Страницы 1 2
Глава 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СТАНОВЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
2.1. Организация и методы исследования
Этапы исследования:
На первом этапе были отобраны методики исследования социальной идентичности личности младших школьников.
На втором этапе была определена выборка испытуемых.
Количество опрошенных детей: 51 (19 мальчиков и 32 девочки).
Возраст опрошенных детей: от 8 до 10 лет.
На третьем этапе проведен первый диагностический замер социальной идентичности.
На четвертом этапе проведен второй диагностический замер социальной идентичности через 6 месяцев в той же группе детей.
И на пятом этапе проведен сравнительный анализ и выявлены статистически значимые изменения, произошедшие от первого ко второму замерам.
Базой нашего эмпирического исследования было отделение начальной школы Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы «Школа № 1151».
Для исследования различных аспектов идентичности мы провели следующее эмпирическое исследование, включающее в себя констатирующий этап, в ходе которого нами был проведен тест «Кто Я?» по методике М. Куна и Т. Макпартленда в модификации Т.В. Румянцевой [44, С. 82–103] среди обучающихся 3-их классов.
Детям было предложено в течение 12 минут дать как можно больше ответов на один вопрос «Кто Я?», с уверением, что они могут отвечать так, как им хочется, фиксировать все ответы, которые приходят в голову, поскольку в этом задании нет правильных или неправильных ответов.
Цель исследования: изучение содержательных характеристик идентичности личности у детей младшего школьного возраста.
Сначала мы обратили внимание на самооценку 50 детей (18 мальчиков и 32 девочки), участвовавших в исследовании. При проведении теста «Кто Я?» [44, С. 82–103] детям было предложено напротив каждой данной ими для себя
характеристики отметить своё эмоциональное отношение к ней. При этом было указано использовать следующие обозначения:
• ««+» – знак «плюс» ставится, если в целом вам лично данная
характеристика нравится;
• «–» – знак «минус» – если в целом вам лично данная характеристика не нравится;
• «±» – знак «плюс-минус» – если данная характеристика вам и нравится, и не нравится одновременно;
• «?» – знак «вопроса» – если вы сейчас не знаете, как вы точно относитесь к ответу.
Оценки могут быть как всех видов знаков, так и только одного знака или двух-трех». [44, С. 82–103] Также в исследовании использовалась методика Цветовой тест отношений (ЦТО) А.М. Эткинда в модификации А.И. Лутошкина [38, С. 403–405]. Методика базируется на предположении о том, что существенные характеристики невербальных компонентов отношений к значимым другим – и к самому себе отражаются в цветовых ассоциациях.
Тест выявляет отношения, отражающие как сознательный, так и частично неосознаваемый уровень отношений человека к значимым людям, явлениям, ситуациям. В нашем исследовании с помощью этого теста выявлялось эмоциональное отношение к самому себе и к значимым людям и ситуациям из социального окружения, оказывающим влияние на социальную идентичность.
Методическая основа: цветоассоциативный эксперимент.
Оборудование: 8-мицветовой набор Люшера, белый лист, протокол.
Описание процедуры:
1. Составляется список лиц и понятий, значимых для испытуемого.
2. Раскладываем карточки. Испытуемому предлагается подобрать к каждому понятию какой-нибудь один, подходящий по их мнению, цвет (цвет подбирается по характеру, а не по внешнему виду).
3. Ранжировка. Испытуемому предлагается выбрать цвет от самого приятного до самого неприятного.
Также использовался t-критерий Стьюдента для расчета значимых различий от первого ко второму диагностическому срезу.
2.2. Описание и анализ результатов первого диагностического среза
Сначала мы произведём описание и анализ результатов, полученных в ходе проведения Цветового теста отношений (ЦТО) А.М. Эткинда в модификации А.И.
Лутошкина. Результаты представлены на первой гистограмме (рис.1).
Мы отнесли ответы детей к позитивному или негативному отношению по каждому слову стимулу («Я», «Мама», «Папа» и т.д.), на основе данных о значении цветов, описанных авторами методики ЦТО [38, C. 403–405], красный, жёлтый, зелёный и фиолетовый цвет считаются цветами положительного отношения, а синий, коричневый, чёрный и серый — уже цветами негативного отношения. Соответственно, все ответы детей первых четырёх цветов переведены в проценты и сгруппированы на диаграмме как уровни положительного отношения оранжевого цвета, а все ответы детей последних четырёх цветов сгруппированы на диаграмме как уровни негативного отношения синего цвета.
Рисунок 1. Результаты теста ЦТО
Из гистограммы (рис.1) мы видим, что превалирует позитивное отношение к себе (самооценка), родителям (семейная идентичность), другу (коммуникативная идентичность), учителю и школе (учебно-ролевая позиция). Также превалирует позитивное отношение к понятиям любви, дружбы, в то время как понятия боли, страха и болезни вызывают негативное отношение. Позитивное отношение к дружбе ниже позитивного отношения к другу, возможно из-за того, что при слове друг дети представляют своих конкретных друзей, а понятие дружба более размыто, неопределённо.
Итак, по результатам Цветового теста отношений преобладает позитивная семейная идентичность, коммуникативная идентичность и учебно-ролевая позиция.
Далее мы произведём описание и анализ выводов, полученных в результате проведения теста «Кто Я?» (1-го диагностического среза).
При обработке результатов теста «Кто Я?» ответы испытуемых относят к семи обобщенным показателям-компонентам идентичности («Социальное Я», «Коммуникативное Я», «Материальное Я», «Физическое Я», «Деятельное Я», «Перспективное Я», «Рефлексивное Я») и двум самостоятельным компонентам («Ситуативное состояние» и «Проблемная идентичность»). Компоненты идентичности также включают в себя по несколько показателей.
Мы составили диаграммы, показывающие количество детей, ответы которых можно отнести к каждому из соответствующих показателей. Для каждого показателя мы представляем результаты мальчиков и девочек по отдельности и затем общее количество независимо от пола.
Во второй гистограмме (рис. 2) мы представили результаты первого диагностического среза по показателю социальной идентичности младших школьников «Социальное Я».
Обозначение пола или гендерная идентичность и учебная ролевая позиция естественно преобладают в ответах учеников, так как обычно, в процессе воспитания, взрослые многократно акцентируют внимание ребёнка на разнице в поведении полов, ученической ответственности, значимости соответствующих социальных ролей, которые дают детям своё определённое место в обществе на данном и последующих этапах их жизни.
Семейная принадлежность имеет выраженность выше среднего. Также, дети которые её отметили, в основном называли большое количество своих ролей в семье по отношению к разным родственникам, что показывает их осведомлённость, и часто позитивную заинтересованность и энтузиазм в этом вопросе. Наблюдались эмоционально положительные отзывы о своих ролях в качестве братьев, сестёр, сыновей, дочерей.
Рисунок 2. Результаты 1-го диагностического среза по методике «Кто Я?»
Этническо-региональная идентичность выражена слабо, должно быть в жизни детей пока что не было достаточно многих или запоминающихся встреч с этой темой.
Мировоззренческую идентичность показали двое детей, были также несколько девочек, отметивших свою роль в качестве крестниц, но мы решили отнести эти ответы к семейной идентичности, предполагая, что дети в этом возрасте не вполне понимают религиозный смысл этой роли и скорее ставят их в один ряд с ролями племянницы, внучки и прочими обозначениями родства.
Групповая принадлежность в данном случае выражается в ощущении себя частью класса, принадлежностью к коллективу, что ещё не столь сильно развито у младшего школьника, уступая своё место по значимости позиции «ученика». Обычно человек начинает ценить коллектив учебной группы в старших классах или в институте, при условии, что сформировался дружный коллектив и данный человек занял в нём своё комфортное место, имеет хорошие взаимоотношения с классом.
В третьей гистограмме (рис. 3) мы представили результаты первого диагностического среза по остальным показателям социальной идентичности младших школьников.
«Коммуникативное Я» и «Физическое Я» выражены средне. Для половины детей имеет выраженное значение роль хорошего друга, и следует ожидать ещё большее увеличение влияния коммуникативной сферы в подростковом возрасте. В «Физическом Я» дети в основном отметили свой возраст, почти не уделяя внимания своей внешности, что также может измениться в подростковом возрасте, когда внешность выдвигается вперёд по значимости в сознании ребёнка. Здесь же можно сказать о мало отмеченном детьми «Ситуативном состоянии», ощущениях в данный момент, должно быть в связи с большей направленностью младшего школьника вовне, чем на себя, своё тело.
«Материальное Я» почти не выражено, скорее всего это связано с тем, что в начальной школе дети отступают от некоторого собственничества в отношении вещей, имеющего своё место в дошкольном возрасте. Также в 3 классе дети всё ближе подходят к подростковому возрасту, где основную значимость для них имеет общение со сверстниками, хобби, но не материальная собственность, которой большее внимание начинают уделять во взрослом возрасте из необходимости заниматься бытом.
Рисунок 3. Результаты 1-го диагностического среза по методике «Кто Я?»
(продолжение)
Высокий уровень «Деятельного Я» выразился в выделении детьми большого количества ролей, которые они выполняют в различных секциях (особенно спортивных), кружках, занимаясь своими хобби (художник и прочее).
Второй аспект «Деятельного Я», «самооценка умений, знаний, достижений», выражен ниже среднего. Здесь фигурируют дети, отметившие свою позицию отличника, что соответствует значимой в младшем школьном возрасте роли ученика. Полагаем, что почти полное отсутствие альтернатив в самооценивании своих способностей наблюдается, поскольку в младшем школьном возрасте при самооценке знаний основную роль для детей, также и посредством мнения взрослых по этому поводу, выполняют оценки.
«Перспективное Я» выражено слабо в силу возраста испытуемых, в котором их внимание в основном сконцентрировано на настоящем — своих увлечениях и учёбе, которая будет продолжаться ещё долго. Дети отметившие семейную перспективу должно быть из семей, где семейные ценности превалируют.
Глобальное «Я» в «Рефлексивном Я» находится на уровне выше среднего, оно предполагает утверждения, которые глобальны и недостаточно выражают отличия одного человека от другого (человек, ребёнок, живое существо). Их наличие в ответах объясняется учебным и семейным опытом детей, где достаточно обращается внимание на такие роли.
Персональная идентичность в «Рефлексивном Я» в основном включила ответы детей, включающие их имена, прозвища, то как их называют в семье, и, по большому количеству таких ответов детей, здесь можно наблюдать сильную связь с мнением семьи, как в ней видят и оценивают способности, заслуги ребёнка.
Мы не включили в диаграммы такие показатели, как «сексуальная роль» из «Социального Я»; «общение или субъект общения, особенности и оценка взаимодействия с людьми» из «Коммуникативного Я»; «оценка своей обеспеченности, отношение к материальным благам» и «пристрастия в еде, вредные привычки» из «Физического Я»; «групповая перспектива», «коммуникативная перспектива», «физическая перспектива», «деятельностная перспектива», «персональная перспектива», «оценка стремлений» из «Перспективного Я» и самостоятельный показатель «Проблемная идентичность» (ответы – «не знаю – кто я», «не могу ответить на этот вопрос»), так как не было ответов испытуемых, которые подходили бы к этим категориям.
Итак, на основе полученных результатов, можно предположить, что гендерная идентичность формируется в этом возрасте интенсивно. Групповая идентичность, семейная, стоят на втором месте по значимости и также интенсивно формируются. Такие идентичности как национальная, мировоззренческая формируются медленнее и сложнее.
Исследование эмоционального отношения к самому себе, значимым людям, социальным ситуациям показывает, что превалирует позитивное отношение к себе (самооценка), родителям (семейная идентичность), другу (коммуникативная идентичность), учителю и школе (учебно-ролевая позиция).
Таким образом, в результате проведения диагностики на данном этапе можно сказать, что социальная идентичность у младших школьников наиболее представлена персональной, семейной, гендерной, коммуникативной идентичностью и учебной ролевой позицией.
2.3. Описание и сравнительный анализ результатов первого и второго диагностического среза
Далее мы произведём описание и анализ выводов, полученных в результате второго диагностического среза по методике «Кто Я?».
В четвёртой гистограмме (рис. 4) мы представили результаты второго диагностического среза по показателю социальной идентичности младших школьников «Социальное Я».
Рисунок 4. Результаты 2-го диагностического среза по методике «Кто Я?»
В пятой гистограмме (рис. 5) мы представили результаты второго диагностического среза по остальным показателям социальной идентичности младших школьников.
Повышение показателей по этническо-региональной идентичности объясняется несколькими уроками гражданско-патриотической направленности, проходившими в третьих классах в связи с государственными праздниками «23 февраля», «9 мая» за период между диагностическими срезами. Также в связи с несколькими тематическими уроками направленными на улучшение осведомлённости детей о профессиях, проходившими за период между диагностическими срезами, повысилось количество ответов по показателям профессиональной и семейной перспективы из «Перспективного Я».
Рисунок 5. Результаты 2-го диагностического среза по методике «Кто Я?»
(продолжение)
Поднятие учебно-ролевой позиции и ответов, содержащих самооценку своих знаний («Деятельное Я»), должно быть связано с периодом экзаменов, всероссийских контрольных работ, на который пришёлся второй диагностический срез.
Увеличение ответов по «Коммуникативному Я» и «Материальному Я» может быть объяснено приближением лета и каникул, так как дети стали упоминали дачу (собственность), друзей, с которыми планируют проводить досуг. Сюда же можно отнести и небольшое увеличение показателя «Семейная принадлежность», в связи с возможным большим упоминанием в семьях о бабушках, дедушках и других родственниках, которых планируется навестить. На летний период школа сдаёт свои доминирующие позиции в сознании младших школьников. Рост количества ответов по «Ситуативному состоянию» объясняется сочетанием периода майских контрольных работ и приближением каникул (ответы детей вроде «Я устал», «Хочу поехать на каникулы» и т.д.).
В шестой гистограмме (рис. 6) мы представили результаты первого и второго диагностического среза по всем показателям социальной идентичности младших школьников.
При качественном анализе результатов, мы заметили тенденцию к наличию набора основных идентичностей и большего разнообразия идентичностей у детей, имеющих большее количество социальных связей (посещающих много кружков по увлечениям, спортивных секций, имеющих большое количество родственников), что подтверждает нашу гипотезу о том, что ребёнок более полно осознает, дифференцирует свою социальную идентичность при условии своей включенности в более разнообразные социальные общности (семейную, школьную, кружки дополнительного образования и прочее).
Рисунок 6. Общие результаты 1-го и 2-го диагностического среза по методике
«Кто Я?»
У таких социально активных детей присутствует наиболее полный набор идентичностей — в основном они не забывают указать ни семейную, ни коммуникативную, ни школьную, ни гендерную идентичность. Кроме того именно у социально активных детей чаще встречались ответы по этническо-региональной идентичности, профессиональной и семейной перспективе, «Коммуникативному Я» и самооценке умений и знаний (в первом и во втором диагностическом срезе).
Также мы провели статистический анализ результатов двух диагностических срезов, используя метод t-критерия Стьюдента. На следующем рисунке (рис.7) представлены критические значения и ось значимости по t-критерию Стьюдента.
Рисунок 7. Критические значения и ось значимости.
Результат: tЭмп = 0.8. Полученное эмпирическое значение t (0.8) находится в зоне незначимости.
Эти расчеты показали, что нет статистически значимых различий между первым и вторым диагностическими срезами. То есть, можно говорить о том, что значимых (с точки зрения математической статистики) изменений в социальной идентичности у детей за полгода не произошло. Но мы можем сказать о наличии тенденции в изменениях по отдельным видам идентичностей.
Итак, для диагностики становления социальной идентичности личности у младшего школьника нами были проведены два диагностических среза, показавших изменения в осознании детьми своих принадлежностей к группам с течением времени. В частности, повысилось количество ответов по показателям этническо-региональной идентичности, профессиональной и семейной перспективы из «Перспективного Я». Также наблюдалось увеличение по показателю учебно-ролевой позиции, «Коммуникативному Я», «Материальному
Я», «Ситуативному состоянию», ответов, содержащих самооценку своих знаний («Деятельное Я») и небольшое увеличение показателя «Семейная принадлежность». Можно предположить, что эти тенденции объясняются сочетанием периода майских контрольных работ и приближением каникул.
Также при анализе результатов исследования отмечена тенденция к наличию разнообразных идентичностей у детей, имеющих большее количество социальных связей (посещающих кружки по интересам, спортивные секции).
2.4. Рекомендации по сопровождению становления социальной идентичности личности младшего школьника
На основе изученной психолого-педагогической литературы мы составили рекомендации для учителей, психологов и родителей по сопровождению становления социальной идентичности у младших школьников. Рекомендации сгруппированы по видам социальной идентичности, сопровождение становления которых предполагается.
Гражданская и этническая идентичность
Для сопровождения становления гражданской идентичности у младших школьников в учебной деятельности возможна организация работы в форме [55, С. 215–217]: интеллектуальных ролевых игр, «брейн-ринги» (на историческую, литературную тематику), проблемного обучения, проектной деятельности, заочных путешествий, знакомящих с особенностями регионов страны, с культурой разных народов, историческими событиями, именами, символами, заочных путешествий к памятникам боевой славы, религиозным святыням, знакомства с городами-героями и прочее;
Для сопровождения становления гражданской идентичности у младших школьников во внеурочной деятельности возможна организация работы в форме [55, С. 215–217]: подготовки к государственным, народным, национальным праздникам и участия в них, тематических классных часов, трудовой деятельности, выполнения поручений.
При организации работы по сопровождению становления гражданской идентичности у младших школьников (изучении прописанных в программах начальной школы предметных областей, проведении бесед гражданскопатриотической направленности на классных часах, подготовке и проведении воспитательных мероприятий, приуроченных к государственным праздникам) необходимо отбирать учебный материал, по его потенциальной возможности в формировании когнитивного компонента основ гражданской идентичности [22, С.
41].
Проектная деятельность по сопровождению становления гражданской и этнической идентичности младшего школьника включает: мероприятия по повышению социальной компетентности при помощи бесед, чтения книг, просмотра и анализа сюжетных картинок и видеофильмов, составления детьми рассказов и сказок; мероприятия, направленные на снижение у детей уровня агрессии, тревожности, негативизма, повышение самооценки; обучение навыкам взаимодействия со сверстниками и взрослыми при помощи бесед, моделирования ситуаций, проигрывания ролей [29]. Проекты могут быть исследовательско — творческие (газеты, драматизации, дизайн), в форме ролевой игры (с вхождением детей в образ сказочных персонажей и решения поставленной проблемы), информационно-практико-ориентированные (сбор детьми информации и её реализация в соответствии с социальными интересами (оформление, дизайн класса и прочее), творческие, нормативные (создание сборников норм, правил поведения в разных нормативных ситуациях — в школе, в транспорте, на улице) [29].
Гендерная идентичность (рекомендации для педагогов и психологов)
Основным средством формирования гендерной идентичности является ролевая игра, в которой ребёнок, подражая наблюдаемому поведению старших детей и взрослых, отрабатывает типичные для его пола поведенческие стереотипы [5, С. 234-240]. В младшем школьном возрасте у детей явно выражена
направленность на гендерную сегрегацию (отделение) от другого пола в игре и общении — мальчики предпочитают компанию мальчиков, а девочки — компанию девочек [9, С. 7–6].
Педагог и психолог могут использовать следующие формы работы по формированию гендерной идентичности:
1) этические беседы (проводятся педагогом, психологом) на темы:
«Что такое семья?», «Чем семья важна для общества?», «Почему хорошо жить в семье?», «Разные поколения в семье», «Почему важно помогать родным?», «Обязанности членов семьи (родителей и детей)»;
«Чем важен и хорош каждый возраст (до рождения, младенчество, детство, отрочество, юность, зрелость, старость)?»;
«Примеры заботы в животном мире», «Что такое наследственность?», «Что отличает человека от животных?»;
«Мужские и женские роли», «Различия и сходства мужчин и женщин», «Как лучше распределять домашние дела между членами семьи?»;
«Мальчики и девочки – кто они?» (особенности мальчиков и девочек, мужчин и женщин), «Дружба между мальчиками и девочками возможна»,
«Хорошие качества девочек и мальчиков», «Почему важно уважать друг друга?»;
«Трудимся и отдыхаем вместе» (в классе, семье), «Зачем нужно трудиться?»;
«Значение труда для мужчин и женщин»;
«Сила и слабость человека», «Зачем нужна духовная сила, а зачем — физическая?», «Проявление жестокости — внутренняя слабость человека» [52, С. 9–24].
2) уроки чтения могут быть средством для формирования у детей представления об образе мужчины и образе женщины при помощи фольклорного материала (загадки, пословицы, поговорки, темы мужской и женской внешности и костюмов в сказках, темы мужских и женских характеров и их взаимоотношений в сказках);
3) просветительская работа с родителями (проводится педагогом, психологом, врачом) на темы: «Здоровье ребенка до рождения», «Пол ребенка и родительские ожидания», «Психофизическое развитие ребенка», «Возрастные особенности младшего школьника», «Родительское поведение», «Усвоение ребенком образцов супружеского поведения в своей семье», «Взаимоотношения ребёнка со сверстниками», «Взаимоотношения братьев и сестер»,
«Взаимоотношения с родственниками» [53, С. 52–62];
4) включение девочек и мальчиков в совместную деятельность во время урока, внеклассных мероприятий и подготовки к ним, психологических тренингах [52, С. 9–24].
Религиозная идентичность (рекомендации для родителей)
При формировании религиозной идентичности главную роль имеет пример родителей как носителей религиозных верований, как более опытных членов религиозной общины, могущих наставить новичка (в данном случае ребёнка) на пути духовного самосовершенствования [43]. Например, в православном воспитании важно не привить ребёнку отношение к храму как чему-то привычному, обыденному, что происходит, когда родители не учитывают возрастные особенности и возможности детей при выполнении поручений, быстрой утомляемости. Ребёнка не нужно сразу заставлять стоять полностью все службы, вычитывать сложные молитвенные правила, это должно приходить постепенно — для детей рекомендованы детские молитвословы и постепенное (в течение всего периода детства) в индивидуальном темпе прививание любви к церковной службе (желательно по возможности приводить ребёнка в храм, не переполненный народом, чтобы он лучше мог видеть происходящее) [42, С. 10–11].
Развитию правильного положительного отношения к Богу, Церкви, участию в церковных Таинствах, церковной службе, к братьям и сестрам по вере способствует обучение ребёнка основам православной культуры, обучение в церковно-приходской школе и чтение православных сказок и православных фэнтези, книг морально-нравственной направленности, познавательных исторических книг, ответов священников на распространённые вопросы, просмотров фильмов, мультфильмов, видеолекций с православной тематикой и прочего (главное — учитывать способности и возможности восприятия ребёнка на данном возрастном этапе). Для естественного вхождения в церковную общину при церквях часто бывают кружки хорового пения, рукоделия, славянского языка и прочие, молодёжные объединения, в которые ребёнок может впоследствии перейти в юношеском возрасте. Всё перечисленное способствует формированию положительной религиозной идентичности у младшего школьника [41].
Семейная идентичность (рекомендации для родителей)
Социальное окружение ребёнка играет важнейшую роль при формировании его социальной идентичности. Ближайшее окружение человека составляют его семья, сверстники, школьный класс — это социальные группы, выступающие в роли источников норм и ценностей. Семья раньше всех остальных факторов влияет на возможность успешного достижения чувства социальной идентичности. Негативный стиль воспитания, плохие отношения с родителями чаще всего могут привести к отсутствию у ребёнка четкого представления о выборе жизненного пути, препятствуют формированию позитивного идеала будущего [51, С. 114–120]. Но также и излишняя привязанность, гиперпротекция в воспитании, кажущаяся многим наилучшей противоположностью открытого конфликта между родителями и детьми, может стать причиной формирования из ребёнка незрелой, инфантильной личности, не могущей уверенно вырабатывать собственные суждения и совершать жизненные выборы [64]. Родители, как мудрые наставники, уже в большинстве случаев занявшие более менее стабильную позицию в жизни (и если не в обществе, то во взглядах), имеющие обширный багаж знаний и представлений о законах, по которым происходит социальное развитие, должны стараться использовать это для помощи своим детям. Производить это лучше в ненавязчивой форме, не отталкивать ребёнка, когда он сам приходит за помощью, важно показать свою безусловную любовь, искреннюю дружескую заинтересованность в эмоциональном и физическом благополучии ребёнка.
Ребёнок с рождения пребывающий в семье, автоматически идентифицирует себя с ней, при достижении же подросткового возраста часто возникают тенденции к отделению себя от семьи, ребёнок может занижать значимость семейной идентификации [66]. Укреплению позиций семьи в сознании ребёнка, его положительного отношения к ней, способствует прежде всего совместный полезный досуг:
1) походы в музеи, на выставки, посещение различных мероприятий, достопримечательностей не должны носить только развлекательный или туристический характер — родителям важно привнести сюда пользу для формирования идентичности ребёнка, то есть делится с ним своими чувствами, мнениями, впечатлениями по поводу всего увиденного, включающими понимание родителями своей культурной, религиозной, гражданской, гендерной и прочих идентичностей. Ребёнку необходимо получать опыт оценки, принятия идентичностей, на примере того как это делают значимые другие — родители, учителя [65, С. 61]. Ребёнка нужно познакомить с вопросом идентичности, чтобы многообразие существующих вариантов идентичности у других людей способствовало процессу его собственного осознания своей внешней социальной идентичности и внутренней личностной самоидентичности;
2) для формирования устойчивой семейной идентичности важно знакомить ребёнка с историей семьи, кроме рассказов членов семьи Часто необычные и интересные факты из истории семьи выясняются, только когда ребёнок начинает выполнять школьные проекты вроде составления семейного древа или сохранения памяти о ветеранах. Но такие проекты можно в игровой форме проводить с детьми и без школьного задания, а по инициативе родителей — можно делать тематические коллажи, рисунки, мини-книжки, фотоальбомы, писать рассказы, снимать видео. Темы могут разниться от общего — «Кто Я?», «Кто мы?», «Моя семья», «Я люблю» до конкретного — «Я гражданин», «Я христианин», «Я человек», «Я хочу стать» и прочее, сколько позволит фантазия.
Общие рекомендации по сопровождению становления идентичности
По нашему мнению, для формирования положительного мироощущения, развития более глубокого осознанного чувства большинства видов идентичности важно найти круг общения для получения опыта, навыков. Для младших школьников таким кругом общения являются родители и учителя, в первую очередь. Для ребенка интереснее узнать о чём-то (например, особенностях своего города, или важности ценить свою семью и многое другое) не на уроке, а из рассказов других людей о своём опыте, в которые обычно естественным образом входит самоидентичность рассказчика. Такой формат, как хорошая книга, с ее последующим обсуждением в кругу семьи. Такие способы практически стимулирует процесс рефлексии на тему своего места в мире, жизненного пути.
Процесс отождествления себя с группой происходит у детей быстрее при активном участии их в дополнительном образовании. То есть в ситуации большей определённости занятий ребёнка, он быстрее сознательно или подсознательно начинает идентифицировать себя с этим занятием, учебной группой.
Все идентичности зачастую могут носить поверхностный характер – люди постепенно научаются относить себя к той или иной группе, потому что все вокруг считают это отношение естественным, но сам человек не видит высокого смысла, могущего мотивировать его к работе на благо не только себя, но и общества. Необязательно всего общества в целом – но небольшой группы людей для начала.
Подлинная идентичность предполагает, что человек уже может качественно объяснить, почему причисляет себя к той или иной группе, используя свой жизненный опыт, а не шаблоны, предложенные обществом.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведя теоретический анализ, мы уточнили сущность понятий идентичность и социальная идентичность, их компонентов, определили виды социальной идентичности, уже проходящие процесс своего становления в младшем школьном возрасте.
Сущность идентичности заключается в представлении человека о самом себе, как уникальной личности, принадлежащей социальной реальности в форме конкретных жизненных ситуаций.
Выделены два аспекта идентичности – личностный (уникальные характеристики, отвечающие за подобность индивида самому себе и отличность от других) и социальный (идентификация с большой или малой группой).
Социальная идентичность считается “Я-концепцией” — “когнитивной системой, выполняющей роль регуляции поведения в соответствующих условиях.
Социальная идентичность состоит из многих видов идентичностей:
этнической, религиозной, семейной, гражданской, гендерной, городской, профессиональной и прочих.
При проведении диагностики были рассмотрены семь обобщенных показателей-компонентов идентичности («Социальное Я», «Коммуникативное Я», «Материальное Я», «Физическое Я», «Деятельное Я», «Перспективное Я», «Рефлексивное Я») и двум самостоятельным компонентам («Ситуативное состояние» и «Проблемная идентичность»).
Для диагностики становления социальной идентичности личности у младшего школьника были проведены два диагностических среза, показавших тенденции изменения в осознании детьми своих принадлежностей к группам с течением времени. В частности, повысилось количество ответов по показателям этническо-региональной идентичности, профессиональной и семейной перспективы из «Перспективного Я». Также наблюдалось увеличение по показателю учебно-ролевой позиции, «Коммуникативному Я», «Материальному
Я», «Ситуативному состоянию», ответов, содержащих самооценку своих знаний («Деятельное Я») и небольшое увеличение показателя «Семейная принадлежность». Проведенный статистический анализ результатов не выявил значимых различий между первым и вторым измерениями социальной идентичности. То есть можно говорить, о том что за полгода кардинальных изменений в становлении социальной идентичности не происходит, но наблюдается определенная тенденция к продолжению становления, в первую очередь, этническо-региональной идентичности, семейной, учебно-ролевой позиции.
При анализе результатов исследования отмечена тенденция к наличию разнообразных идентичностей у детей, имеющих большее количество социальных связей (посещающих кружки по интересам, спортивные секции).
На основе изученной психолого-педагогической литературы составлены рекомендации для учителей, психологов и родителей по формированию социальной идентичности у младших школьников. Рекомендации были сгруппированы по видам социальной идентичности, формирование которых предполагается.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Абельс, Х. Интеракция, идентификация, презентация. Введение в интерпретативную социологию [Текст] / Х. Абельс; [под ред. Н.А. Головина; пер. с нем. — СПб.: Алетейя, 2000. — 265 с.
2. Абраменкова, В.В. Проблема отчуждения в психологии [Текст] / В.В.
Абраменкова // Вопросы психологии. — 1990. — № 1. — С. 5–12.
3. Агеев, В.С. Межгрупповое взаимодействие: Социально-психологические проблемы [Текст] / В.С. Агеев. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. — С. 201-211.
4. Адлер, А. Наука жить. Комплекс неполноценности и комплекс превосходства [Текст] / А. Адлер. — Киев: Port-Royal, 1997. — 400 с.
5. Алексеева, М.Н. Психологические аспекты половой идентификации детей младшего школьного возраста [Текст] / М.Н. Алексеева // Психология телесности: теоретические и практические исследования. — Пенза, 2009. — С. 234-240.
6. Антонова, Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии [Текст] / Н.В. Антонова // Вопросы психологии. — 1996. — № 1. — С. 131–143.
7. Антонова, Н.В. Интеграционная модель исследования идентичности в контексте интернет-коммуникации [Текст] / Н.В. Антонова, М.С. Одинцова // Педагогика и психология образования. — 2010. — №2. — С. 5–16.
8. Бондаренко, В.Ф. Роль средств массовой информации и коммуникации в формировании социальной идентичности молодежи [Текст] / В.Ф. Бондаренко, А.А. Комарова // Научные проблемы гуманитарных исследований. — 2012. — №7.
— С. 150–158.
9. Бужигеева, М.Ю. Гендерные особенности детей на начальном этапе обучения [Текст] / М.Ю. Бужигеева // Педагогика. — 2002. — №8. — С. 7–6.
10. Власова, Н.В. Это загадочное слово – идентичность [Электронный ресурс] / Н.В. Власова // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Сер. «Педагогика, психология». — 2013. — №3 (14). — С. 50–53. — URL: http://cyberleninka.ru/article/n/eto-zagadochnoe-slovo-identichnost (дата обращения: 24.09.2016)
11. Гайдар, К.М. Феномен идентичности группового субъекта [Текст] / К.М.
Гайдар // Вестник ТГПУ. — 2009. — №11. — С. 148–154.
12. Гайдар, К.М. Развитие идентичности студенческой группы как ее субъектный потенциал и как психологический ресурс в подготовке специалистов к профессиональной деятельности [Текст] / К.М. Гайдар // Вестник Воронежского государственного университета. Сер. «Проблемы высшего образования». — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 2011. — № 1. — С. 14–19.
13. Гайдар, К.М. Социально-психологическая концепция группового субъекта: монография [Текст] / К.М. Гайдар. — Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. унта, 2013. — 396 с.
14. Гофман, И. Представление себя другим в повседневной жизни [Текст] / И. Гофман; [под ред. А.Д. Ковалева]; пер. с англ. — М.: «КАНОН-пресс-Ц», «Кучково поле», 2000. — 304 с.
15. Гофман, И. Ритуал взаимодействия: очерки поведения лицом к лицу [Текст] / И. Гофман; [под ред. Н. Н. Богомоловой и Д. А. Леонтьева]; пер. с англ. — М.: Смысл, 2009. — 319 с.
16. Джеймс, У. Личность [Текст] / У. Джеймс; [под ред. Д.Я. Райгородского]; пер. с англ. // Теории личности в западноевропейской и американской психологии: хрестоматия. — Самара: Бахрах-М, 1996. — 459 с.
17. Егоров, И.В. Развитие «Я-концепции» у детей младшего школьного возраста [Текст] / И.В. Егоров // Начальная школа. — 2002. — № 3. — С. 75–82.
18. Заковоротная, М.В. Идентичность человека [Текст] / М.В. Заковоротная.
— Ростов-на-Дону: Изд-во Северо-Кавказского научного центра высшей школы, 1999. — 200 с.
19. Иванова, Н.Л. Психологическая структура социальной идентичности:
автореф. дис. … д-ра психол. наук [Текст] / Н.Л. Иванова. — Ярославль: ЯрГУ им. П. Г. Демидова, 2003. — 15 с.
20. Иванова, Н.Л. Самоопределение личности в бизнесе: монография [Текст] / Н.Л. Иванова. — М.-Ярославль: Аверс-Плюс, 2007. — 204 с.
21. Киселева, Е.В. Формирование социальной идентичности у современных подростков [Текст] / Е.В. Киселева // Молодой ученый. — 2016. — №10. — С. 1376–1378.
22. Колокольцева, Е.В. Проектная деятельность как средство патриотического воспитания дошкольников [Текст] / Е.В. Колокольцева // Сборник материалов Ежегодной международной научно-практической конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста». — 2014. — №2. — С. 41.
23. Кон, И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание [Текст] / И.С. Кон. — М.: «Политиздат», 1984. — 336 с.
24. Кузьмин, М.Ю. Особенности динамики идентичности младших школьников, подростков и лиц юношеского возраста [Электронный ресурс] / М.Ю.
Кузьмин // Сибирский психологический журнал. — 2016. — №62. — С. 54–66. — URL: http://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-dinamiki-identichnosti-mladshihshkolnikov-podrostkov-i-lits-yunosheskogo-vozrasta (дата обращения: 28.04.2017).
25. Кули, Ч. Социальная самость [Текст] / Ч. Кули; [под ред. Н.Р. Балынской,
Г.А. Ворониной, Т.И. Гнединой, М.В. Мнухина, А.В. Томаровой]; пер. с англ. // Социология: хрестоматия. — Магнитогорск: Магнитогорский государственный университет, 2005. — С. 30–37.
26. Куликов, Л.В. Психология личности в трудах отечественных психологов [Текст] / Л.В. Куликов; [под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова] // Хрестоматия. 2-е изд., исправл. и доп. — СПб.: Питер, 2009. — 464 с.
27. Левин К. Теория поля в социальных науках [Текст] / К. Левин; пер. с англ. Е. Сурпина. — СПб.: Речь, 2000. — 368 с.
28. Мазилова, Г.Б. Динамика социальной идентичности в меняющихся общественных условиях: автореф. дис. … канд. наук [Текст] / Г.Б. Мазилова. — Ярославль, 2006. — 17 с.
29. Махова, Н.В. Проектная деятельность как средство воспитания гражданской идентичности дошкольников [Электронный ресурс] // Социальная сеть работников образования «Наша сеть». — 2016. — URL: http://nsportal.ru/detskiy-sad/regionalnyy-komponent/2016/03/07/proektnayadeyatelnost-kak-sredstvo-vospitaniya (дата обращения: 26.05.2017).
30. Мид, Дж. Интернализованные другие и самость [Текст] / Дж. Мид; [под ред. В. И. Добренькова] // Американская социологическая мысль: Тексты. — М.:
Изд-во МГУ, 1994. — С. 224–227.
31. Микляева, А.В., Румянцева П.В. Городская идентичность жителя современного мегаполиса. Ресурс личностного благополучия или зона повышенного риска? [Текст] / А.В. Микляева, Т.В. Румянцева. — СПб.: Речь, 2011.
— С. 22–42.
32. Микляева, А.В., Румянцева П.В. Структура социальной идентичности личности: возрастная динамика [Текст] / А.В. Микляева, Т.В. Румянцева // Вестник ТГПУ. — 2009. — №5. — С. 129–133.
33. Миронов, А.В. Этническая идентичность как фактор формирования самоотношения личности [Электронный ресурс] / А.В. Миронов // Теория и практика общественного развития. — 2012. — №11. — С. 116–119. — URL:
http://cyberleninka.ru/article/n/etnicheskaya-identichnost-kak-faktor-formirovaniyasamootnosheniya-lichnosti (дата обращения: 04.12.2015).
34. Московичи, С. Век толп. Исторический трактат по психологии масс [Текст] / С. Московичи; пер. с фр. Т.П. Емельяновой. — М.: Центр психологии и психотерапии, 1998. — 480 с.
35. Петраш, Е.А. Нарушение социальной идентичности при зависимости от курительных смесей [Текст] / Е.А. Петраш // Курский научно-практический вестник «Человек и его здоровье». — 2015. — №1. — С. 125–129.
36. Петраш, Е.А. Норма социальной идентичности: структурно-генетический анализ [Текст] / Е.А. Петраш // Научные ведомости БелГУ. Серия: Гуманитарные науки. — 2015. — №24 (221). — С. 182–188.
37. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка [Текст] / Ж. Пиаже; [сост., новая ред. Вал. А. Лукова, Вл. А. Лукова]; пер. с фр. — СПб.: СОЮЗ, 1997. — 256 с.
38. Платонов, Ю.П. Основы этнической психологии: учеб. пособие [Текст] / Ю.П. Платонов. — СПб.: Речь, 2003. — С. 403–405.
39. Пригожин, И. Порядок из хаоса: новый диалог с природой [Текст] / И. Пригожин, И. Стенгерс; [под ред. В. И. Аршинова, Ю. Л. Климонтовича и Ю. В.
Сачкова]; пер. с англ. — М.: Прогресс, 1986. — 432 с.
40. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение
[Текст] / Н.С. Пряжников. — М.: Институт практической психологии, 1996. — 256 с.
41. Путилова, Л. М. сущность самопознания в опыте ментальной идентификации (в контексте философской антропологии): автореф. дис. на соиск. уч. ст. док. философ. н. [Текст] / Л. М. Путилова. — М., 1999. — 15 с.
42. Развитие национальной, этнолингвистической и религиозной идентичности у детей и подростков [Текст] / Под ред.: М. Барретт, Т. Рязанова, М.
Воловикова. — М.: Изд-во Института психологии РАН, 2001. — 196 с.
43. Рогозянский, А.Б. Как избежать ошибок в религиозном воспитании детей:
особенности детской религиозности и недочёты нашего воспитания [Текст] / А. Рогозянский // Воскресная школа. Приложение к газете «Первое сентября». — 2001. — № 21. — С. 10–11.
44. Рогозянский, А.Б. Что из детства помогло мне стать верующим? Воспоминания, дневники, наблюдения (в помощь родителям и педагогам) [Текст] / А.Б. Рогозянский. — СПб.: Новый город, 1998. — 318 с.
45. Румянцева, Т.В. Психологическое консультирование: диагностика отношений в паре [Текст] / Т.В. Румянцева. — СПб.: Речь, 2006. — С. 82–103.
46. Соколова, Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности [Текст] / Е.Т. Соколова. — М.: МГУ, 1989. — 210 с.
47. Ставропольский, Ю.В. «Минимальная групповая парадигма» в теории социальной идентичности Генри Тэджфела [Текст] / Ю.В. Ставропольский // Общество: социология, психология, педагогика. — 2011. — №3-4. — С. 69–73.
48. Ставропольский, Ю.В. Социально-психологическая модель идентичности
(коммитмент-подход) [Текст] / Ю.В. Ставропольский // Вестник ТГУ. — 2009. — №11. — С. 184–192.
49. Тельнова, Н.А. Социальная идентичность: функции и специфика модальности [Текст] / Н.А. Тельнова // Известия ВГПУ. — 2011. — №3. — С. 10–
15.
50. Тельнова, Н.А. Специфика формирования социальной идентичности [Текст] / Н.А. Тельнова // Вестник ВолГУ. Серия 7: Философия. Социология и социальные технологии. — 2012. — №2. — С. 5–10.
51. Тельнова, Н.А. Феномен идентичности: способы описания и социокультурные основания [Текст] / Н.А. Тельнова // Вестник Волгоградского гос. ун-та. Серия 7: Философия. — 2011. — №1 (13). — С. 25–31.
52. Ткаченко, И.В. Проблема влияния детско-родительских отношений на развитие личности ребенка [Текст] / И.В. Ткаченко // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: материалы XXVII психолого-педагогических чтений Юга России, Ч. II. — Ростов-на-Дону: Изд. НПО ПИЮФО, 2008. — С. 114–120.
53. Ткаченко, И.В. Программа и тренинг гендерного развития детей младшего школьного возраста [Текст] / И.В. Ткаченко // Школьный психолог.
Приложение к газете «Первое сентября». — 2004. — №14. — С. 9–24.
54. Ткаченко, И.В. Роль семьи в личностном развитии человека [Текст] / И.В. Ткаченко // Ежеквартальный научно-практический журнал «Семейная психология и семейная терапия». — 2008. — № 2. — С. 52–62.
55. Тэрнер, Дж.С. Социальная идентичность, самокатегоризация и группа [Текст] / [Дж.С. Тэрнер и др.] // Иностранная психология. Т. 2. — 1994. — № 2(4).
— С. 8–17.
56. Фофанова, М.И. Формирование гражданской идентичности младших школьников [Электронный ресурс] / М.И. Фофанова, Г.И. Симонова // Научнометодический электронный журнал «Концепт». Т. 28. — 2016. — С. 215–217. — URL: http://e-koncept.ru/2016/56521.htm (дата обращения: 04.12.2015).
57. Фрейд, З. Психология масс и анализ человеческого “Я” [Текст] / З. Фрейд; пер. с нем. В. Гореликова. — М.: Азбука-Аттикус, 2003. — 192 с.
58. Хабермас, Ю. В поисках национальной идентичности: философские и политические статьи [Текст] / Ю. Хабермас. — Донецк: Донбасс, 1999. — 415 с.
59. Хабермас, Ю. Гражданство и национальная идентичность [Текст] / Ю. Хабермас // Демократия, разум и нравственность. — М.: Академия, 1995. — 247 c.
60. Хрусталёва, В.В. Особенности социальной идентичности подростков [Текст] / В.В. Хрусталёва // Актуальные проблемы психологического знания. — 2011. — №4 (21). — С. 59–63.
61. Хрусталёва, В.В. Ценностные аспекты социальной идентичности подростков, обучающихся в различных профильных классах [Текст] / В.В. Хрусталёва // Актуальные проблемы психологического знания. — 2012. — №4
(25). — С. 131–139.
62. Хрусталёва, В.В. Самопрезентация социальной идентичности в контексте профильного образования подростков [Текст] / В.В. Хрусталёва // Актуальные проблемы психологического знания. — 2013. — №3 (28). — С. 72–78.
63. Хрусталёва, В.В. Содержательно-структурные характеристики и основные проявления социальной идентичности у учащихся профильных классов [Текст] / В.В. Хрусталёва // Актуальные проблемы психологического знания. — 2014. — №4 (33). — С. 46–58.
64. Хрусталёва, В.В. Специфика социально-поведенческой нормативности в профильных и общеобразовательных классах средней школы [Текст] / В.В. Хрусталёва // Вестник ТвГУ. Серия «Педагогика и психология». — 2015. — №1. — С. 251–263.
65. Хухлаева, О.В. Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников и младших школьников: учебное пособие [Текст] / О.В. Хухлаева.
— Москва: Академия, 2003. — 176 с.
66. Хухлаева, О.В. Особенности развития рефлексии в младшем школьном возрасте [Текст] / О.В. Хухлаева // Материалы международного симпозиума «Рефлексивные процессы». — М.: Институт психологии РАН, 1994. — С. 61.
67. Хухлаева, О.В. Формирование психологического здоровья в младшем школьном возрасте [Текст] / О.В. Хухлаева. — М.: Прометей, 2000. — 193 с.
68. Шакурова, М.В. Российская идентичность как личностный результат:
опыт размышления [Текст] / М.В. Шакурова // Известия ВГПУ. — 2013. — №7
(82). — С. 23–26.
69. Шамовская, Т. В. Условия и механизмы формирования и развития социальной идентичности личности [Электронный ресурс] // Вестник КемГУ. — 2010. — №3. — С. 133–138. — URL: http://cyberleninka.ru/article/n/usloviya-imehanizmy-formirovaniya-i-razvitiya-sotsialnoy-identichnosti-lichnosti (дата обращения: 26.05.2017).
70. Шеффер, Б. Социально-психологическая модель восприятия чужого:
идентичность, знание, амбивалентность [Текст] / Б. Шеффер, М. Скарабис, Б. Шледер // Журнал Высшей школы экономики: Психология. Т. 1. — 2004. — №1. — С. 24–51.
71. Шеффер, Б. Социальная идентичность и групповое сознание как медиаторы межгруппового поведения [Текст] / Б. Шеффер, Б. Шледер // Иностранная психология. Т.1. — 1993. — №1. — С. 74–84.
72. Шнейдер, Л.Б. Личностная, гендерная и профессиональная идентичность: теория и методы диагностики [Текст] / Л.Б. Шнейдер. — М.: МПСИ, 2007. — 128 с.
73. Шнейдер, Л. Б. Профессиональная идентичность: монография [Текст] / Л.Б. Шнейдер. — М.: МОСУ, 2001. — 272 с.
74. Шнейдер, Л.Б. Ассоциативный тест как основа конструирования методики изучения социальной идентичности [Текст] / Л.Б. Шнейдер, В.В.
Хрусталёва // Вестник РМАТ. — 2014. — №3. — С. 83–96.
75. Эриксон, Э. Детство и общество [Текст] / Э. Эриксон; пер. с англ. — СПб.: Ленати, 1996. — 592 с.
76. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис [Текст] / Э. Эриксон; пер. с англ. // Серия: Библиотека зарубежной психологии. — М.: Флинта, 2006. — 342 с.
77. Эшфорт, Б. Теория социальной идентичности в контексте организации
[Электронный ресурс] / Б. Эшфорт, Ф. Маил // Организационная психология. — 2012. — №1. — С. 4–27. — URL: http://cyberleninka.ru/article/n/teoriya-sotsialnoyidentichnosti-v-kontekste-organizatsii (дата обращения: 04.12.2015).
78. Юнг, К.Г. Архетип и символ [Текст] / К.Г. Юнг; пер. с англ. — М.:
Ренессанс, 1991. — 300 с.
79. Ядов, В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности личности [Текст] / В.А. Ядов // Психология самосознания. — Самара, 2000. — С. 589–602.
80. Якимова, Е.В. Брейкуэлл Г.М. Методологические следствия интеграции парадигм (к проблеме изучения социальных представлений) [Текст] / Е.В. Якимова // Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература.
Реферативный журнал. Сер. 11. «Социология». — 1996. — №4. — С. 208–218.
81. Яшина, А.А. Проблема идентичности в социальной психологии [Текст] / А.А. Яшина // Вестник ВолГУ. Серия 7: Философия. Социология и социальные технологии. — 2007. — №6. — С.110–113.
Страницы 1 2