Совершенствование письменной речи младших школьников в процессе работы над повествовательным текстом

Страницы: 1 2

Содержание

Введение. 3

Глава 1. Научные основы совершенствования письменной речи младших школьников в процессе работы над повествовательным текстом.. 7

1.1.    Психолого-педагогические аспекты работы над письменной речью младших школьников. 7

1.2.    Лингвометодические основы формирования письменной речи младших школьников  13

1.3.    Речевые ошибки младших школьников и их коррекция в процессе работы над повествовательным текстом.. 18

1.4.   Возможности учебно-методических комплектов по русскому языку для  формирования у младших школьников  умения создавать письменное связанное высказывание…………………………………………………………26

Выводы по главе 1. 36

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование совершенствования письменной речи младших школьников в процессе работы над повествовательным текстом   37

2.1. Диагностика уровня развития письменной речи младших школьников. 37

2.2. Методика совершенствования письменной речи младших школьников в процессе работы над повествовательным текстом.. 411

2.3. Динамика развития письменной речи младших школьников в процессе работы над повествовательным текстом.. 42

Выводы по главе 2. 44

Заключение. 45

Приложение 52

Введение

Ребенок приходит в школу с определенным языковым уровнем развития, который наследует от родителей, семьи, друзей, окружения. Но этот язык ограничен и имеет наряду с литературными словами и выражениями много слов и оборотов, не свойственных литературному языку. Задача школы и учителя – упорядочить, направить в надлежащее научное русло языковую практику школьника.

Детская речь – это особый этап онтогенетического развития речи детей младшего школьного возраста. К изучению удивительного феномена детской речи в свое время призывали В.А. Богородицкий, Л.В. Щерба, А.А. Реформатский, Ш. Балли. Также огромный вклад внёс М.Р. Львов. Он методически обосновал три направления в развитии речи.

Исследование речи детей вызывает интерес, поскольку увеличивает наши представления не только об овладении языком, но также о самом языке, о его функционировании в речевой деятельности, о становлении познавательных, психологических процессов, расширяет наши знания о человеке вообще.

Результаты исследований детской речи являются также чрезвычайно полезными для всех тех, кто стоит перед сложными задачами моделирования процесса овладения языком в любой учебной системе (А. Шахнарович) [39,с.26]. Необходимым условием воспитания социально активной и духовно обогащенной личности является вооружение ее умениями и навыками свободного владения языком. Кроме того, что язык является учебным предметом, он, прежде всего, является средством познания мира, воспитания личности, средством самовыражения ребенка. Развитие мышления у ребенка является залогом успешного обучения, интеллектуального, нравственного и эстетического развития учащихся.

Именно поэтому нас заинтересовала эта тема, которую мы выбрали для дипломной работы: «Совершенствование письменной речи младших школьников в процессе работы над повествовательным текстом».

Главная задача учителя – научить учеников содержательно, грамматически правильно и стилистически умело выражать мысли в устной и письменной форме.

Знание учителем методики формирования представлений о языке и речи позволит обеспечить высокий уровень учебно-воспитательного процесса, сформирует у детей умение сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать языковые явления. Ведь именно логично выстроенная, четкая, образная устная и письменная речь ученика является показателем его общего развития.

Данные факты обусловливают актуальность нашего исследования.

Проблема исследования: как совершенствовать письменную речь младших школьников в процессе работы над повествовательным текстом.

Объект исследования: методика развития речи младших школьников.

Предмет исследования: развитие письменной речи младших школьников в процессе работы над повествовательными текстами.

Гипотеза исследования: при использовании речевых ситуаций на уроках по теме «Типы текста» совершенствовании письменной речи у младших школьников будет наиболее эффективно.

Целью выпускного квалификационного исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка подобранных методов речевого развития младших школьников при работе с повествовательным текстом.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть психолого-педагогические аспекты работы над письменной речью младших школьников .
2. Изучить лингвометодические основы формирования письменной речи младших школьников.
3. Проанализировать речевые ошибки младших школьников и методы их коррекции в процессе работы над повествовательным текстом.
4. Провести диагностику уровня развития письменной речи младших школьников.
5. Разработать методику совершенствования письменной речи младших школьников в процессе работы над повествовательным текстом.
6. Проанализировать динамику развития письменной речи младших школьников.

Для достижения поставленных задач мы применили следующие методы исследования:

а) теоретические: изучение соответствующей педагогической и методической литературы, теоретический анализ и синтез на этапах определения цели предмета, гипотезы и задач исследования.

б) эмпирические: наблюдение, разработка системы заданий направленных на совершенствование письменной речи учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанную систему заданий, направленных на совершенствование письменной речи учащихся при работе над повествовательными текстами, можно использовать в практике начальной школы. Базой исследования является ГБОУ Школа №199.

Структура курсовой работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Во введении рассматривается актуальность нашей темы, формулируются цель и задачи исследования, определяются объект, предмет и методы исследования.

В главе 1 «Научные основы совершенствования письменной речи младших школьников в процессе работы над повествовательным текстом» выделены особенности письменной речи, раскрытие вопросов обучения младших школьников созданию письменного связного высказывания в методической науке, рассмотрение речевых ошибок младших школьников.

В главе 2 «Опытно-экспериментальное исследование совершенствования письменной речи младших школьников в процессе работы над повествовательным текстом» приводятся результаты диагностики уровня, развития младших школьников, представлена методика совершенствования письменной речи младших школьников, а также динамика развития в процессе работы над повествовательным тестом.

В заключении приводятся итоги нашего исследования.

Глава 1. Научные основы совершенствования письменной речи младших школьников в процессе работы над повествовательным тексто

Психолого-педагогические аспекты работы над письменной речью младших школьников

Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта является его речь.

Речь – это форма общения людей посредством языковых конструкций, создаваемых на основе определённых правил.

Текст (от латинского textus — «ткань», «сплетение», «соединение», «структура», «связь») — это речевое произведение, состоящее из ряда предложений, расположенных в определённой последовательности и объединённых в целое единством темы, основной мысли и с помощью различных языковых средств. [Энциклопедический словарь-справочник лингвистических терминов. Том 2]. Текст должен быть завершённым, связным, цельным и иметь стилевое единство. При составлении текста у младших школьников появляется трудность. Им сложно составить текст, помня об его признаках. Над этой проблемой  идёт долгая и тщательная работа.

В начальной школе рассматривается три типа текста: повествование, рассуждение и описание.

Повествование – это текст, в котором повествуется, рассказывается о событиях, действиях, которые следуют друг за другом.

Первичное знакомство с повествованием как типом речи (текста) происходит на уроке знакомства со всеми типами текста одновременно. К сожалению, не все педагоги так делают. Некоторые  дают материал  поочерёдно с каждым типом текста в отдельности.

В тексте-повествовании всегда есть сюжет и действующие лица, которые могут вести диалог. Основными признаками данного типа можно считать динамичность и частое употребление глаголов. Повествовательный текст имеет следующую структуру: завязка (развитие событий), кульминация, развязка (конец события).

Психологи считают, что к письменной речи ребенка необходимо готовить психологически. Л. С. Выготский пишет, что готовить детей к письменной речи можно уже в дошкольном возрасте, но этот процесс не должен проходить как простой перевод устной речи в письменные знаки, то есть через формирование навыка письма [6,с.14]. Он предлагает формировать письмо, как воспроизведение своей неповторимой речи, как важный элемент детской жизни. По мнению Л. С. Выготского, начинать вводить ребенка в письменную речь нужно в стихии еще не организованного школьной программой речевого мышления ребенка. Это означает, что начало овладения письмом проходит «по программе ребенка». Как конкретно это может происходить, психолог не пишет, однако он считает, что развить письменную речь детей этого возраста возможно при учете их особенностей [6,с.15].

Первая особенность письменной речи состоит в удаленности мотивов использования ее детьми. Они еще не переживают потребности в этой новой речевой функции, не задумываются над тем, для чего она им нужна. Задачами обучения и является актуализация процесса осознания детьми речевых средств, приближение мотивов общения с помощью письменных знаков.

Вторая особенность письменной речи состоит в высоком уровне абстракции этой деятельности. Переход от максимально сжатого внутреннего высказывания  к максимально развернутой письменной речи, направленной на собеседника, требует волевых усилий для построения мыслительной канвы. С волевым характером процесса овладения письменной речью связана также большая его осознанность по сравнению с устной речью.

Известный ученый Д. Б. Эльконин отмечает бедность письменной речи младшего школьника по сравнению с устной. Он считает, что первоклассник пишет так, как говорит совсем маленький ребенок. Он объясняет, как и его предшественник, что письменная речь не является переводом устной речи в письменные знаки. Устная речь начинается с полного предложения. Письменная – со звукобуквенного анализа слова. В письменной речи письмо целым словом является невозможным и выключенным изначально техникой письма, которая требует аналитического разложения слова на звуки [40,с.9].

Усвоение младшими учениками элементарных обобщений о речевой деятельности и ее элементах (звуки, буквы, слоги, слова, предложения) является одним из условий успешного формирования письменной речи.

У. В. Кочерга видит письменную речь глубже, чем устную, и связывает это с мнимым собеседником. Чужое слово требует «корчить» письменную речь автора, формируя атомарную внутреннее — диалогическую структуру вещания, не менее напряженную, чем в ситуации непосредственного устного общения. Письменная речь действительно дает возможность создать образ своей личной речи, отстраненной от автора [18,с.72].

Т. А. Ладыженская видит успешность обучения письменной речи в осознании отношений между письменным знаком и его значением, а также знаниях и умениях по функциональному их использованию [21,с.5].

Начальные формы учебной деятельности по письменной речи включают способность детей дифференцированно воспринимать и выделять из окружения представленного в форме знаков, символов речевого потока, грамматические элементы; сознательно относиться к тому, что каждый речевой звук, буква, слово, предложение имеют свою форму – знак, что обозначает и имеет свою количественную и качественную характеристику; воспроизводить элементы речевой действительности в словесной форме – читать и понимать прочитанное, а также графическими средствами – рисунком, условными обозначениями, буквенными знаками.

А. Н. Леонтьев считает, что компонентами психологической готовности дошкольников к овладению письменной речью выступают [22, с.57]:

1) мотивы овладения ими чтением и письмом;

2) осознание дифференцированного восприятия и понимания дошкольниками прочитанного текста и умение выразить свои мысли о содержании прочитанного в устной форме и доступными графическими знаками;

3) сформированность знаково-символической функции мышления.

Поиски развития письменной речи происходят и на практике. Практические исследования показывают, что существуют резервные возможности эффективной подготовки детей 6-летнего возраста к письменной речи:

1) благодаря созданию активной учебной среды в виде развивающего обучения,

2) при условии соблюдения правила – при обучении не отдавать приоритет традиционному формированию техники чтения и письма;

3) в случае гуманного отношения взрослых к результатам деятельности детей.

Доказано, что возможным эффективным формированием психологической готовности ребенка к овладению письменной речью является повышение умственной активности детей, применение задач проблемного характера и различных видов деятельности на занятиях. В случае овладения дошкольниками навыками чтения, письма без достаточного развития механизмов их умственной деятельности, в дальнейшем тормозится выработка умений осознанного быстрого чтения и письма, что приводит к появлению определенных трудностей при овладении письменной речью в условиях школьного обучения.

В начальной школе трудности, которые дети сами начинают чувствовать, возникают перед ними тогда, когда их устная речь начинает приобретать монологическую форму. Однако эти трудности гораздо меньше тех, что возникают перед ребенком во время письменной речи, когда надо передать на бумаге свои собственные мысли. В частности, в первом и втором классах трудности усвоения письменной речи связаны с развитием умения слушать и дифференцировать звуки, устанавливать соответствие между звуком и буквой, воспроизводить движением на бумаге графемы. Эти трудности, в отличие от трудностей, связанных с техникой письма, а не только не уменьшаются с каждым годом обучения, а также увеличиваются. Это происходит потому, что со временем, с возрастом, постепенно усложняется содержание мыслей ребенка.

Развитие письменной речи в начальной школе неотрывно связано с техникой письма букв. Каждая новая графема, что усвоена первоклассником, становится для него открытием, удовольствием. Графические знаки ребенок усваивает сознательно и также сознательно в результате целенаправленного обучения переводит произнесенный звук в букву, звукосочетания в буквосочетания и дальше в слова. Первые слова, которые пишет ученик первого класса, несколько далеки от обстоятельств, в которых он находится (это связано с методикой обучения), однако они хорошо понятны по смыслу и часто употребляемы в устной речи. Сначала это слова и предложения, дети копируют и, следовательно, пишут для себя, для учителя. Такое письмо обязательно связано с требованием правильного и четкого изображения письменных знаков. Это первый шаг к развитию письменной речи. Научившись писать, ребенок хочет писать самостоятельно, без вмешательства взрослых: подписать свой рисунок, написать просто знакомые слова – названия окружающих предметов, короткую записку маме. Позже он учится более полно отражать в письменной форме свои мысли, впечатления, писать о том, что его действительно волнует. И здесь у ребенка появляется потребность в исправлении, переписывании, совершенствовании своего письма [40, с.41].

Важным фактором является такая организация учителем работы, при которой у ученика, который делает записи, были бы заинтересованные читатели или слушатели, готовые обсудить написанное, и прежде всего, текст, а не огрехи в построении предложений, правописании.

Лингвометодические основы формирования письменной речи младших школьников

Письмо принадлежит выдающаяся роль в создании и сохранении духовных, а через них и материальных ценностей. Письмо не природное, а социальное явление, изобретение человека, которым пользовались и пользуются все [10, с.54].

Письмо считают графической фиксацией речи, а точнее – текста речи, в результате чего получается письменный текст.

В психологии и физиологии принято считать  письмо, как самым сложным видом речевой деятельности, в которую вовлекаются все речевые анализаторы.

Письмо – универсальный закрепитель информации. Как и говорение, письмо является экспрессивным продуктивным видом речевой коммуникации.

Письмо основывается на использовании языковых знаков, закрепленных нервными связями коры головного мозга в виде зрительных и моторных образов, взаимодействующих со слуховыми и речевыми.

Процесс письменной речи, как известно, начинается с речи внутренней. Именно во внутренней речи готовится программа высказывания, проводится отбор лексических единиц, грамматическое оформление предложений, их логическое сочетание в абзацы [7, с.17].

Процесс обучения письму облегчается тем, что тот, кто пишет, не испытывает нехватки времени, что позволяет более основательно продумывать содержание и форму будущего высказывания, четко осуществлять как предыдущий синтез, так и ретроспективный анализ написанного [24,с.8].

В обучении письму исследователи выделяют три этапа: [2,с.23]

1. овладение графикой / орфографией с привлечением материала, обработанного устно;
2. усвоение структурных моделей предложений, свойственных устной и письменной формам общения, комбинирование их в речи;
3. овладению письменной речью как средством общения.

Для каждого из этапов характерны различные типы и виды упражнений.

Главная цель обучения технике письма заключается в формировании у учащихся графических / каллиграфических и орфографических навыков.

Так, на первом этапе формирования орфографических навыков используются упражнения по анализу, упражнения на идентификацию и дифференциацию: [11,с.31]

— звукобуквенный анализ слова; группировка слов с одинаковыми звуками, но разными графемами;

— группировка слов на основе противопоставления графем;

— дифференциация подобных, но не тождественных графем;

— списывание по образцу;

— списывание с различными задачами (подчеркнуть букву, буквосочетание, слова с одной и той же орфограммой).

С учетом тесной связи письма с чтением, поскольку их основой является одна графическая система языка, обучения технике письма следует осуществлять параллельно с овладением техникой чтения. Однако в процессе письма, в отличие от чтения, графемно-фонемные соответствия, которые устанавливаются, имеют другую направленность: от звуков к буквам. Иными словами, во время письма имеет место кодирование мысли с помощью графических символов: [14,с.10]

— группировка слов с использованием картинок-орфограмм;

— составление слов из слогов с использованием схем;

— написание слов с заданными первыми буквами.

Под каллиграфическими навыками понимают навыки написания букв и буквосочетаний данного языка как отдельно, так и в письменной речи.

Для формирования графических / каллиграфических навыков следует использовать упражнения, целью которых является научить учеников писать буквы алфавита: [17,с.13]

– упражнения на написание элементов букв и отдельных букв,

— на усложненное списывание / выписывание букв, буквосочетаний и слов (с элементами комбинирования, группировки и т.д.).

Техника письма, кроме каллиграфических, предполагает владение орфографическими навыками.

Под орфографическими навыками понимают навыки написания слов в соответствии с правилами использования письменных знаков в каждом конкретном слове.

С целью предупреждения ошибок и обучения учащихся правописанию следует использовать специальные упражнения, нацеленные на формирование устойчивых орфографических навыков.

В обучении орфографии выделяют две подгруппы упражнений: [24,с.59]

• в первую группу входят упражнения на списывание (выписывание) и дописывание;
• во вторую упражнения для записи на слух (диктанты разных видов).

1. В первой подгруппе упражнений различают:

А) простое списывание

Б) усложненное списывание (с подчеркиванием определенных графем, с группировкой слов по определенным признакам и т.д.).

Сложными будут упражнения на «вписывания» или правильное расположение всех букв слова – это кроссворды, игра «Поле чудес», головоломки.

2. Вторая подгруппа упражнений включает различные типы диктантов: зрительные, зоркослуховые, слуховые, самодиктанты [24,с.60].

Основной целью второго этапа, наряду с орфографическими навыками, является формирование лексико-грамматической правильности письма. На этом этапе наиболее распространенными признаются следующие виды упражнений:

— упражнения на вопросы-ответы с частичным изменением языкового материала;

— на трансформацию языкового образца;

— на подстановку;

— на расширение и сокращение;

— диктанты.

Последний вид упражнения широко используется на различных ступенях обучения.

Рассмотрим некоторые из указанных видов деятельности. Как уже отмечалось, для обучения письменной речи, то есть умение выражаться с помощью графических знаков, методисты рекомендуют два типа упражнений: условно-коммуникативные и коммуникативные.

Условно-коммуникативные упражнения используются для усвоения языкового материала в графическом оформлении, а также для автоматизации операций, связанных с письменным изложением мыслей.

К этому типу относят упражнения с моделями (трансформация моделей, расширение их и т.д.).

Особое значение имеют упражнения на расширение высказывания. Ценность таких упражнений в том, что они формируют механизм опережения или механизм возможного прогнозирования, имеет большое значение для создания письменного высказывания.

Второй вид тренировочных упражнений обеспечивает умение логически и последовательно, своими словами передать ту или иную информацию.

Это перефразирование, сокращение текста, выбор ключевых слов в тексте.

Для обучения логическому изложению мыслей предлагается составление различных планов: план в виде вопросов или назывных предложений и тому подобное.

Речевые ошибки младших школьников и их коррекция в процессе работы над повествовательным текстом

В методике рассматриваются ошибки орфографические, пунктуационные, графические, каллиграфические; они относятся к письменной фиксации речи.

К числу речевых ошибок относят словарные (лексические), состоящие в неудачном, неточном, неуместном употреблении слов; морфологические – неправильности в образовании и употреблении форм склонения, спряжения; синтаксические – неумелое составление предложений, ошибки в словосочетаниях, ненормативно составленные конструкции. К синтаксическим ошибкам примыкают недочеты в структуре текста. Кроме того, особо выделяют стилистические ошибки, нарушающие наиболее трудные требования языковой прагматики, ее коммуникативной целесообразности. Неязыковую группу ошибок, допускаемых в устной и письменной речи, составляют логические ошибки и недочеты содержания текста. По традиции, наиболее жесткие требования в школе предъявляются к грамотному письму учащихся, что несправедливо, ибо с точки зрения коммуникации, взаимопонимания, общения наибольший урон наносят те ошибки, которые искажают смысл, т. е. ошибки в выборе слов, в построении фразы и другие ошибки речи. Предупреждение таких ошибок осложняется несколькими причинами: во-первых, тем, что выбор слов, построение текста не имеют столь же четкой системы правил, как в орфографии; во-вторых, трудности объясняются малым объемом знаний младших школьников в области теории языка; в-третьих, недостаточно развитым чутьем языка (языковой интуиции).

Следовательно, основные способы борьбы с такими ошибками: [24,с.80]

– постепенное расширение знаний из области культуры речи, языковой нормы;

– обеспечение хорошей речевой среды для учащихся;

– знакомство с частотными, конкретными типами допускаемых ошибок;

– приучение школьников пользоваться доступными им словарями и справочниками;

– специальное обучение редактированию своих письменных текстов, обсуждению устной практики речи, приемам логической выверки текстов, а также самопроверке.

Исследование речевых ошибок – сравнительно новая область методики. Тем не менее, уже сегодня применяется обоснованная диагностика, помогающая выяснить причины ошибок. Если причина ошибки становится известна, то создаются возможности ее исправления и предупреждения.

Так, неточный выбор слова объясняется бедностью синонимики, словаря учащегося или поспешностью выбора слова; иногда тем, что ученик не приучен, не испытывает потребности поиска точного слова, что при отсутствии автоматизма приводит к ошибке.

Повторы слов – одна из самых частых ошибок – объясняются отчасти теми же причинами, но главная – в том, что Н. И. Жинкин назвал «инертностью слов»: только что употребленное слово уже активизировано, индуцировано, тонус его выше (И. П. Павлов), и пишущий употребляет его снова и снова. Потом, перечитывая написанное, он изумляется, как это он мог допустить такой явный повтор. Нарушения связей в предложении больших размеров объясняются тем, что у школьника мал еще объем «упреждающего синтеза», т. е. способности в уме (в механизме оперативной памяти) синтезировать текст с опережением: у ученика 10 лет этот объем не превышает 5–7 слов. Следовательно, он начинает писать предложение, не зная еще, как закончит. Многие стилистические ошибки объясняются диалектным влиянием[24,с.97].

Характеристика лексических ошибок. Принято считать, что эти ошибки самые частотные.

Могут быть отчетливо выделены их типы.

1. Неоправданные повторы слов;
2. Употребление слов в неточном, не свойственном им значении.
3. Нарушение общепринятой традиционной сочетаемости слов, их валентности.
4. Употребление слов без учета их эмоционально-экспрессивной окраски; эти ошибки могут быть определены как стилистические, поскольку нарушают единство стиля;
5. Употребление диалектных и просторечных слов и оборотов речи. Корни лексических ошибок разнообразны, как и пути исправления. Но залогом предупреждения любых словарных ошибок будет создание хорошей языковой среды, внимательный языковой анализ читаемых текстов, выяснение значении слов в тексте, причины употребления именно этого, а не другого слова.

Морфологические ошибки. К типичным ошибкам учащихся начальных классов относятся следующие: [24,с.128]

1. Пропуск морфем, обычно – суффиксов и постфиксов: «трудящие, учащие» вместо «трудящиеся, учащиеся»;
2. Образование формы множественного числа тех имен существительных, которые употребляются только в единственном числе (отвлеченные, собирательные): в этом сказывается тяга к конкретизации.
3. Употребление косвенных падежных форм личных местоимении без н в начале слова: «Саша спросил у ее» (надо: у нее); «Пойду вместе с им» (надо: с ним).
4. Использование диалектных и просторечных форм: «они хочут», «он хотит» вместо «они хотят», «он хочет»; «иха мама» или «ихняя мама» вместо их мама; «выстрельнул» или «стрельнул» вместо литературного выстрелил; «пришел без пальта» вместо без пальто. Следует заметить, что многие ошибки последнего типа могут рассматриваться как стилистические (морфолого-стилистические, лексико-стилистические, синтаксисо-стилистические). К морфолого-стилистическим ошибкам примыкают случаи ненормативного детского словотворчества, еще не угасшего наследия дошкольного возраста (кстати, детское словотворчество расценивается положительно, как проявление языкового чутья). Как правило, дети создают «свои» слова в соответствии с моделями, например: «На стройке работают бетонщики, каменщики, штукатурщики» (надо: штукатуры). Это типичная ошибка в образовании видовых пар глагола [24, с. 331].

Синтаксические ошибки. Их много, и они разнообразны: встречаются и словосочетаниях со связью типа управления, в построении предложений, особенно сложных.

1. Часто встречается ошибка в глагольном управлении – предложном и беспредложном: «В сказках всегда добро побеждает над злом»; нужно: добро одерживает победу над злом; или добро побеждает в борьбе со злом.
2. Реже встречаются ошибки в согласовании прилагательных, причастий с именами существительными (сказуемого с подлежащим, глагола с именем существительным; определения, выраженного прилагательным, с определяемым словом – существительным). «Пришла зима, началась долгие морозы»; «На вершине сосны бегала и прыгала две белочки». Обе ошибки допущены потому, что ученик не смог внутренне произнести предложения целиком: возможно, что первоначально в его замысле была одна белочка. Школьник предполагал употребить существительное в единственном числе: началась метель. Причина следующей ошибки иная: в предложении «Мама с сыном приехала из города» уместен иной порядок слов – Мама приехала из города с сыном: по-видимому, в город она уезжала без него и привезла его оттуда домой. [27,с.173]
3. Неудачный порядок слов в предложениях, искажающий или затемняющий смысл: «Узкая полоска только с берегом связывает остров» (надо: Только узкая полоска суши связывает остров с берегом).

В письменной речи такие ошибки могут быть предупреждены предварительным проговариванием, самоконтролем на основе здравого смысла. Пишущий должен войти в роль слушателя. Такой прием, но, разумеется, мысленный, также эффективен. Очень полезен в этом смысле прием восстановления деформированного текста: слова даны вразброс, из них надо «собрать» предложение.

4. Несоотнесенность местоимений: нарушены прямые связи между местоимениями и теми словами, которые ими заменяются, в результате затемняется или искажается смысл, например: «Петя бросился на помощь Мише, а Клава кричала ему: «Осторожнее!» Кому ему – неясно, предложение нуждается в перестройке.
5. Местоименное удвоение подлежащего: «Петя – он был самый сильный среди ребят». В разговорном стиле такие конструкции допускаются, следовательно, ошибочное их употребление в письменной речи объясняется влиянием устно-речевой практики. Смешение стилей – синтаксико-стилистическая ошибка. [27,с.175]
6. Употребление глаголов, не соотнесенных по виду и времени: «Незнакомец входит в комнату и поздоровался» (нарушено видовременное пространство). Такие ошибки чаще характерны для текста. Не следует забывать, однако, что видовременные переходы бывают оправданы смыслом и, естественно, ошибками не являются: Тучи сгущались, чернели (несовершенный вид), и наконец полил (совершенный вид) дождь. Здесь употребление того же несовершенного вида может оказаться ошибкой. Следовательно, видовременная соотнесенность требует тщательного смыслового анализа текста.
7. Неумение находить границу предложения: неоправданное деление сложного предложения на простые: «Дворник, когда подметал двор. Он сломал ростки тополя».
8. Как бы в противоположность этому типу ошибки многие школьники строят очень длинные предложения, не разделяя в бессоюзном сложном простые, его составляющие: Охотник однажды шел по лесу, из чащи вышла медведица с медвежатами, охотник спрятался на дереве, медведица стала окунать медвежонка в воду, тот фыркал и не давался, в это время другой медвежонок стал убегать, медведица догнала его и надавала ему шлепков.

Логические и композиционные ошибки. Логические ошибки – это нарушения законов логики (закон тождества, закон непротиворечия, закон исключенного третьего, закон достаточного основания) и здравого смысла. Примеры типичных логических ошибок:

1. Повторы фактов, событий. Выше были рассмотрены неоправданные повторы слов – это ошибки лексические. Повтор факта может и не быть связан с повтором слов: например, ученик на протяжении рассказа о поездке на озеро рассказал о зайце, перебежавшем дорогу, два раза.
2. Пропуски чего-то существенного: Коля внимательно смотрел на поплавок. Сильным рывком удочки он вытащил серебристую рыбку из воды. Здесь после первого предложения следовало сообщить: Вдруг тот дрогнул и косо ушел под воду. «Клюет», – понял мальчик.
3. Нарушение причинно-следственных связей: Лето было сухое и жаркое. На полях созревал богатый урожай. Казалось бы, в сушь и жару хорошего урожая быть не должно. В данном случае можно было бы сделать вставку между первым и вторым предложениями: Но земля была хорошо обработана, удобрена, дождь прошел вовремя, и…
4. Нарушение временной последовательности, если это не вызвано смысловыми целями. Бывает, что учащийся в ходе сочинения вспоминает что-то существенное и вставляет его вне соответствия реальному времени. Например, в изложении «Купание медвежат» фразу Охотник влез на дерево автор поместил не до, а после самого купания.
5. Употребление несоотносимых вещей, понятий разных уровней в одном ряду: Летом Ванька купался в речке, а днем ходил с дедом за грибами и ягодами. Летом и днем – несоотносимые понятия. Иногда такие ошибки возникают в результате неудачной попытки школьника создать образ: Утро клонилось к вечеру (о пасмурной погоде); Уже трещат морозы и серебрятся в поле.

К логическим тесно примыкают ошибки композиционные:[27,с.358]

– неудачное построение вводной или заключительной части сочинения (или их неоправданное отсутствие);

– длинноты или, наоборот, слишком краткие части сочинения (скомканное изложение чего-то важного);

– существенные отклонения от темы, отвлекающие внимание читателя;

– слабая аргументация в рассуждении, недостаточность посылок, доказательств;

– неоправданное отклонение от заранее составленного плана. Композиционные ошибки – это результат неумения охватить мысленно весь объем своего замысла, составляемого текста, неумение располагать его по предварительному замыслу. Такие сложные умения формируются не быстро.

Исправление и предупреждение речевых ошибок. Этот вид деятельности учащихся и учителя вливается в систему культуры речи школьников. Он складывается из следующих составных частей: [32,с.92]

а) исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся;

б) составление картотеки типичных ошибок, допущенных учениками преимущественно в письменной речи;

в) определение типов ошибок и их причин (диагностика);

г) классная работа над общими типичными ошибками на уроках обсуждения сочинений (обычно фрагмент урока длится 15–20 мин., в устной и письменной форме);

д) индивидуальная или групповая внеурочная работа над отдельными ошибками: их обнаружение, уяснение, исправление;

е) показ и анализ образцов, противопоставляемых ученическому примитиву;

ж) система стилистических и иных упражнений, в которых предусматриваются трудные ситуации, вероятные ошибки;

з) языковая подготовка перед сочинением, изложением или устным выступлением;

и) обучение самопроверке написанного и его редактированию;

к) стилистические акценты, где это возможно, при изучении грамматических тем; например, при изучении личных местоимений сообщается их функция в тексте и т. п.

Ошибки исправляются самим учеником, с помощью учителя. Исправление состоит в перестройке предложения, текста, в замене слов и т. п. В трудных случаях учитель сам исправляет ошибку, а в легких – использует условные знаки: П – «повтор», З.с. – «замени слово», V – «пропуск», порядок слов обозначается цифрами над словами. На уроке, посвященном анализу сочинения, прочитываются вслух лучшие работы, они обсуждаются (к этому надо приучать детей). Предмет обсуждения – не только содержание, но и композиция, и язык, и ошибки, и недочеты, и исправления. [24,с.142]

Для урока, как правило, избирается одна тема, соответствующая допущенным ошибкам. Требования к такому фрагменту урока:

а) тема формулируется и осознается школьниками, например «Замена неудачно выбранного слова»;

б) приводятся примеры выбора слова из лаборатории известного писателя;

в) даются на карточках отрывки текста, содержащие ошибки; учащиеся должны их обнаружить и исправить, обосновать замену слова.

1.4 Возможности учебно-методических комплектов по русскому языку для  формирования у младших школьников  умения создавать письменное связанное высказывание.

Мы провели сопоставительный анализ следующих УМК:

1. «Русский язык», УМК «Школа России» (Канакина В.П., Горецкий В.Г);
2. «Русский язык», УМК «Начальная школа XXIвека» (Иванов С. В., Евдокимова А. О.)
3. «Русский язык», УМК «Гармония» (М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко).

Проанализируем учебную программу по русскому языку УМК «Школа России» авторов В. П. Канакиной, В. Г. Горецкого

Существенное значение придается развитию связной речи учащихся в письменной форме. Материалы учебника, тетради и методического пособия дают возможность формировать речевые умения, необходимые для полноценного восприятия чужого и создания своего собственного высказывания. Речевые умения формируются в процессе выполнения специальных речевых заданий, анализа художественного текста-образца и в процессе коллективного или самостоятельного составления собственного текста по личным наблюдениям, заданной учителем или выбранной самим учеником теме, по сюжетному рисунку или серии рисунков, по репродукции с картины художника. [Рабочая программа по русскому языку для начальной школы В. П. Канакина, В. Г. Горецкий]

1 класс

Знакомство с понятием речь, а также её видами начинается со второго урока первого класса и продолжается на протяжении всего обучения в начальной школе. Первый раздел, который предлагается ученикам под названием «Наша Речь» подразумевает обсуждение вопросов «Для чего нужна речь?», « Что такое речь?», «Из чего состоит наша речь?» и наконец «Какой бывает речь?», где как раз и дается понятие письменной речи. Первое упражнение, которое знакомит детей с письменной речью, выглядит следующим образом.

Прочитай.

Mi lengua maternal es Espanol.

Русский язык – мой родной язык.

Спиши предложение, которое написано на русском языке.

Даётся понятие «Русский язык». Далее переход к разделу «Текст. Предложение. Диалог.» В этом разделе дети выполняют следующие задания:

— озаглавлевание текста (упр. 1, стр. 10)

— рассказ известной сказки по картинке. (упр. 6, стр. 13)

— составление диалога/текста по рисунку (упр. 4, стр. 16, упр. 1, стр. 130, упр. 5, стр. 132)

— составление текста на определенную тему, используя опорные слова (упр. 5, стр. 20, упр. 20, стр. 72)

Cоставь рассказ на тему «Ну и котик – коток!» по рисункам к упр. 4. Используй опорные слова и выражения.

Маленькие, красивые, рыбки, плавают, вода, аквариум, любопытный, кот, увидел, крадётся, опустил лапу, хитрый, хочет поймать, ну и котик – коток.

— составление текста из предложений (упр. 5, стр. 117)

2 класс

Учебник 2 – ого класса начинается с того же раздела. Вводится понятие пиьсменной речи:

«Письменная речь – это речь, написанная буквами и другими знаками. Письменная речь – это такая речь, которую мы читаем и пишем.»

Предлагаются следующие виды заданий:

— составление текста по картинке (упр. 10 стр. 13, упр. 11. стр. 14)

В разделе «Текст»:

— определение текста (упр. 13 стр. 15)

1. Сентябрь, улететь, в, дождь, жёлтый, рябина, птицы.
2. Прилетели зимние гости – свиристели. Рыба перед дождём лучше ловится.
3. Стайка свиристелей расселась на ветвях рябины. Пёрышки у них были коричневато – розовые. Крылья и хвост чёрные с белыми, жёлтыми и малиновыми полосками. Особенно хорош был пушистый хохолок на голове.

— озаглавлевание текста (упр. 16 стр. 19)

— определение темы и главной мысли текста (упр. 16. стр. 19, упр. 140, стр. 92)

— составление текста по картине и  заданному началу (упр. 47. стр. 39, упр. 177, стр.111)

Рассмотрите в «Картинной галерее» учебника репродукцию картины Ильи Семёновича Остроухова «Золотая осень»

— Почему художник так назвал эту картину? Какой период осени он изобразил? Какие краски использовал И. С. Остроухов для своей картины?

— Составьте по картине рассказ. Начните его так:

На картине художник изобразил золотую осень.

— При составлении рассказа используйте опорные слова (даны опорные слова)

— составление и запись текста по картине, используя план текста (план текста дан) (упр. 114. стр. 74)

— составление текста из предложений (упр. 182, стр. 114.)

— продолжение текста ответами на вопросы (дополнительный блок)

Напишем письмо Деду Морозу.

Дан текст. Необходимо закончить его, ответив на вопросы: какие события могли происходить в царстве Деда Мороза? Что нашла Лиза под ёлочкой в новогоднюю ночь?

Напишите письмо Деду Морозу.

Во второй части детям объясняют, что есть 3 типа текста. (упр. 193, стр. 116)

Предлагаются следующие виды заданий:

— определение типа текста (упр. 194, 116)

— составление диалога по картинке (упр. 197, стр. 118)

— конструирование текста, доказательство, что это текст (упр. 202, стр. 120)

3 класс

Работа с текстом начинается в самом начале 3 класса. В первой части сразу дают такие задания как:

— озаглавлевание текста (упр. 11, стр. 12, упр. 1, стр.38)

— озаглавлевание каждой части текста (упр. 12, стр. 12-13)

Затем дети рассматривают табличку «Типы текста» (стр. 13)

— определение типа текста: повествование, описание, рассуждение (упр. 13, стр. 13)

— определение типа текста по данным заголовкам (упр. 13, стр. 13, упр. 15, стр. 14, упр. 128, стр. 70)

— составление текста – повествование из данных предложений (упр. 14, стр. 14, упр. 16, стр. 14)

Упр. 14. Вспомните интересный случай, который произошел с вами или очевидцем которого вы были. Составьте повествовательный рассказ на эту тему: сначала расскажите о том, как всё началось, потом опишите сам случай (событие), в конце скажите, чем всё закончилось.

— составление рассказа по картине (упр. 26, стр. 20, упр. 63, стр. 37, упр.177,стр.94, упр. 212, стр. 113)

Упр. 212. Составьте рассказ на тему «Первый снег». Запишите его.

К концу первой части учебника заданий по тексту становится меньше.

Во второй части 3 класса в самом начале предлагают задания по тексту подобные заданиям из первой части: озаглавить текст, составить текст по картине и т.д. Добавляются задания, такие как:

— составление текста по вопросам  (упр. 21, стр.14)

4 класс

В четвертом классе продолжается работа с текстом. Предлагаются следующие виды упражнений:

— составление текста по теме пословицы (упр. 2, стр.4)

Выберите пословицу и составьте на эту тему текст.

— составление текста по рисунку (упр. 4, стр.7, упр. 48, стр. 34, упр. 161, стр. 92)

— составление текста по плану (упр. 7, стр. 9, упр. 48, стр. 34)

— определение типа текста (упр. 9, стр.11)

— составление текста по выбранной теме (упр. 11, стр.12)

— конструирование текста из предложений (упр. 27, стр.20)

Прочитайте. Расположите предложения так, чтобы получился текст. Озаглавьте его.

С тех пор каждый вечер ежиная семья выходила гулять по саду. 2. Впереди шёл старый большой ёж. 3. По дорожке прогуливалось семейство ежей. 4. За ним шла ежиха, и маленькими комочками катились крохотные ежата. 5. Родители первый раз вывели их на прогулку.

Запишите заголовок и составленный текст.

—составление текста, используя соответствующий фразеологизм (упр. 76, стр. 50)

— составление текста из частей (упр. 110, стр. 66)

1. Мы осторожно раздвинули травинки и увидели птенца. Птенчик был крошечный и головастый. Он то и дело открывал большой, жёлтый по краям клюв и жалобно попискивал. Родители не могли ему помочь.
2. Невысоко от земли среди веток виднелось гнездо. Мы водворили птенца в гнездо. Дрозды сразу смолкли. Только из гнезда ещё доносился писк. Это голодные детишки требовали, чтобы их накормили.
3. Так мы с Димой впервые увидели крошечных птенчиков.
4. Однажды мы с Димой услышали в лесу громкие голоса дроздов. Мы подошли к большому дереву, где голоса дроздов. Мы подошли к большому дереву, где кружились птицы. Из травы донёсся тоненький писк.

Таким образом, в УМК «Школа России» достаточно упражнений, формирующиХ умения озаглавить текст, определить тип текста, составить текст по рисунку и т.д. Но недостаточно упражнений, которые формируют умение создавать текст – повествование.

УМК «Начальная Школа XXI века» 

1 класс.

Большое внимание уделяется заданиям, где ученику необходимо создавать устное связное высказывание, а именно, отвечая на вопросы заданий, рассуждать или описывать.

На протяжении всего первого класса дети учатся рассуждать над текстом, отвечая на вопросы.

В конце первого класса дети знакомятся с типами текста: описанием, повествованием, рассуждением. В упражнении 1 на странице 146 дана ситуация, иллюстрация к ней и мнение трех ребят. Дети должны прочитать размышления ребят и ответить на вопросы: «Кто из мальчиков описывает зверей (какими были слоны)? Кто из ребят размышляет (почему слоны слушаются дрессировщика)? Кто сообщает о том, что происходило в театре (что делали слоны)?»

2 класс

Во втором классе большое внимание уделяется работе над созданием письменного связного высказывания во второй части учебника. Детям объясняют, что «текст состоит из нескольких предложений. Предложения в тексте связаны по смыслу». Затем начинается работа с заголовками, затем дети изучают, как строится текст, начало текста. Используются следующие виды заданий:

— закончить текст по данному началу (упр. 1, стр. 50)

— самостоятельное сочинение начала текста (упр. 1, стр. 52)

Затем объясняется последовательность предложений в тексте, их связь.

— конструирование текста  (упр.2,  стр. 67)

Прочитай текст. Нет ли в нём лишнего предложения? Можно ли его убрать? Почему? Запиши исправленный текст.

— составление плана текста, затем текста по плану и его запись. (упр. 5, стр. 83)

3 класс

В первой части тема создания письменного связного высказывания рассматривается в качестве повторения.

— определение типа текста, озаглавлевание его (упр. 2, стр.14)

Дан текст. В задании дети должны определить тип текста: повествование, описание или рассуждение. Необходимо придумать заголовок к тексту и затем выбрать окончание текста из предложенных.

Затем на странице 26 повторение типов текста, их особенности, но письменного составление текста не предусматривается.

Во второй части также производится работа с текстом, на основе повторения. Используются следующие виды упражнений:

— нахождение типа текста в частях текста (упр. 1, стр. 33)

Детям необходимо в одном тексте найти, в какой части текста повествование, а в какой части текста описание. Дается установка, что «при описании у тебя должен получиться застывший кадр, а при повествовании – последовательная смена кадров, как в фильме». 

— составление и запись плана текста (упр. 1, стр. 47)

Дети должны прочитать текст — повествование, который дан в учебнике, записать план того, о чем будут писать, а затем придумать и записать продолжение рассказа.

— написание сочинения (стр. 132)

4 класс

В первой части повторяют типы текста.

— определение типа текста (упр. 1, стр. 47)

Дан текст. Детей просят определить тип текста, продолжить его в устной форме.

Дети вспоминают, что такое абзац.

— восстановление последовательности в тексте. (упр. 1, стр. 80) Представлен текст – повествование. Детям нужно восстановить правильную последовательность  абзацев. После текста представлены мнения детей, перепутаны ли абзацы и нужно определить кто прав.

Во второй части работа над письменным высказыванием начинается с составления устного текста

— создание и запись собственного текста (стр. 34)

Детям предлагается написать свою историю про Деда Мороза

— написание текста по плану (стр. 82)

— продолжение текста, используя данное начало (стр. 130).

Таким образом, в УМК «Начальная Школа XXI века» представлено множество упражнений, формирующие умения создавать текст по теме, по плану, по данному началу, умения создавать план текста, конструировать текст из предложений.

Анализ УМК «Гармония» Марины Сергеевны Соловейчик.

В программе М.С. Соловейчик в учебнике «К тайнам нашего языка» данный вид работы встречается уже в 1 классе. На этом этапе дети не только получают знания о речи, ее назначении, видах, об основных правилах общения, но и учатся строить высказывание по определенному направлению, учатся рассказывать по ряду сюжетных картин. На первых уроках, изучая тему «Речь» детям предлагается организовать общение на интересную тему: кто что любит, чем нравится заниматься. Данный вид работы непосредственно подготавливает детей к созданию связного высказывания.

Учебник знакомит с понятием письменная речь. (стр. 35 упр. 49)

Для совершенствования умения создавать связное высказывание используются следующие виды упражнений:

2 класс

Во втором классе продолжается формирования умения создавать текст — повествование

— анализ повествовательных текстов

— составление собственного рассказа по заданному началу и концу текста (упр. 2, стр. 10, упр. 3, стр. 11)

Летом я жил в деревне у бабушки…Вот так я провел летние каникулы.»

«Я хочу рассказать об одном интересном случае…»

Сравни эти тексты. Придумай другой рассказ или, добавляя свои предложения к написанному, продолжи данный текст.

А для того, чтобы написать текст, детям предлагается памятка «Текст».

— создание и написание текста по картине  (упр. 256, стр. 47)

3 класс

В 3 классе повествование на заданную тему сводится к построению письменного текста о своей жизни.

4 класс

В 4 классе рассматривается тема: «Повествуем, описываем, оцениваем, рассуждаем». Предлагаются следующие виды заданий:

— определение типа текста (упр. 615, стр. 89)

— создание и написание собственного текста (упр. 625, стр. 92)

Что объединяет тексты? Чем они различаются? Какой из текстов можно считать повествованием? Что интересного в построении текста – повествования?

Проанализировав программу М.С. Соловейчик, можно сделать вывод, что работа по данному виду проходит при знакомстве с разделом «Размышляем, рассказываем, сочиняем», «Составим собрание сочинений», «Учимся передавать рассказы других и говорить о себе», «Все ли ты знаешь о речи» и при повторении. Работа по формированию умения создавать письменное связное высказывание проходит  в каждом классе и носит в основном устный характер упражнений.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

• Проанализированные нами УМК содержат учебный материал о создании текста — повествования.
• Наиболее полно информация о создании письменного связного высказывания представлена в УМК «Школа России» (Канакина В.П., Горецкий В.Г.) и в УМК «Начальная школа XXI века» (Иванов С. В., Евдокимова А. О.) . Учащимся сообщаются сведения о письменной речи, подробно рассматриваются тема «Текст». Учащихся знакомят со структурой текста, с типами текста и учат написанию текста – повествование. Но в УМК «Школа России» содержится большее количество упражнений по этой теме.
• В УМК «Гармония» (автор: Соловейчик М. С.) изучению письменного связного высказывания уделяется меньшее количество времени. Большая часть упражнений нацелена на развитие умения создавать устное связное высказывание.

Выводы по главе 1

В первой главе исследования нами рассмотрены научные основы совершенствования письменной речи обучающихся младших классов.

Изучены психолого-педагогические аспекты работы над письменной речью младших школьников. Даны понятия «повествование», «речь» и «текст». Рассмотрены компоненты психологической готовности дошкольников к овладению письменной речью. Практические исследования показывают, что существуют резервные возможности эффективной подготовки детей 6-летнего возраста к письменной речи:

1) благодаря созданию активной учебной среды в виде развивающего обучения,

2) при условии соблюдения правила – при обучении не отдавать приоритет традиционному формированию техники чтения и письма;

3) в случае гуманного отношения взрослых к результатам деятельности детей.

Доказано, что возможным эффективным формированием психологической готовности ребенка к овладению письменной речью является повышение умственной активности детей, применение задач проблемного характера и различных видов деятельности на занятиях. В случае овладения дошкольниками навыками чтения, письма без достаточного развития механизмов их умственной деятельности, в дальнейшем тормозится выработка умений осознанного быстрого чтения и письма, что приводит к появлению определенных трудностей при овладении письменной речью в условиях школьного обучения.

Нами охарактеризованы этапы развития письменной речи, рассмотрены речевые ошибки младших школьников и их коррекция в процессе работы над повествовательным текстом.

Для развития речевой деятельности  на уроках русского языка основную роль играет учебник, как ведущее средство обучения. Были проанализированы УМК разных авторов.

Страницы: 1 2