Специальные упражнения как средство развития памяти детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью. Часть 2.

Страницы:   1   2

---

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ ПОСРЕДСТВОМ СПЕЦИАЛЬНЫХ УПРАЖНЕНИЙ

2.1. Диагностика уровня развития памяти у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

 

Для развития памяти у младших школьников с умственной отсталостью нами проведён психолого-педагогический эксперимент в МБОУ «Вилюйская СОШ №3 им Н.С. Степанова» г. Вилюйска в специальный коррекционный класс 8 вида. Всего приняло участие — 9 детей с умственной отсталостью.

Эксперимент проводился в 3 этапа:

1. Констатирующий эксперимент;
2. Формирующий эксперимент;
3. Контрольный эксперимент.

На первом этапе мы провели диагностику, цель которой – исследование особенностей основных видов памяти у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Подобранная диагностическая программа состоит из следующих методик: «10 слов» (А.Р. Лурия – С. Я. Рубинштейн), «Опосредованное запоминание» (по А.Н. Леонтьеву), «Смысловая память».

Таблица 1 Содержание диагностической программы

 

Цель: определить уровень и динамику слухового запоминания.Методика №1. «10 слов» (А. Лурия — С.Я. Рубинштейн)

Инструкция: «Сейчас я скажу тебе 10 слов. Тебе надо внимательно слушать и запомнить, а потом, когда я закончу читать, сразу же повтори столько слов, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?» Психолог медленно (c паузой в 1-2 секунды) и четко читает слова, после чего испытуемый сразу же должен их назвать.

ЛЕС, ХЛЕБ, СТУЛ, ОКНО, ВОДА, БРАТ, КОНЬ, ГРИБ, ИГЛА, МЕД

На втором этапе: «Сейчас я снова прочту те же самые слова, и ты опять должен повторить их — и те, которые уже назвал, и те, которые в первый раз пропустил, — все вместе в любом порядке».

Перед следующими 3-5 прочтениями психолог просто говорит: «Еще раз».

Примерно через 50-60 минут следует повторить последнее воспроизведение, но уже без прочтения слов психологом.

Обработка:

Первый результат воспроизведения слов — уровень слухового запоминания.

5-7 слов — возрастная норма (не менее 4 слов для 6 лет; для более старших детей — не менее 5 слов);

менее 5 слов — ниже возрастной нормы.

более 7 слов — выше возрастной нормы.

Динамика слухового запоминания оценивается по результатам 2,3,4 и 5 предъявлений слов (рисуется кривая запоминания). В норме дети 6-8 лет с четвертой пробы выучивают все 10 или, по крайней мере, 9 слов. При нормальной памяти дети 9-10 лет обычно могут воспроизвести с 9-10 слов уже с третьей пробы.

6 раз — с целью определения уровня развития долговременной слуховой памяти ребенку предлагается повторить еще раз эти слова (какие запомнил).

По полученному протоколу составляется “кривая запоминания”. По ней анализируют особенности запоминания. Так, у здоровых детей с каждым воспроизведением растет число правильно названных слов; умственно отсталые дети воспроизводят меньшее число, могут демонстрировать застревание на «лишних» словах.

Если ребенок сразу воспроизвел 8-9 слов, а потом с каждым разом все меньше и меньше (на графике кривая снижается), то это отражает повышенную утомляемость. Кривая, имеющая форму «плато», свидетельствует об эмоциональной вялости ребенка, отсутствии у него заинтересованности (если показатели не менее 7 слов с первой пробы — заниженная мотивация). Число слов, воспроизведенных час спустя, свидетельствует, по Рубинштейну, «о памяти в узком смысле слова». После отсрочки для детей 6-7 лет нормально воспроизведение не менее 6 слов (в среднем — восемь), для более старших детей — не менее семи слов (в среднем — восемь-девять).

Таблица 2 Результаты определения уровня развития кратковременной слуховой памяти, полученные на констатирующем этапе исследования по методике №1

 

Таблица №3 Показатель по методике №1 до эксперимента

 

 

По методике №1 3 ребенка получили средний уровень, 6 детей низкий уровень.

Методика №2. Опосредованное запоминание (по А.Н. Леонтьеву)

Цель: методика используется для характеристики опосредованного запоминания.

Стимульный материал: набор карточек размером 5×5 см с изображениями предметов и набор слов.

Карточки: полотенце, стул, чернильница, велосипед, часы, глобус, карандаш, солнце, рюмка, обеденный прибор, расческа, тарелка, зеркало, перья, поднос.

Слова для запоминания: дождь, собрание, пожар, день, драка, отряд, театр, ошибка, сила, встреча, ответ, горе, праздник, сосед, труд.

Порядок проведения. Перед испытуемым раскладывают рядами все 15 карточек серии в любом порядке, но так, чтобы все они были видны. Инструкция: «Тебе нужно будет запомнить слова. Для того чтобы легче было их запомнить, нужно выбрать одну из карточек, такую, чтобы она помогла вспомнить заданное слово». Спустя 40 минут или час испытуемому показывают по одной эти карточки в произвольном порядке, просят припомнить, для какого слова эта карточка была отобрана, и обязательно спрашивают, как удалось припомнить слово или чем эта карточка напомнила заданное слово.

Обработка результатов.

50% и менее правильных ответов соответствуют очень низкому уровню опосредованного запоминания.

50 — 80% правильных ответов — средний уровень.

Более 80% — высокий уровень опосредованного запоминания.

Интерпретация. Исследование направлено на сопоставление непосредственного и опосредованного запоминания у детей. Как правило, выполнять это задание очень легко. От испытуемого требуется, чтобы он установил содержательную смысловую связь между заданным для запоминания словом и изображением на карточке. Для детей с интеллектуальным нарушениями процесс опосредования труден, воспроизведение неполно, объем запоминания такой же или несколько меньше, чем при непосредственном запоминании (запоминание 10 слов).

Таблица 4 Результаты исследования по методике «Опосредованное запоминание» (по А.Н. Леонтьеву), полученные на констатирующем этапе исследованияТаблица 4

 

Таблица 5 Показатель по методике №2 до эксперимента

 

 

Данные, приведенные в таблице 4, позволяют констатировать следующее:

— два испытуемых показали средний уровень развития опосредованного запоминания;

— оставшиеся младшие школьники (7 чел.) дали менее 80% правильных ответов и продемонстрировали низкий уровень развития исследуемого психического процесса.

Методика №3. «Смысловая память»

Цель: изучение смысловой памяти.

Ребенку предлагается запомнить 5 пар слов: стол — обед, мост — река, лес — медведь, гвоздь — доска, шум — вода.

Данные пары слов зачитываются ребенку. Затем психолог повторно произносит только первые слова из каждой пары, а ребенок должен припомнить второе слово к каждой паре.

5 слов — высокий уровень развития смысловой памяти.

3 — 4 слова — средний уровень развития смысловой памяти.

1 — 2 слова — низкий уровень развития смысловой памяти.

Таблица 6 Результаты определения уровня развития смысловой памяти, полученные на констатирующем этапе исследования

 

Таблица 7 Показатель по методике №3 до эксперимента

 

 

Результаты, приведенные в таблице 5, позволяют сформулировать следующие выводы:

— ни один испытуемый не показал высоких результатов;

— 2-ое детей продемонстрировали средний уровень развития смысловой памяти, так как смогли правильно назвать по 3 — 4 слова;

— оставшиеся четверо испытуемых показали результаты, соответствующие низкому уровню развития исследуемого вида памяти.

Таким образом, на констатирующем этапе исследования были получены результаты, представленные в сводной Таблице 8.

Таблица 8 Результаты в констатирующем этапе исследования (сводная таблица)

 

Таким образом, в констатирующем этапе исследования нами выявлено развитие памяти у младших школьников с диагнозом – умственная отсталость, высокого уровня нет, средний уровень у 3-х 20%, низкий уровень у 6-ых 80%. До эксперимента показатель по трем методикам низкий, поэтому в формирующем этапе исследования мы составили коррекционно-развивающий план, направленную на развитие основных видов памяти у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

 

2.2. Подбор и организация специальных упражнений на развитие памяти детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

 

Нарушения в развитии основных видов памяти у умственно отсталых лиц объясняется слабостью замыкательной функции коры и в связи с этим малым объемом и замедленным темпом формирования новых условных связей, а также их непрочностью. Ослабление активного внутреннего торможения, обуславливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение запечатленного материала также неточное.

По результатам психодиагностического обследования младших школьников с умственной отсталостью нами разработана коррекционно-развивающая программа.

Цель: развитие основных видов памяти у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Реализация упражнений предполагает решение следующих задач:

1. Развитие основных видов памяти: зрительной, слуховой, опосредованной, смысловой.
2. Обучение мнемоническим приемам.
3. Развитие познавательных процессов, без которых невозможно развитие памяти, а именно: восприятия, внимания, логического мышления, а также умения классифицировать и обобщать.

В соответствии с поставленными задачами занятия строятся в интересной, занимательной для детей форме. В содержании занятий использованы игры, упражнения, разработки, имеющиеся в отечественной (З.М. Истомина, А.А. Смирнова, Э.Д. Фокина и др.) [20,] и зарубежной литературе (В. Аткинсон, Дж. Скотт и др.) [8].

Отечественные психологи определили условия, способствующие лучшему запоминанию материала. Ими была показана зависимость запоминания от поставленной перед ребенком задачи, их собственной активности и предварительной инструкции [25]. Все это учитывалось нами при подборе заданий для формирующего этапа эксперимента.

Таблица 9 Перспективный план работы, по развитию памяти у младших школьников с умственной отсталостью посредством специальных упражнений

 

Длительность одного занятия — 35-40 минут. Основное содержание групповых занятий составляют игры и психотехнические упражнения, направленные на развитие тех познавательных процессов и видов памяти, которые были перечислены выше.

Все занятия имеют единую структуру:

1. Ритуал приветствия
2. Основная часть занятия
3. Рефлексия прошедшего занятия
4. Ритуал прощания.

Ритуал приветствия. Кроме приветствия в эту часть занятия можно включать ответ детей на вопрос: «Какое интересное событие произошло у вас в последние дни?»

Основная часть занятия. Представляет собой совокупность упражнений и приемов, направленных на решение основных задач, их количество не должно быть более четырех.

Рефлексия. Предполагает собой оценку занятия в двух аспектах: эмоциональном (понравилось, не понравилось, было хорошо, плохо, почему и пр.) и смысловом (зачем мы это делали, почему это важно).

Ритуал прощания. Включает пожелания детей друг другу, группе и т.д.

Направлением второго этапа нашей работы явилось формирование приемов внешне опосредствованного запоминания с развитием таких проявлений мнемонической деятельности, как произвольность, опосредованность и логичность. Этап коррекционно-развивающей работы осуществлялся по схеме: а) установление эмоционального контакта с ребенком; создание установки на совместную работу; мотивационное обеспечение предстоящих упражнений; б) формирование у ребенка навыка использования данного приема как познавательного (пассивное использование приема, метод непрямого показа и косвенного научения); в) формирование активного использования приема в условиях непреднамеренного запоминания (метод самостоятельного и совместного решения творческих заданий); г) формирование и закрепление навыка использования познавательного приема с мнемонической целью в условиях преднамеренного запоминания. Игры и упражнения, которые применялись на занятии с целью поддержания эмоционального тонуса, настроения, мотивации выполняемой детьми деятельности. Их использование диктовалось конкретным, ситуативным состоянием ребенка и необходимостью создания условий для эффективной совместной работы.

 

2.3. Сравнительный анализ полученных результатов исследования

 

На этапе контрольного эксперимента нами проведено контрольное исследование развития памяти у младших школьников с умственной отсталостью, в целях выявления эффективности использованной нами методики работы со специальными упражнениями.

Для этого мы использовали те же методики, что и в начале эксперимента.

В результате проведения тщательно подобранных диагностических и коррекционно-развивающих упражнений, направленных на развитие основных видов памяти у младших школьников с умственной отсталостью, на контрольном этапе была отмечена незначительная положительная динамика экспериментальной работы.

Таблица 10 Методика №1. «10 слов» (А. Лурия — С.Я. Рубинштейн)

 

Таблица 11 Показатель по методике №1 после эксперимента

 

 

По методике №1 . 4 детей получили средний уровень, 5 детей низкий уровень.

Методика №2. Опосредованное запоминание (по А.Н. Леонтьеву)

Обработка результатов.

50% и менее правильных ответов соответствуют очень низкому уровню опосредованного запоминания.

50 — 80% правильных ответов — средний уровень.

Более 80% — высокий уровень опосредованного запоминания.

Интерпретация. Исследование направлено на сопоставление непосредственного и опосредованного запоминания у детей. Как правило, выполнять это задание очень легко. От испытуемого требуется, чтобы он установил содержательную смысловую связь между заданным для запоминания словом и изображением на карточке. Для детей с интеллектуальным нарушениями процесс опосредования труден, воспроизведение неполно, объем запоминания такой же или несколько меньше, чем при непосредственном запоминании (запоминание 10 слов).

Таблица 12 Результаты исследования по методике «Опосредованное запоминание» (по А.Н. Леонтьеву), полученные на констатирующем этапе исследования

 

Таблица 13 Показатель по методике №2 до эксперимента

 

 

Данные, приведенные в таблице 12, позволяют констатировать следующее:

— 3-е испытуемых показали средний уровень развития опосредованного запоминания;

— оставшиеся младшие школьники (6 дет.) дали менее 50% правильных ответов и продемонстрировали низкий уровень развития исследуемого психического процесса.

Методика №3. «Смысловая память»

Цель: изучение смысловой памяти.

5 слов — высокий уровень развития смысловой памяти.

3 — 4 слова — средний уровень развития смысловой памяти.

1 — 2 слова — низкий уровень развития смысловой памяти.

Таблица 14 Результаты определения уровня развития смысловой памяти, полученные на контрольном этапе исследования

 

Таблица 15 Показатель по методике №3 после эксперимента

 

 

Результаты, приведенные в таблице 15, позволяют сформулировать следующие выводы:

— средний уровень у 4-ых (40%);

— низкий уровень у 5-ых детей (60%).

Таблица 16 Сравнительная таблица результатов констатирующего и контрольного этапа исследования (сводная таблица)

 

Диагностика показала, что по сравнению с результатами, полученными до формирующего эксперимента память у детей в контрольном этапе улучшилось. Это значит, предложенная система специальных упражнений по коррекции и развитию памяти повышает уровень развития памяти, а также познавательных процессов младших школьников с умственной отсталостью, предупреждая и устраняя трудности, которые возникают у детей при выполнении школьных заданий, работе в классе. На наш взгляд, специальные упражнения помогут скорректировать не только развитие памяти, но и такие познавательные процессы как внимание и восприятие.

Таблица 17 Сводные результаты исследования развития памяти по итогам 3-х методик.

 

 

По сравнению с констатирующим экспериментом развитие основных видов памяти у младших школьников с умственной отсталостью, показал значительный рост. Количество детей со средним уровнем развитие памяти повысилось на 10%. Средний уровень развития памяти показал 50% детей. Уменьшилось и количество детей с низким уровнем на 40%.

 

Выводы по второй главе

 

Проведенная диагностика на исследование особенностей основных видов памяти у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью показала, что опосредованное запоминание, смысловая память, произвольная память находятся на крайне низком уровне.

Память – один из основных познавательных процессов. Без достаточного уровня развития памяти невозможно успешное обучение. Поэтому многих родителей заботит вопрос о том, как можно развивать память ребенка. Чтобы ответить на этот вопрос, нужно в первую очередь разобраться с тем, что такое память и как она устроена.

Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению информации. Память лежит в основе способностей ребенка, является условием обучения, приобретения знаний, умений.

Результаты диагностики показали необходимость использования на уроках специальных упражнений, дидактических игр, которые бы позволили повысить уровень развития памяти. С этой целью нами был проведен формирующий эксперимент. Были проведены специально подобранные упражнения для развития памяти, игры различных видов для разминки, обогащения словарного запаса детей.

На завершающем этапе была проведена контрольная диагностика, которая дала положительный результат уровня развития памяти у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью. Сопоставление результатов, полученных в констатирующем и контрольном этапах эксперимента, позволяет нам утверждать, что использованная методика специальных упражнений была эффективной.

Таким образом, результаты проведенных экспериментов, сопоставление данных, полученных в контрольном эксперименте, с данными констатирующего эксперимента позволяют сделать вывод об эффективности предложенной нами специальных упражнений направленных на развитие памяти детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Память, представляющая собой один из ведущих компонентов познавательной деятельности, тесно взаимодействует со всеми другими психическими процессами и личностью в целом. Без памяти невозможно получение и усвоение знаний, умений, навыков, поэтому необходима диагностика отклонений в развитии памяти, а, следовательно, и своевременная коррекция этих отклонений.

В нашей дипломной работе мы сделали попытку охарактеризовать и обобщить основные теории изучения механизмов памяти, представленные в современной научной литературе; рассмотреть своеобразия процессов памяти младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Проведенное нами исследование выявило специфические особенности становления и протекания мнемонических процессов у младших школьников с нарушениями интеллекта.

Причины нарушений в развитии памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью обусловлены различными факторами: органическое поражение головного мозга, дефекты центральной нервной системы. В связи с этим у детей с проблемами в развитии наблюдаются разнообразные нарушения памяти: уменьшенный объем памяти; значительное количество искажений при воспроизведении материала; логическая и механическая память находятся на низком уровне.

В нашей работе мы констатируем, что память младших школьников с нарушениями интеллекта находится на низком уровне развития.

Поэтому мы разработали систему специальных упражнений для детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью. Она направлена на развитие памяти; на развитие произвольного запоминания, а так же на развитие умения пользоваться рациональными мнемоническими приемами.

Для решения поставленных в исследовании задач мы выбрали специальные упражнения как оптимальный инструмент развития памяти данной категории учащихся.

Нами выдвинутая гипотеза: развитие памяти младших школьников с нарушением интеллекта будет иметь позитивную динамику, если использовать упражнения, игры, задания, методики с учётом возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребёнка, подтвердилась, цель достигнута.

На основе проведенной работы по развитию памяти у младших школьников с умственной отсталостью, мы рекомендуем учителям:

— Учитывать особенности каждого ребенка (снижение объема памяти, внимания, восприятия, разный уровень речевого развития, личностные трудности, наличие возможностей):

— Использовать компенсаторные возможности ребенка, опираясь на сохранные звенья (подключение зрительного, слухового и тактильного анализаторов);

— Рационально подбирать материал, используемый при проведении упражнений. Каждое упражнение должен носить эмоциональный, развивающий и по возможности воспитывающий характер, быть оптимально интенсивным.

 

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

 

1. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии. — М.: Просвещение, 1995. — 228 с.
2. Граборов, А.Н. Очерки по олигофренопедагогике — М.: Педагогика, 2001. — 226 с.
3. Гринченко, И. С. Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной работе: Учебно-методическое пособие / И.С. Гринченко. — М.: «ЦГЛ», 2002. — 175 с.
4. Дульнев, Г.М. Проблемы воспитания умственно отсталых детей — М., АПН РСФСР, 2000. — 142 с.
5. Егорова, Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии — М.: Педагогика, 2009. — 74 с.
6. Забрамная, С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005. — 273 с.
7. Илюшенко, А.С. Обучение умственно отсталых детей // Коррекционная педагогика: теория и практика. — 2007. — №12. — С. 60 — 63.
8. Клацки, Р. И. Память человека. Структуры и процессы — М., 2003. — 156 с.
9. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.: Т. 1 / — М., 2003. — 391 с.
10. Лурия, А.Р. Умственно отсталый ребенок. — М.: Просвещение, 1987. — 184 с.
11. Маллер, А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями: Книга для родителей. М.: Педагогика — Пресс, 2006. — 80 с.
12. Марцинковская, Т. Д. Диагностика психического развития детей. — М.: Линка-пресс, 2008. — 155 с.
13. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. Ранняя диагностика и коррекция. — М.: Педагогика, 2002. — 327 с.
14. Немов, Р.С. Психология: Кн. 1: Общие основы психологии /. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 682 с.
15. Николов, Н.М. Загадка тысячелетий. Что мы знаем о памяти /. — СПб.: Питер, 2001. — 118 с.
16. Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 490 с.
17. Петрова, В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов — М., «Владос» 2008. — 214 с.
18. Пинский, Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников — М.: Владос, 2002. — 319 с.
19. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2 т.: Т. I. / — М.: Педагогика, 1989. — 441 с.
20. Смирнова А.А. Развитие логической памяти у детей / — М: Просвещение, 2001. — 256 с.
21. Симонова, Л.Ф. Память. Дети 5 — 7 лет — Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001. — 144 с.
22. Соловьев, И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей — М.:, 2006. — 328 с.
23. Чуприкова, Н.И. Умственное развитие и обучение / Н.И.Чуприкова. — М.: АО «Столетие», 2014. — 192 с.
24. Шабанов, П.Д. Нарушения памяти и их коррекция / П.Д.Шабанов, Ю.С. Бородкин. — СПб.: Питер, 2009. — 121 с.

---

Страницы:   1   2