Систематизация содержания словарной работы на уроках литературного чтения в младших классах с учащимися с задержкой психического развития

---

Страницы:   1   2   3

---

Содержание

• Введение
• Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование подходов к проведению словарной работы на уроках литературного чтения в младших классах СКОУ VII вида
• 1.1. Особенности речевого развития младших школьников с задержкой психического развития
• 1.2. Определение «словарная работа»
• 1.3. Систематизация словарной работы при изучении литературного произведения младшими школьниками с задержкой психического развития
• Выводы по 1 главе
• Глава 2. Организация экспериментальной работы в младших классах СКОУ VII вида
• 2.1. Обоснование экспериментальной работы
• 2.2. Анализ школьной программы и учебников по литературному чтению в 1-4 классах СКОУ VII вида
• 2.3. Организация, проведение и анализ результатов констатирующего этапа эксперимента
• Выводы по 2 главе
• Глава 3. Коррекционная работа в процессе обогащения, активизации и расширения словаря обучающихся младших классов с задержкой психического развития на уроках литературного чтения
• 3.1. Цели и задачи коррекционной работы
• 3.2. Система проведения словарной работы процессе изучения художественных произведений на уроках литературного чтения
• 3.3. Обоснование и результаты контрольного эксперимента
• Выводы по 3 главе
• Заключение
• Список использованной литературы

 

Введение

Систематизация словарной работы при изучении литературного произведения – это важная научно-педагогическая проблема. Ее актуальность обусловлена исключительной, неуклонно возрастающей ролью речи в жизни человека, которая служит универсальным средством общения, духовного становления личности, необходимым условием социальной активности каждого человека.

Словарная работа на уроках русского языка и литературного чтения привлекала внимание многих ученых – методистов, психологов В.Г. Горецкого, Н.И. Жинкина, А.Г. Зикеева, М.Р. Львова, М.И. Оморокову, Н.Н.  Светловскую, Г.М. Первову,  А.В. Текучева и др.).

К числу важнейших задач коррекционно-педагогической работы с обучающимися, имеющими задержку психического развития, относится обогащение, активизация и расширение словарного запаса.

По данной теме материал довольно разрознен и не обобщен и практически не имеет отражения в  специальной  методической  литературе. Существует достаточное количество научно-методических трудов об организации словарной работы на уроках русского языка детей младшего школьного возраста, но практически нет источников, в которых была бы описана словарная на уроках литературного чтения у обучающихся младших классов с задержкой психического развития. И в этом мы видим актуальность нашей дипломной работы.

Объект исследования: систематизация словарной работы на уроках литературного чтения у обучающихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Предметом исследования является коррекционно-педагогическая работа по обогащению, активизации и расширению словарного запаса у обучающихся 4 класса с задержкой психического развития на уроках литературного чтения.

Цель исследования: выявить наиболее эффективные приёмы проведения словарной работы и систематизировать их для дальнейшего применения в ходе коррекционно-педагогической работы на уроках литературного чтения у младших школьников с задержкой психического развития.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования.
2. Отобрать диагностический инструментарий для исследования речевого развития младших школьников с задержкой психического развития.
3. Провести экспериментальное исследование речевого развития младших школьников с задержкой психического развития и их нормально развивающихся сверстников.
4. Провести коррекционную работу по обогащению, активизации и расширению словарного запаса у обучающихся 4 класса с задержкой психического развития на уроках литературного чтения.
5. Обосновать эффективность проведенной коррекционной работы в 4 классах СКОУ VII вида.

В основу дипломной работы была положена следующая гипотеза: коррекционная работа по обогащению, активизации и расширению словарного запаса у обучающихся 4 класса с задержкой психического развития на уроках литературного чтения будет эффективной, если будут систематизированы приёмы проведения словарной работы по коррекции данного нарушения.

Теоретическая и практическая значимость данной работы заключается в обосновании проведения коррекционной работы по обогащению, активизации и расширению словарного запаса у обучающихся 4 класса с задержкой психического развития на уроках литературного чтения.

В процессе проведения были применены следующие методы исследования:

1. Констатирующий эксперимент.
2. Анализ медицинской и педагогической документации об особенностях развития школьников, причинах возникновения нарушений.
3. Контрольный эксперимент.

Исследование проводилось с сентября 2013 по декабрь 2014 года на базе государственного специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения VII вида № 136  в 4-х классах.

Новизна данной работы: применение системы приемов для организации и проведения словарной работы в процессе изучения художественных произведений обучающимися младших классов с задержкой психического развития на уроках литературного чтения.

Структура исследования: дипломная  работа  состоит  из  введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

В введении обосновывается новизна исследования, формулируется гипотеза, цель и основные задачи, обусловливаются объект и предмет, описываются методы исследования, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Теоретико-методологическое обоснование подходов к проведению словарной работы на уроках литературного чтения в младших классах СКОУ VII вида» рассматриваются особенности речевого развития младших школьников с задержкой психического развития, дается определение «словарная работа» и рассматривается систематизация словарной работы при изучении литературного произведения младшими школьниками с задержкой психического развития.

Во второй главе «Организация экспериментальной работы в младших классах СКОУ VII вида» описывается организация экспериментального исследования, цель и задачи, методика экспериментального исследования, приводятся сравнительные результаты констатирующего этапа экспериментального исследования.

В третьей главе «Коррекционная работа в процессе обогащения, активизации и расширения словаря обучающихся младших классов с задержкой психического развития на уроках литературного чтения» отображены организация, этапы коррекционной работы и положительные результаты контрольного эксперимента по обогащению, активизации и расширению словаря младших школьников с задержкой психического развития в процессе  изучения литературного произведения.

Список использованной литературы представлен в количестве 52  источников.

Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование подходов к проведению словарной работы на уроках литературного чтения в младших классах СКОУ VII вида

1.1. Особенности речевого развития младших школьников с задержкой психического развития

Нарушения речи у детей с задержкой психического развития изучаются учеными разных сфер: психологами,  педагогами, лингвистами и другими. При этом каждый рассматривает их под определённым углом зрения в соответствии с целями, задачами и средствами своей науки. Проблему развития речи у детей с задержкой психического развития рассматривают с позиций предупреждения и преодоления средствами специально организованного обучения и воспитания, поэтому её относят к специальному разделу психолого-педагогической науки.

Речь – ведущая форма общения и мышления, опосредованная языком. Готовность к школьному обучению включает определенный уровень речевого развития: правильное звукопроизношение, способность различать и дифференцировать акустические признаки звуков (звонкость и глухость, твердость и мягкость, шипящие — свистящие и др.), достаточный для полноценного общения с окружающими, уровень  сформированности словаря и грамматического строя, умение логично, связно строить высказывание, речевую активность. Охарактеризуем речь как одну из центральных психических функций.

Речь является одной из центральных психических функций, имеющих решающее влияние на формирование личности, мышления. Речь – это способ познания действительности; она выполняет функции общения и эмоционального самовыражения. Богатство речи в большой степени зависит от обогащения ребёнка новыми представлениями и понятиями, а хорошее владение языком, речью способствует успешному познанию связей и в природе, и в жизни вообще. Однако есть несколько условий, без которых речевая деятельность невозможна, а, следовательно, невозможно и успешное развитие речи учащихся. Первое условие – потребность детей высказываться; второе – о чём нужно сказать, т.е. наличие содержания; третье – создание хорошей речевой среды. Чем богаче, полнее материал, тем содержательнее высказывание. Развитие речи имеет определяющую роль в регуляции поведения и деятельности детей на всех этапах развития. К шестилетнему возрасту словарный запас ребёнка увеличивается настолько, что он может легко объясниться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Словарь шестилетнего ребёнка состоит из существительных, глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных слов. Достаточно развитой к 6 годам является и грамматическая сторона речи ребёнка. Дети овладевают системой морфологических средств оформления грамматических категорий, усваивают типы склонений и спряжений, традиционные формы чередования звуков, способы словоизменения и словообразования, учатся строить более сложные предложения. В этом же возрасте дети уже подмечают значения, носителями которых в составе слова являются те или иные грамматические элементы (морфемы). В основе этого явления лежит ориентировка ребёнка на звуковую форму слова, на звучание грамматических форм. Язык усваивается ребёнком в общении, в процессе речевой деятельности. Но этого, конечно, недостаточно. Успехи учащихся в связной речи обеспечивают и в большей мере определяют успех в работе по всем предметам, в частности, способствуют формированию полноценного навыка чтения и повышению орфографической грамотности.

Развитие речи – это принцип в работе, как по чтению, так и по грамматике и правописанию. Работа над правильным произношением, над внятностью и выразительностью устной речи, над обогащением словаря, над словосочетанием, над предложением и связной речью – это основное содержание уроков литературному чтению.

Речь детей с ЗПР в целом развивается с отставанием от возрастной нормы и обладает рядом особенностей, куда входят: низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи; недостаточность произношения свистящих, шипящих звуков и звука [р], обусловленная вялостью артикулирования, приводящей к их неотчетливому звучанию, искажению (слабое осознание звукового строения слова); недостаточно сформированы фонематический слух и фонематическое восприятие — умственное действие по определению количества, последовательности, мест звуков.

Для детей с ЗПР характерна недостаточность межанализаторного взаимодействия, т.е. они с трудом образуют слуходвигательные, зрительно-двигательные и слухозрительные связи. Поэтому им сложно установить соответствие между фонемой и графемой: они с трудом определяют связь между звуком и буквой, что значительно усложняет процесс обучения чтению и письму. Для них характерна бедность, неточность, недифференцированность словаря. Он представлен преимущественно бытовой, обиходной лексикой.

Имеют место случаи неверного понимания и неточного употребления многих общеупотребительных слов: «стакан» вместо «кружка», «цветы» вместо «клумба»; смешение слов с разным лексическим значением, но близких по звуковому составу (пояс — поезд); дети не улавливают разницы в значении слов («вышивает» — «шьет», «поливает» — «льет», «выливает» — «льет»); употребляют слова в приблизительном, неточном значении («сад» — «деревья», «шляпа» — «шапка», «клевать» — «есть»); называют целый предмет вместо части и наоборот (посуда — тарелки, туфли — обувь, платье — одежда, одежда-рубашка); наименование заменяют описанием ситуации или действия, связанных с обозначением предметов (конура — «тут собака живет», дворник — «улицу метет», почтальон — «газеты, письма разносит»).

В словаре детей данной категории преобладают слова с конкретным, хорошо им известным значением. В основном они пользуются такими категориями, как существительное, глагол. Из прилагательных употребляют в основном качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки (цвет, форму, величину), недостаточно владеют антонимическими, синонимическими средствами языка.

В речи детей с ЗПР недостаточно представлены местоимения, наречия. Такие дети замедленно включают в свою речь новые слова, понятия, полученные в процессе обучения [5, 28].

Специфичность речи детей с ЗПР обнаружена и охарактеризована во многих исследованиях. Отмечая основные выявленные исследователями особенности, следует отметить, что самостоятельная устная речь детей с задержками развития (при отсутствии выраженных дефектов) удовлетворяет потребности повседневного общения, и для определения параметров и степени отставания речевого развития от нормы требуется специальное обследование детей. Многие особенности речи детей с ЗПР являются проявлениями специфичности их познавательной деятельности, а не чисто речевых нарушений [31].

Для активного словаря этой категории детей характерно некоторое отставание от возрастной нормы, обнаруживающееся в недостаточном разнообразии актуализируемых в самостоятельном высказывании слов, в трудности усвоения и использования общих понятий (в дифференциации и конкретизации содержания этих понятий), в пополнении словаря словами, выражающими сложные качества и отношения. Многие дети испытывают затруднения в грамматическом и синтаксическом оформлении предложений, что может наблюдаться не только в продуктивной, но и в репродуктивной речи. Так, при исследовании репродуцирования предложений у младших школьников с ЗПР во многих случаях ограниченность лексико-грам-матических возможностей детей проявлялась в нарушении грамматических форм слов, пропусках и заменах слов, что отрицательно сказывалось на смысле высказываний [29].

Исследование Е.В. Мальцевой (1991) выявило значительную распространенность у детей с ЗПР дефектов устной речи (39,2 % от числа обследованных младших школьников с ЗПР). При этом вариативность нарушений проявляется весьма разнообразно: изолированные фонетические дефекты — 24,7 % от числа детей с ЗПР, имеющих нарушения речи; сочетания дефектов произношения с трудностями в дифференциации звуков, отражающиеся в письме детей, — 52,6%; дефекты, охватывающие все стороны речевой системы и имеющие отражение в письме, — 22,5 % . Дети с общим недоразвитием речи составляют, по данным автора, 9 % от всего обследованного контингента.

У младших школьников с ЗПР отмечается низкая готовность к усвоению письменной речи, трудности при ее реализации. Из разнообразных расстройств речи наиболее выраженными и грубыми у детей с ЗПР являются расстройства письменной речи (В. А. Ковшиков, Ю. Г. Демьянов, 1967; А. Н. Корнев, 1982) [30, 55].

Таким образом, исследовав литературные источники мы можем констатировать, что речь обучающихся младших классов с задержкой психического развития удовлетворяет потребности повседневного общения и не имеет грубых нарушений лексики и грамматического строя, но им трудно грамотно выражать свои мысли, речь их отличается бессвязностью, отсутствием логики, ясности, выразительности. Речь таких детей отличается бедностью словаря и грамматических конструкций. Поэтому в процессе обучения необходима организация и проведение систематической словарной работы.

1.2. Определение «словарная работа»

Словарная работа – учебно-воспитательная работа, направленная на обогащение словаря уч-ся спец. школ, развитие понимания значений слов, воспитание навыков правильного употребления слов в речи. Словарная работа тесно связана с формированием понятий и развитием логического мышления детей [http://www.defectology.ru/s/slovarnaya_rabota.html  дата обращения 02.10.2014].

В современной методике словарная работа рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка. Развитие словаря понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоения их социально закрепленных значений и формирование умения использовать их в конкретных условиях общения.

Слово обеспечивает содержание общения. Свободная устная (и письменная) речь опирается прежде всего на владение достаточным словарным запасом.

Для того чтобы раскрыть сущность и значение словарной работы с детьми, ее место в общей системе работы по развитию речи, обратимся к характеристике слова, его роли в языке и речи.

В современной научной литературе слово рассматривается как знак, обозначающий результат познания, мышления. В слове кодируется познавательный опыт. Язык как средство общения – это прежде всего язык слов. Словами называются конкретные предметы, отвлеченные понятия, выражаются чувства и отношения [1, с. 89].

Словарная работа – вид деятельности, который обязательно присутствует на занятии по ознакомлению с художественной литературой. В структуре занятия словарная работа имеет место на подготовительном этапе или на этапе анализа произведения. Важно знать из каких элементов складывается словарная работа и уметь отбирать слова для каждого этапа занятия. Компоненты словарной работы:

— лексическая работа;

— работа по предупреждению ошибочного произношения;

— работа над изобразительно – выразительными средствами.

На подготовительный этап отбираются:

— труднопроизносимые слова, т.е. слова длинные или со стечением согласных;

— слова, лексическое значение которых неизвестно детям, что может повлечь за собой непонимание общего смысла текста.

Однако нельзя забывать, что лексическое значение слова полностью проявляется в тексте, поэтому нет смысла до чтения объяснять детям все непонятные слова. Лексическое значение большинства слов должно уточняться в процессе анализа и сочетаться с работой над изобразительно – выразительными средствами языка произведения.

Для объяснения значения слов могут быть использованы следующие приемы:

— объяснение значения слова путем подбора синонимов;

— объяснение значения через антоним;

— объяснение значения через развернутое описание;

— объяснение значения слова путем показа предмета или его изображения;

— объяснение слова через его словообразовательный анализ;

— выяснение значение слова по сноске в книге для чтения или по толковому словарю [31, с. 132 ].

Методика словарной работы в школе предусматривает четыре основных линии:

Во-первых, обогащение словаря, т. е. усвоение новых, ранее неизвестных учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в их словарном запасе. Чтобы успешно овладевать словарным богатством родного языка, учащийся должен ежедневно прибавлять к своему словарю примерно 8—10 новых словарных единиц (в том числе на уроках родного языка — примерно 4—6 слов).

Во-вторых, уточнение словаря — самая широкая сфера словарной работы, включающая в себя:

а) наполнение содержанием тех слов, которые усвоены учащимися не вполне точно: уточнение их значений путем включения в контекст, сопоставления близких по значению слов и противопоставления антонимов, сравнения значений и употребления паронимов и т. п.;

б) усвоение лексической сочетаемости слов, в том числе во фразеологических единицах;

в) усвоение иносказательных значений слова, многозначности слов, в том числе значений, обусловленных контекстом;

г) усвоение синонимики лексической и тех оттенков смысловых значений слов, тех эмоциональных и функционально-стилистических окрасок слова, которые свойственны отдельным синонимам в синонимической группе.

По-иному уточнение словаря может быть определено как словарно-стилистическая работа, как развитие гибкости словаря, его точности и выразительности.

В-третьих, это активизация словаря, т. е. перенесение как можно большего количества слов из словаря пассивного в словарь активный (пассивный словарь человека содержит слова, которые он понимает, но не употребляет в собственной речевой деятельности). Слова включаются в предложения и словосочетания’: вводятся в пересказ прочитанного, в беседу, в рассказ, изложение и сочинение.

В-четвертых, это устранение нелитературных слов, перевод их из активного словаря в пассивный. Имеются в виду слова диалектные, просторечные, жаргонные, которые дети усвоили под влиянием речевой среды. Формирование понятия о литературной норме приводит к тому, что учащиеся разграничивают те условия, в которых может быть использовано, например, диалектное слово, и те, где требуется соблюдение требований литературного языка. По мере укрепления навыка литературной речи, диалектные, просторечные и жаргонные слова полностью исключаются из активного словаря учащихся.

Естественно, что все названные направления работы над словарем постоянно взаимодействуют.

Как показывают исследования дефектологов (Р.Д. Тригер, 1981; С.Г.Шевченко,1999; Н.А. Цыпина, 1984; и др.), низкая познавательная активность учащихся с задержкой психического развития приводит к тому, что они «значительно отстают по уров­ню развития лексической, грамматической и семантической сто­рон речи». Недостаточный уровень развития всех сторон речи де­тей с ЗПР сказывается и на ее словарном составе.

В специальной  литературе прежде всего отмечается, что 7-летние дети с ЗПР по развитию речи оказываются недостаточно подготовлены к школьному обучению. Ограниченность их знаний и представлений об окружающем мире в совокупности со сниженной познавательной и речевой активностью приводит к количественной обедненности их словарного запаса. В самостоятельной речи они чаще всего пользуются ограниченным кругом стерео­типно повторяемых слов, проявляя при этом определенную «инерт­ность в отборе слов» (Е.И. Скиотис,1966). В исследованиях отмечаются не только незначительный объем употребляемых слов, но и своеобразие используемого словарного запаса, которое заключается в том, что дети не чувствуют семантической значимости однородных слов и смешивают их по ситуативной близости. В свою очередь это приводит к неадекватному их употреблению. Так, они говорят, что «избы сделаны из дубин», «из деревяшек»; лестницу называют «ступеньками»; и т.д. Исследования А.Г. Зикеева показали, что учащиеся II — IV классов затрудняются в усвоении форм множественного числа существительных, в образовании существительных с абстрактным значением, притяжательных прилагательных. Ученики с ЗПР отстают от своих нормально развивающихся сверстников по количеству используемых прилагательных; они своеобразно используют глаголы, тесно связывая их со словами, обозначающими предметы и признаки, например, пришла зима — «пришла снежная», что отражает наглядно воспринимаемое един­ство предмета и действия. Качественное своеобразие словарного запаса учащихся с ЗПР (II класс) сказывается и в том, что школьники не опознают предъявляемые им существительные, обозначающие собиратель­ные или абстрактные понятия (отряд, труд, лень); более половины из них смешивают существительные с глаголами, прилага­тельными, местоимениями, а глаголы — с существительными и прилагательными. Испытывают значительные трудности в пони­мании общеупотребительных слов и словосочетаний, которые относятся к отдаленному от их повседневной жизни миру. В этом случае, «контекст не помогает первоклассникам с ЗПР в осмыслении слов и словосочетаний в связи с характерным для этих детей неумением самостоятельно выделять и усваивать заключенную в контексте информацию о значении предъявляемых слов [20, с. 23].

Основные источники обогащения и совершенствования словаря — это произведения художественной литературы; тексты учебных книг, тексты кинофильмов и телепередач, речь учителя и других работников школы и внешкольных учреждений. Все это — педагогически контролируемые и организуемые источники обогащения языка [45,  с. 395].

Самый надежный источник обогащения словаря и речи учащихся — это художественная литература. В учебных книгах (так называемых «книгах для чтения») представлены подлинные (не адаптированные) произведения А. С. Пушкина и М. Ю. Лермонтова, Н. А. Некрасова и И. С. Тургенева, Л. Н. Толстого и А. П. Чехова, Ф. И. Тютчева и А. А. Фета, А. М. Горького и С. А. Есенина, М. М. Пришвина и К. Г. Паустовского, С. Я. Маршака и А. П. Гайдара, С. В. Михалкова и М. В. Исаковского и многих других мастеров русского слова. Это огромное достоинство нашей системы обучения родному языку: школьники усваивают русский язык на высокохудожественных образцах.

Готовясь к уроку чтения, учитель отмечает для себя, какие слова и обороты речи будут использованы для словарной работы: 2—3 слова, которые для большинства учащихся могут оказаться непонятными, будут разъяснены; 3—4 слова или сочетания намечены для работы над уточнением их оттенков, эмоциональных окрасок, сочетаемости; все слова, над которыми велась работа, будут включены в пересказ или в высказывания самих учащихся по вопросам учителя [45, c. 395].

Следовательно, все направления словарной работы возможны в начальных классах лишь на практической основе, главным образом с опорой на текст, без теоретических сведений и, как правило, без терминов.

1.3. Систематизация словарной работы при изучении литературного произведения младшими школьниками с задержкой психического развития

Основополагающими теоретическими понятиями нашей работы являются: система, систематизация, приёмы, упражнения.

Система — нечто целое, представляющее собой единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей.

Таким образом, система представляет собой совокупность элементов (объектов, субъектов), находящихся между собой в определенной зависимости и составляющих некоторое единство (целостность), направленное на достижение определенной цели.

Отсюда следует, что систематизация — приведение частей целого в какой- либо определенный порядок, в котором части, будучи в известных связях и отношениях друг с другом, составляют единое целое. В то же время рассматривается систематизация как мыслительный процесс, который у учащихся начинается на самых первых ступенях учения и продолжается, совершенствуясь, на всем протяжении школьного обучения. Таким образом, систематизация осуществляется в результате мыслительной деятельности человека.

Систематизация в школьных условиях представляет собой один из видов учебной деятельности учителя и учащегося, который находит отражение во всех звеньях процесса обучения и направлен на овладение школьниками системными знаниями — знаниями высокого качества Систематизация знаний определяется с позиции организации учебной деятельности учителя и учащегося, ее направленности, исключив психологический аспект обучения. В таком случае «вид учебной деятельности» можно принять за ближайший родовой признак. Но учебная деятельность непременно включает (предполагает) мыслительную деятельность обучаемых, выполнение ими цепочек мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение и абстрагирование) и суждений (индукция и дедукция) [32].

Система словарной  работы  в каждой группе проводится на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей словаря, психического развития в целом, а также текущих воспитательных задач. Однако есть методические вопросы, важные для всех возрастных групп.

Прежде всего, это вопрос о принципах словарной работы, которые определяют ее характер, содержание, формы организации, методы и приемы. К таким принципам относятся:

— единство развития словаря с развитием восприятия, представлений, мышления;

— опора на активное и действенное познание окружающего мира;

— связь содержания словарной работы с постепенно развивающимися возможностями познания окружающего мира, мыслительной деятельностью;

— использование наглядности как основы для организации познавательной и речевой активности;

— решение всех задач словарной работы во взаимосвязи между собой и с формированием грамматической и фонетической сторон речи, с развитием связной речи;

— семантизация лексики (раскрытие значений новых слов, уточнение и расширение значений уже известных слов в определенном контексте, через сопоставление, подбор синонимов, словотолкование) [1, с. 107].

На наш взгляд, все известные приемы проведения словарной работы необходимо систематизировать следующим образом (приемы располагаются по степени их развивающего потенциала):

1. Учащиеся под руководством учителя осуществляют словообразовательный анализ слова и на этой основе выясняют его значение (или оттенок значения). Для начальных классов простейшим подходом к «словообразовательному анализу служит вопрос: «От какого слова образовано новое слово?» или: «Почему так назвали?» Таким способом могут быть объяснены слова шапка-ушанка (закрывает уши), подосиновик (растет под осиной), леденец (тает во рту, как лед), рыжик (рыжего цвета), костяника (ягода с косточкой), односельчане (люди из одного села), лучезарный (от слов лучи и заря) и т. п.
2. Такой способ объяснения слов позволяет осуществлять связь словарной работы с правописанием, так как выявляет корни слов и способствует проверке безударных гласных, звонких, глухих и непроизносимых согласных.
3. Словообразовательный анализ нередко сопровождается сопоставлением слова с другими словами с целью выяснения различий, для разграничения значений паронимов, например: землянка и земляника (оба слова образовались от слова земля); серебряный и серебристый (сделанный из серебра и похожий цветом на серебро) и т. п,
4. Опора на контекст в любом случае способствует пониманию слова. Но бывают случаи, когда роль контекста особенно велика, и основным средством раскрытия значения слова становится прочтение отрывка с этим словом. Например, слова нелюдим, на отшибе, угрюмый и чурается в рассказе Б. Полевого «Последний день Матвея Кузьмина» вне текста объяснить трудно, и состав слов не вполне поясняет их значение. Однако чтение той части рассказа, где характеризуется старый Матвей, ведущий замкнутый образ жизни, значение слов «высвечивается», третьеклассники легче понимают не только их прямое значение, но и уместность употребления, и сочетаемость, и выразительность.
5. Вариантом предыдущего приема служит самостоятельное включение нового слова в иной контекст, составленный самими детьми. Это прием активизации, о чем будет сказано ниже, но в то же время — это прекрасный прием глубокого раскрытия значения слова (в трудных случаях включение в контекст может произвести учитель).
6. Отвечает требованиям самостоятельности выяснения значения нового слова по справочным материалам, т. е. по словарям и по сноскам в книге для чтения. Как уже отмечалось, специального толкового словаря для начальной школы пока не создано; однако есть все же справочная литература энциклопедического типа, например, книга «Кто такой? Что такое?» (в 2-х томах). В отдельных случаях можно пользоваться толковыми словарями. Сноски-справки имеются во всех учебных книгах, — например, в «Родной речи» для III класса их около 50 и они разнообразны, а во II классе — 25. Очень важно, чтобы сносками пользовались учащиеся самостоятельно.
7. Объяснение значения слова путем показа картинки, макета или иного наглядного материала, как средство развития познавательной активности учащихся, зависит от степени самостоятельности привлеченных к объяснению школьников: если картинку, объясняющую значение слова ландыш, школьники подобрали сами, либо использовали гербарий, или, наконец, нарисовали, то их познавательная активность в объяснении слова достаточно высока.

Обогащению словарного запаса обучающихся младших классов с задержкой психического развития будут способствовать игры и упражнения. Например, такие игры «Закончи предложения и назови слова-неприятели», «Отгадай, что это за животные?», «Какой? Какая? Какое? Какие?» «Что делает? Что делают?». Приведем примеры игр.

     Игра «Закончи предложения и назови слова-неприятели».

Слон большой, а комар…

Камень тяжёлый, а пушинка…

Золушка добрая, а мачеха…

Зимой погода холодная, а летом…

Дерево высокое, а куст…

Дедушка старый, а внук…

Суп горячий, а компот…

Молоко жидкое, а сметана…

Я больна, но скоро буду…

Продавец продаёт, а покупатель…

Заяц скачет быстро, а черепаха ползает медленно… и т.д.

Игра «Отгадай, что это за животные?»

Сторожит, грызёт, лает – кто это?

Мяукает, лакает, царапается — …

Мычит, жуёт, ходит — ..

Летает, жужжит, жалит — … и т.д.

Игра «Какой? Какая? Какое? Какие?»

 Придумать и назвать как можно больше слов, отвечающих на вопросы какой? какая? какое? какие? по теме «Зима».

Солнце (какое?)…                    Ветер…                    Небо…

Снег…                                       Снежинки…             Иней…

Погода…                                   День…                      Мороз…

Воздух…                                   Деревья…                 Сугроб…

Игра «Что делает? Что делают?».

Придумать и назвать как можно больше слов, отвечающих на вопросы что делает? что делают?  по теме «Зима».

Солнце (какое?)…                    Ветер…                    Небо…

Снег…                                       Снежинки…             Иней…

Погода…                                   День…                      Мороз…

Воздух…                                   Деревья…                 Сугроб…

Похожую игру можно проводить по всем временам года.

Игра «Овощи, фрукты, ягоды».

Придумать слова, отвечающие на вопрос что? по данной теме большой…           маленькая…           крупный…

круглый…           мелкий…                твёрдый…

мягкая…              сладкая…                вкусное…

горький…           жёлтая…                  синяя…

красная…            зелёный…               чёрная…

длинный…          спелая…                  сочный…

свежий…             хрустящий… и т.д.

Таким образом, словарная работа на уроках чтения представляет собой широкую систему разнообразных знаний, направленных на осмысленное восприятие текста литературного произведения, уточнение известных школьникам слов и понятий, введение в их связную речь необходимой лексики, практическое овладение выразительными стилистическими средствами языка. Главная цель работы – помочь учащимся осмысленно воспринимать содержание и художественное богатство литературного произведения – реализуется на основе ее органического сочетания с изучением самого произведения. Использование вышеперечисленных грамматических упражнений способствует быстрому и прочному усвоению словарных слов, вследствие чего формируется навык грамотного письма с непроверяемыми гласными, с которыми учащиеся встречаются как в устной, так и письменной речи.

В заключении хотелось бы отметить, что на основе личного опыта использование разнообразных методов, приёмов, форм и средств обучения в работе над трудными словами активизируется деятельность, повышается интерес к овладению богатствами родного языка, воспитывается внимание к слову, обогащается словарный запас.

Выводы по 1 главе

 В целом, изучение литературы позволяет сделать вывод о том, что у детей с ЗПР отмечается недостаточное развитие лексической стороны речи. У большинства детей данной категории обнаруживается бедность словарного запаса, своеобразие лексики, проявляющееся в неточности употребления слов, в несформированности обобщающих понятий и родо-видовых соотношений, в недоразвитии антонимических и синонимических средств языка. Особенности словарного запаса детей с ЗПР отражают своеобразие познавательной деятельности этих детей, ограниченность их представлений об окружающем мире, трудности осознания явлений, свойств и закономерностей окружающей действительности. Это ведет к недоразвитию речи в целом и проблемам усвоения ими знаний.

Нарушения формирования лексики у детей с задержкой психического развития проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема пассивного и активного словаря, неточном употреблении слов, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря. В активном словаре младших  школьников с задержкой психического развития преобладают слова конкретного значения, слова обобщающего характера формируются позднее. Большинство детей данной категории, употребляя то или иное слово, очень часто не соотносят его с определенным значением.

Нарушение речи  детей с задержкой психического развития, особенно при усвоении лексической семантики, не могут быть обнаружены в процессе использования общепринятых методов работы по формированию пассивного и активного словаря ребенка и требуют разработки специальных методов и подходов в работе.

---

Страницы:   1   2   3

---