СПЕЦИФИКА НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ ИГРЕ НА СКРИПКЕ

Страницы 1 2

---

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ГЛАВА 1. ОСНОВЫ ЗНАНИЙ ОБ ВОЗРАСТНОМ ОБУЧЕНИЕ В АНДРАГОГИКЕ . . . . . . . . . . . .
1.2. Принципы андрагогики в различных сферах обучения взрослым субъектом.

Сравнительный анализ андрагогики и педагогики в подходе к обучению на скрипке взрослых.

ГЛАВА2. ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО НАЧАЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ ВЗРОСЛЫХ НА СКРИПКЕ.

2.1. Начальное обучение взрослых на скрипке с применением опыта и методических разработок автора, учитывающих специфику знаний об андрогогике и технологических особенностей инструмента.
2.2. Организация и ход экспериментальной работы с внедрением в образовательных процесс методических наработок автора.

2.3. Сравнительный анализ экспериментальной работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Игра на струнных музыкальных инструментах представляет собой один из наиболее сложноорганизованных видов человеческой деятельности, который требует для своей реализации высокой степени физического развития в целом, отлаженной работы психических процессов (воли, внимания, ощущений, восприятия, мышления, памяти, воображения) и безупречной согласованности движений. Невозможно достигнуть высокого художественного результата, если учащийся не владеет техникой игровых движений, через которые он воссоздаёт при помощи музыкального инструмента свои мысли и чувства. Художественно–выразительные и виртуозные возможности скрипки привлекают ее ценителей по всему миру. Поэтому совершенно естественным является желание приобщения разновозрастной публики к искусству путем обучения игре на данном инструменте; под разновозрастной публикой мы подразумеваем, на основе опыта нашей приватной педагогической практики, учеников от 3,5 до 40–45 лет.
В начале своего педагогического пути, при осмыслении особенностей обучения именно взрослой категории учеников на инструменте, автор столкнулся с отсутствием информации в методической литературе по обозначенной проблематике, что сделало задачу ее освоения крайне актуальной. При более тщательном анализе факт отсутствия литературы оказался вполне объяснимым. Дело в том, что практически все современные (и не только) методики обозначают рекомендуемый возраст для начала обучение игре на скрипке в диапазоне от 3 до 7 лет.
Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность методических наработок автора по обучению возрастной категории учеников.
В соответствии с целью были определены следующие задачи исследования:
– выяснить причины возрастного ограничения для начального этапа обучения на инструменте
– пересмотреть уже сформированные взгляды классической скрипичной школы в связи с ростом популяризации скрипки и повышением уровня самообразования среди взрослых
– применить принципы андрогогики из других образовательных сфер в музыкальную для формирования особенной специфичной методики обучения
– проверить эффективность методических наработок автора путем эксперимента с двумя возрастными группами
Объектом исследования здесь является сформированная методика классической скрипичной школы, а предметом исследования – возможность применения специфической методики обучения на скрипке взрослых учеников.
Методы исследования: компаративный метод, системный метод, исторический метод, а также: наблюдение, беседы, опрос, педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ полученных результатов.
Научная новизна полученных результатов. Впервые в истории научно–исследовательской сферы методики игры на скрипке рассмотрен вопрос об возможности обучения людей скрипке от 12 и до 45 лет. Получены абсолютно новые методические наработки по обучению взрослых. В работе реализуется попытка интерпретации андрагогических принципов с учетом задач конкретного музыкально–образовательного процесса – процесса обучения взрослых игре на скрипке; делается обобщение педагогического опыта работы с данной категорией обучающихся; предлагается особый – основанный на андрагогических принципах – вариант организации образовательного процесса, нашедший отражение в соответствующей педагогической модели.
Практическая значимость – теоретически обоснованы и экспериментально проверены возможности получения навыка игры на скрипки взрослой категории учеников.
Апробация результатов исследования. Основные положения исследования обговорены на международной научно–практической конференции «Культурные тренды современной России: от национальных истоков к культурным инновациям» (Белгород, 2020 г.).
Важнейшие положения исследования отражены в публикациях:
(сведения о публикации).ИСПРАВИТЬ
Исследовательско-экспериментальная работа проводилась на базе
Структура работы. Магистерская работа состоит из введения, 3 глав, каждая из которых делится на подразделы, заключения, списка литературы (83 наименования). Основной текст изложен на 84 страницах. Общий объем работы составляет 90 страниц.

ГЛАВА 1. ОСНОВЫ ЗНАНИЙ ОБ ВОЗРАСТНОМ ОБУЧЕНИЕ В АНДРАГОГИКЕ

1.1. Принципы андрагогики в различных сферах обучения взрослым субъектом.

Возраст является той доминантной характеристикой человека, которая во многом определяет его потребности, мотивы деятельности, способы её осуществления, целенаправленность и характер процесса обучения. Данное обстоятельство как раз и послужило отправной точкой для зарождения отдельной науки – андрагогики, раскрывающей определённые закономерности обучения и воспитания взрослых, а также особенности педагогического руководства этими процессами. Примечательно, что именно с выстраивания особенности педагогики взрослых и начала закладываться андрагогика. Её конструирование в качестве независимой области знания состоялось во второй половине XX века, хотя сам термин «андрагогика» появился значительно раньше – в 1833 году. Его внедрение в научный обиход связывают с именем немецкого историка педагогики А. Каппа [43, с. 3]. Обозначая базовые положения новой науки, зарубежные исследователи (Д. Кидд, М. Ноулз, Ф. Пеггелер и др.) во многом противополагали её традиционным научно-педагогическим учениям.
Это видно уже в самих названия работ: к примеру, изданная в 1970 году книга американского ученого М.Ш. Ноулза была озаглавлена «The Modern Practice of Adult Education. Andragogy versus pedagogy » (Современная практика образования взрослых. Андрагогика против педагогики) []. М.Ш. Ноулз усовершенствовал новые методики обучения взрослых, организационные и управляющие комплексные программы (характеристика мотиваций и интересов, осмысление целей и задач, оформление и эксплуатация программ, переоценка обучения, конструирование и планирование учебной деятельностью М. С. Ноулз озвучил основные положения андрагогики:
1. взрослому индивидууму, который обучается, — обучающемуся (а не обучаемому) принадлежит главная роль в процессе обучения;
2. он, являясь сформировавшейся личностью, расставляет перед собой реальные цели обучения, стремится к автономии, самореализации, самоуправлению;
3. взрослый человек владеет профессиональным и жизненным опытом, знаниями, умениями, навыками, которые должны быть комбинированы в процессе обучения;
4. взрослый ищет немедленного применения приобретённым при обучении знаниям и умениям;
5. процесс обучения в существенной степени определяется кратковременными, временными, бытовыми, профессиональными, социальными аспектами, которые либо ограничивают, либо благоприятствуют ему;
6. механизм обучения организован в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах.
Еще одно понятие андрагогики как » науки, занимающейся изучением и обоснованием методов и технологий обучения взрослых людей » приводится в Словаре медико-социальных понятий и терминов на сайте. Там же подчёркивается, что предметом андрагогики является взрослый человек с определенным социальным, профессиональным, жизненным опытом, обладающий выраженной потребностью в модернизации имеющегося, восстановлении утраченного и приобретений нового профессионального опыта. Контингент лиц, ощущающих потребность в образовательных услугах, разнороден по составу: лица, которым нужно изменить профессию, повысить квалификацию, частично утратившие трудоспособность, пожилые люди. В последнем моменте андрагогика становивается составляющей комплексной медико – психолого –педагогической помощи, включающей обширный круг мероприятий: лечение, психотерапию, восстановительное обучение. Змеев С.А. полагает, что » андрагогику необходимо определить, как науку об обучении взрослых, обосновывающую деятельность обучающихся и обучающих по организации и реализации процесса обучения». В работах Т. Н. Ломтева, Т. А. Васильковой, И. А. Колесниковой и др. Целесообразно отметить, что суждения авторов рассредоточились: одни рассматривают андрагогику как обособленную науку, другие – как раздел общей педагогики.
Тем не менее, ни у кого не вызывает сомнения то, что подход к обучению взрослых должен значительно разниться от общепринятых методов в дидактике. Понятие предмета андрагогики предполагает и общетеоретические истолкования, взятые из сопряженных наук, и углубленные подходы, связанные с ее специфичностью.
Научно-теоретическая база андрагогики заключается в том, чтобы аргументировать, доказать, убедить в целесообразности человека (и человечества) взрослеть духовно, психологически, социально. Ее практическая задача — в разработке упражнений и тренингов, позволяющих овладеть до уровня собственных действий андрагогическими моделями и методиками взаимоотношения с окружающим миром, в основе которых терпимость, демократические принципы, гуманные способы, рациональность, самодостаточность, целеустремленность, т. е. духовность. В связи с этим в андрагогике зарождается отдельный комплекс принципов обучения, которые призваны послужить основой любого образовательного процесса, нацеленного на взрослую категорию людей. Думается, что такие же принципы могут быть положены и в концепцию начального обучения взрослых игре на скрипке. Прежде всего сформировывается главный вопрос: а может ли взрослый человек эффективно учиться? На течении многих лет психоаналитики традиционно изучали развитие психики только в этапы биологического становления организма человека, то есть до 15 – 17 лет. Последующее развитие психики не предполагалось. Период с 18 до 60 лет и далее приобрёл название » окаменелость » (Э. Клапаред). Считалось, что для этого длительность человеческой жизни характерно стационарное состояние, то есть отсутствие каких–либо качественных или структурных преобразований. Новейшие данные психофизиологии, психологии и геронтологии позволяют сделать выводы о том, что у взрослых индивидов совершенствование психики продолжается, и для этого процесса характерна структурная сложность, характеризующаяся в взаимосвязи нескольких процессов:
• Конструктивных, приводящих к повышению функционального уровня;
• Устойчивых, характеризующих стабилизацию функций;
• Инволюционных, выражающихся в ослаблении и понижении функций.
В той же работе продемонстрированы и исследованы результаты экспериментов Я. И. Петрова, Е. И. Степановой, А. И. Канатова, Л. Н. Фоменко. Приведённые данные отображают динамику и гетерохронность становления памяти, мышления и внимания у взрослых (с 18 до 50 лет) в различные периоды зрелости (таблицы 1 – 4). Значения психических функций сформулированы в уровневых показателях.

 

Таблица 1: Период ранней взрослости

Таблица 2: Период зрелости «первый»

Таблица 3: Период зрелости «второй»

Таблица 4: Период зрелости «третий»

 

Периодизация психического развития – это принцип рассмотрения развития психики в онтогенезе, основанный на выделении качественно отличающихся ступеней (стадий, периодов). Периодизация основывается на выделении возрастных особенностей. Периодизаций возрастного развития довольно много. Наиболее содержательными, разработанными являются периодизации развития в детстве, отрочестве – это время становления психических функций, личностных новообразований. Во взрослости человек имеет творческое мышление, произвольную смысловую память, произвольное внимание, развитую устную, письменную речь, качественные изменения которых в значительном диапазоне уже не наблюдаются. Существуют различные периодизации развития взрослого человека. Американские ученые Р. Гаулд, Д. Левинсон, Д. Вейланд предлагают выделять следующие периоды:

1. 16–22 года. Время взросления, стремления к самостоятельности, неопределенность. Уход из родительского дома.
2. 23–28 лет. Осознание себя как взрослого человека с его правами и обязанностями, сформированность представлений о своей будущей жизни, работе. Встреча со спутником жизни, заключение брака.
3. 29–32 года. Переходный период: прежние представления оказываются не совсем верными. Иногда жизнь строится заново.
4. 33–39 лет. Семейное счастье часто теряет свое очарование, все силы вкладываются в работу, достигнутое кажется недостаточным.
5. 40–42 года. Взрыв в середине жизни: впечатление, что жизнь проходит зря, молодость утрачена.
6. 43–50 лет. Новое равновесие. Привязанность к семье.
7. После 50 лет. Семейная жизнь, успехи детей – источник постоянного удовлетворения. Возникают вопросы о смысле жизни, ценности сделанного.

Отечественные авторы также предлагают ряд периодизаций. В. Ф. Моргун предлагает выделять следующие этапы:

1. Юность (18–23 года). Порог взрослой жизни. Поиски своего места в обществе. Личностное и профессиональное самоопределение.
2. Молодость (24–30 лет). Выработка индивидуальности, осознание нереальности юношеских мечтаний. Более конкретные представления о будущей жизни. Встреча с будущим супругом, брак. Специализация в выбранной профессии.
3. Переход к расцвету (около 30 лет). Кризис в том случае, если недостаточно благополучно прошла эпоха самоопределения.
4. Расцвет (31–40 лет). Время высокой работоспособности и отдачи. Человек, приобретая богатый жизненный опыт, становится полноценным специалистом и семьянином, впервые серьезно задумывается над вопросом «Что останется людям?».
5. Переход к зрелости (около 40 лет). Кризис, возможность личностных сдвигов, если на предыдущем этапе не было целенаправленной работы по самосовершенствованию.
6. Зрелость (40–55 лет). Вершина жизненного пути личности. Достижение профессионального мастерства, положения в обществе, стремление передать свой опыт другим.
7. Кризис (50–55 лет). Осознание возрастных перестроек, начало физиологического старения, что приводит или к пессимизму, или к изменению образа жизни, постановке новых целей.
8. Пожилой возраст (55–75 лет). Продолжение творческой активности, передача накопленного жизненного опыта, общение.
9. Старческий возраст (75–90 лет). Психологическая перестройка в связи с уходом на пенсию смягчается сохранением широкого круга друзей, включением в посильные виды деятельности, выполнением функций бабушки или дедушки.
10. Долгожительство (свыше 90 лет). Адаптация к новой ситуации благодаря использованию имеющегося опыта, включению многих приспособительных систем, в том числе и на уровне личности. Профессиональное становление охватывает длительный период жизни человека (35–40 лет). В течение этого времени меняются жизненные и профессиональные планы, происходит смена социальной ситуации, перестройка структуры личности. Поэтому возникает необходимость в разделении этого процесса периода на периоды, стадии. Наиболее известной в России является периодизация развития человека как субъекта труда, предложенная Е. А. Климовым:

Стадия предыгры (от рождения до 3 лет), когда происходит освоение функций восприятия, движения, речи, простейших правил поведения и моральных оценок, которые становятся основой дальнейшего развития и приобщения человека к труду.

Стадия игры (от 3 до 6–8 лет), когда происходит овладение основными «смыслами» человеческой деятельности, а также знакомство с конкретными профессиями (игры в шофера, врача, продавца, учителя). Возникновение детской сюжетно ролевой игры произошло, когда ребенок уже не мог непосредственно осваивать труд тогда, когда произошло историческое разделение и усложнение труда.

Стадия овладения учебной деятельностью (от 6–8 до 11– 12 лет), когда интенсивно развиваются функции самоконтроля, самоанализа способности планировать свою деятельность и т. п. Особенно важно, когда ребенок самостоятельно планирует свое время выполнения домашнего задания, преодолевая желание погулять; расслабиться после школы.

Стадия «оптации» (от 11–12 до 18 лет). Это стадия подготовки к жизни, к труду, сознательного выбора и планирования профессионального пути соответственно человек, находящийся в ситуации профессионального самоопределения, называется оптантом. Парадоксальность этой стадии заключается в том, что в ситуации «оптанта» вполне может оказаться и взрослый человек, например, безработный; эта стадия указывает на ситуацию выбора профессии.

Стадия адепта – это профессиональная подготовка, которую проходит большинство выпускников школ.

Стадия адаптанта – вхождение в профессию после завершения профессионального обучения, продолжающаяся от нескольких месяцев до 2–3 лет.

Стадия интернала – это вхождение в профессию в качестве полноценного коллеги, способного стабильно работать на нормальном уровне. Это стадия, о которой Е. А. Климов говорит, что коллеги воспринимают работника как «своего среди своих», т. е. не вошел в профессиональное сообщество в качестве полноценного члена.

Стадия мастера – когда о работнике можно сказать, что он лучший среди обычных и хороших, т. е. работник заметно выделяется на обычном фоне. Стадия авторитета означает, что работник стал лучшим среди мастеров. Естественно, не каждый работник может достичь этого уровня.

Стадия наставника – высший уровень работы любого специалиста. Эта стадия интересна тем, что работник становится не просто великолепным специалистом в своей области, но и Учителем, способным передать лучший свой опыт ученикам и воплотить в них часть своей души (лучшую часть души). Таким образец высший уровень развития любого специалиста – это педагогический уровень. Заметим, что именно педагогика и образование являются стержнем человеческой культуры, поскольку обеспечивают преемственность и сохранение лучшего опыта человечества. Профессионал, ставший Наставником – Учителем, по–своему тоже является носителем культуры в лучшем смысле этого слова. Возрастной подход требует ориентации образовательного процесса на норму развития взрослого, учета закономерностей его психического развития что позволяет обнаружить специфические возрастные ресурсы взрослого. Исследователями (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, С.Л. Рубинштейн, Г.С. Сухобская и др.) выделяются следующие закономерности психофизического развития взрослых:

– чередование стабильных и кризисных фаз: взрослость включает кризис середины жизни и две стабильные фазы: раннюю взрослость и среднюю взрослость);

– гетерохронностъ (неравномерность развития психических функций человека на протяжении всей жизни): после 30– 35 лет отмечается постепенное снижение невербальных функций, а вербальные начинают прогрессировать, достигая высокого уровня после 40–45 лет; у взрослых, например, наблюдается снижение памяти, но значительное повышение показателей внимания, снижение скорости переработки информации, но повышение глубины и критичности мышления;

– кумулятивностъ: накопление изменений в психике, приводящее взрослых к новому качеству интеллекта – к мудрости, 65 понимаемой как экспертные знания о фундаментальных жизненных законах и реалиях; – ведущая роль социокультурного контекста: положительное влияние активного образа жизни и личностной позиции взрослого на характер его психического развития. Однако развитие психических функций у взрослых связано не только с возрастом, но и уровнем образования, видом трудовой деятельности, самообразованием. Образование «противостоит старению и несколько затормаживает инволюцию»]. При определении общей интеллектуальной активности методом возрастных срезов исследования зарубежных психологов выявили «картину стационарного состояния интеллекта, с 18 до 60 лет находящегося почти на одном и том же уровне». Доказано, что даже сам процесс учения является фактором оптимизации интеллектуального потенциала. У лиц с высшим образованием, продолжающих обучаться по программам дополнительного образования, по сравнению с лицами, имеющими неполное среднее образование, уровень высокого интеллекта сохраняется на всем исследуемом возрастном диапазоне (17–50 лет) [9]. Более того, у лиц с высшим образованием, ведущим активную профессиональную деятельность, замечено повышение некоторых умственных способностей.

Изменения психических функций у взрослых с более высоким уровнем образования и занимающихся самообразованием, носят конструктивный характер. Структура памяти у этих людей отличается большей динамичностью. В центре структуры памяти находится вербальное запечатление долговременной памяти и ее объемные характеристики, и на втором месте – вербальная кратковременная память. Подобные изменения и сдвиги в структуре имеются и в других интеллектуальных функциях, в частности в мышлении и внимании. Это объясняется постоянной умственной тренировкой.

Обучающийся представляет собой прежде всего личность, для которой характерно некоторое своеобразие поведения, оригинальность мышления, наличие морально–этических ценностей, воображения и др. С другой стороны, мы должны учитывать, что обучающийся является не просто личностью, а уже сформированным профессионалом. Анализ обучающихся с позиции личности, участвующей в процессе обучения, должен помочь в построении образовательной технологии, то есть в выборе средств и методов обучения и др.

В психологии существуют различные подходы к описанию и пониманию личности. Например:

1) личность рассматривается как некоторое психологическое единство, включающее физическое и социальное окружение;

2) личность рассматривается как деятельное «Я» субъекта, система планов, отношений, направленности, смысловых образований, корректирующих его поведение;

3) личность понимается как субъект персонализации, то есть потребности и способности индивида вызывать значимые изменения в физическом и социальном окружении.

Приведем еще один подход, в соответствии с которым личность представляется как система личностных смыслов, индивидуальных способов упорядочения внешних впечатлений и внутренних переживаний. При этом предполагается ориентация на содержание потребностно-мотивационной сферы, являющейся одной из составляющих личности. Другими составляющими принято считать темперамент, эмоционально–волевую сферу, когнитивно-познавательную сферу, характер и способности.

Потребностно-мотивационная сфера включает, во–первых, различные потребности, то есть нужды, испытываемые человеком в определенных условиях жизнедеятельности и развития; во–вторых, мотивы, связанные с удовлетворением определенных потребностей побуждения к деятельности; и, в третьих, направленность, под которой понимается система устойчивых предпочтений и мотивов личности, ориентирующих динамику развития этой личности и задающих главные тенденции ее поведения .

В поведении человека принято различать две функционально взаимосвязанные стороны: регулятивную и побудительную. Регуляция поведения реализуется посредством различных психических проявлений, к которым относятся: ощущения, восприятие, внимание, мышление, память, речь, способности, темперамент, характер, эмоции. Активность и направленность поведения обеспечиваются его побудительной стороной. И здесь, прежде всего, необходимо рассмотреть понятие мотивации. Психологи традиционно рассматривают мотивацию, во–первых, как систему, а, во–вторых, как характеристику процесса. В первом случае мотивация – это система факторов (потребностей, мотивов, намерений, целей, интересов, стремлений), вызывающих активность организма и определяющих направленность поведения человека. Основными составляющими мотивационной сферы человека являются потребности, мотивы и цели. Потребность – состояние нужды в чем–либо. Потребности есть у всех живых существ. Они активизируют организм, направляют его на поиск того, что является предметом потребности. Одной из характеристик потребности является ее предметное содержание, то есть те предметы, с помощью которых обозначенная потребность может быть удовлетворена. Мотив – предмет, который выступает в качестве средства удовлетворения потребности. Отличия между мотивами и потребностями можно сформулировать следующим образом:

• мотивы есть только у человека;
• потребность порождает только ненаправленную активность организма, в то время как только мотив обеспечивает направленность и организованность поведения;
• мотивы в отличие от потребностей потенциально осознаваемы.

Цель – ожидаемый результат деятельности человека. Это осознаваемый результат, на который направлено поведение человека. Каждая потребность может быть удовлетворена через мотивы. Каждый мотив можно реализовать через цели

Выше уже отмечалось, что мотивацию можно рассматривать и как характеристику процесса, обеспечивающего поведенческую активность. Таким процессом является мотивирование, то есть процесс побуждения к деятельности и общению для достижения целей. Мотивирование – один из важнейших аспектов организации обучения, так как именно оно может обеспечить активное поведение обучающегося, его включение в учебный процесс. В системе учебных мотивов можно выделить внутренние мотивы и внешние мотивы. Внутренние мотивы – это собственное развитие в процессе обучения, познание нового, необходимого для дальнейшей деятельности, понимание необходимости учения. Внешними мотивами могут выступать необходимость получения сертификата, стремление к карьерному росту, престиж, материальные вопросы и др.

Рассмотрим одну из классификаций учебных мотивов.

Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности. К ним относятся мотивы, связанные с

содержанием учения – стремление получить новую информацию, овладеть новыми знаниями, способами действий, умениями;

процессом учения – стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, решать задачи, проблемные ситуации и др.

Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

социальные мотивы (долг и ответственность перед обществом, стремление к самосовершенствованию и др.)

• узколичные мотивы (мотивы благополучия и престижа),
• отрицательные мотивы (стремление избежать неприятностей).

Начиная с 40–х годов ХХ века в зарубежной психологической литературе появились различные модели мотивации, разработанные для взрослых людей. В основном они касались мотивации труда, но в дальнейшем оказалось, что многие из них можно использовать в целях изучения и развития мотивации непрерывного образования, как обязательного условия обеспечения трудовой деятельности.

Мотив – это, прежде всего, побуждение к деятельности, связанной с удовлетворением потребностей субъекта, которые являются источником активности личности. Поэтому одним из центральных моментов формирования личности считается воспитание потребностей.

Одной из наиболее разносторонних, обобщенных и поэтому распространенных моделей является классификация потребностей, предложенная американским психологом Абрахамом Маслоу. Он выделяет четыре основных потребности, заставляющих людей действовать определенным образом. Эту модель называют «пирамидой Маслоу» (рис.2).

Рис. 2. Иерархия потребностей по Маслоу

 

 

 

4. Уважения
5. Социальные
6. Безопасности и защищенности
7. Физиологические

 

Физиологические потребности обеспечивают выживание человека – это потребности в еде, питье, жилище, отдыхе и т.п. Потребность в безопасности и уверенности в будущем – это стремление чувствовать себя защищенным, огражденным от неприятностей, неудач, экстремальных ситуаций. Социальные потребности включают в себя чувство принадлежности к чему–либо (семье, организации, обществу) или к кому–либо, чувство социального взаимодействия, поддержки, привязанность. Потребность в уважении включает в себя стремление к самоуважению, личностных достижений, компетентности, уважении со стороны окружающих, признания. Потребность самовыражения – это стремление человека реализовать способности в развитии собственной личности.

А. Маслоу в своей работе отмечает, что каждая последующая ступень мотивационной структуры может быть реализована только при условии, что предыдущие низшие потребности уже удовлетворены. Важную роль в реализации оптимальной мотивации играет реализация потребностей в успехе, признании, перспективах роста, оптимальной организации учения и др. Поэтому чрезвычайно важно, чтобы обучающиеся могли определить свои собственные потребности в обучении, в целях стимуляции внутренней мотивации к приобретению знаний и умений.

Согласно еще одной модели – «теории ожиданий» – личность через «ожидание» оценивает вероятность наступления определенного события. Например, пройдя обучение на профессиональных курсах мы ожидаем получить продвижение по службе или повышение зарплаты. Или, затратив дополнительные усилия для оформления отчетов работник может ожидать, что он получит высокую оценку своей деятельности со стороны руководства. Таким образом можно говорить об ожидании в отношении результатов и ожидании в отношении затрат труда.

Очевидно, что потребностно-мотивационная сфера играет важную роль в дальнейшем формировании и развитии взрослого человека, сложившегося профессионала. Мотивация представляется одним из существенных внутриорганизационных процессов, а особенность его состоит в том, что он непосредственно ориентирован на достижение целей организации. Недостаток разработанной системы мотивации предопределяет предпосылки уменьшения конкурентоспособности компании, что отрицательно отразится на заработной плате и обстановке в коллективе. В современных условиях хозяйствования необходимо уделить особое внимание нематериальному стимулированию, создавая гибкую систему льгот для персонала организации. С целью успешного функционирования любого предприятия, нужно, чтобы было создано одно важное условие — использовать все потенциалы сотрудников.

Большое многообразие методов мотивационного воздействия позволяет говорить практически о любой сфере их применения в управлении. Однако сложность использования мотивационных методов в решении поставленных задач заключается, прежде всего, в определении действенного мотивационного механизма.

В основе известных теоретических подходов к мотивации лежат представления, сформулированные психологической наукой, исследующей причины и механизмы целенаправленного поведения человека. С этих позиций мотивация определяется как движущая сила человеческого поведения, в основе которой находится взаимосвязь потребностей, мотивов и целей человека.

Мотивация как элемент согласования целей объекта и субъекта управления, предполагает создание определенных условий, регулирующих трудовые отношения, в рамках которых у работника появляется потребность самоотверженно трудиться. Работая, человек реализует свои цели и удовлетворяет часть потребностей. Субъект управления, в свою очередь, умело используя комплекс стимулов, может обеспечить согласование целей работника и организации, а также повышение эффективности труда работников. Важно понимать, что, работая над формированием устойчивой положительной мотивации к музыкальной деятельности, преподаватель может использовать определённый набор мотивирующих средств. Мы называем его мотивационный комплексом, направленным на решение определённых учебно-воспитательных задач. У каждого преподавателя Мотивационный комплекс может быть индивидуальным, составленным сообразно реальной педагогической ситуации, условиям обучения, особенностям контингента, с которым он работает в данное время. Однако, есть универсальные мотивы, которые приемлемы на каждом уроке Этот комплекс используется на уроках музыкально – теоретического цикла, но также может применяться и при обучении игре на музыкальном инструменте, и на других предметах, связанных с музыкальной деятельностью учащихся. Приведём составляющие Мотивационного комплекса:

1. Создание проблемной ситуации. Предполагает творческий подход учащихся к имеющимся у них знаниям, умениям, навыкам. Служит развитию мыслительных способностей учеников. Направлен на усвоение способов самостоятельной деятельности. Проблемную ситуацию зачастую можно довести до логического конца, используя групповую форму взаимодействия. О мотивирующем потенциале групповых форм урочной деятельности речь еще впереди. Создание проблемной ситуации на уроке требует от преподавателя мастерства, так как управлять процессом (то есть направлять деятельность учащихся в нужное русло), бывает достаточно сложно.
2. Альтернативные способы оценивания. Предполагается отказ от отметок в баллах успехов и неудач учащихся при сохранении качественного оценивания результата в другой форме. Сразу оговоримся, что этот мотив может использоваться время от времени, так как официальной системой оценивания результатов обучения является пятибалльная система. Но иногда есть смысл переходить на альтернативные способы, так как при грамотном использовании этот способ мотивации побуждает ученика к самооценке, к 18 рефлексии свой деятельности. Происходит расширение зоны развития учащихся. Применение данного мотива требует определения четких критериев оценивания результатов. И если помимо официального оценивания в баллах используется альтернативный способ оценивания, то какой — то один. Например, «шкала успеха», когда результативность выполнения задания отражается графически на шкале с делениями. Этот вид оценивания больше подходит для учащихся младшего возраста. Либо определение уровня знаний происходит с использованием процентных показателей: 90-100% – прекрасно; 70-89% – хорошо; 30-69% – удовлетворительно; 10-29% – слабо; 1-9% – очень слабо. Такой способ оценки реально использовать для учащихся среднего и старшего возраста, которые уже знакомы с системой процентного исчисления. Альтернативные способы оценивания могу применяться для подведения итогов в конце учебного года. У каждого ученика есть возможность осознать успешность своего обучения и сравнить свои достижения в учёбе с уровнем достижений своих одноклассников. Здесь подключается также и очень действенный соревновательный мотив, подробнее о котором также будет сказано чуть позже.
3. Привлечение учеников к оценочной деятельности направлено на формирование учебных действий самооценки, что при системном применении приводит и к учебному действию самоконтроля. Также этот мотив призван снизить стресс и напряжение учащихся при оценивании ответов. Но применение этого мотива предполагает выработку такого понятия, как «критерии оценивания», то есть нужна договорённость с учениками за что и какую отметку ставить. Также критерии могут различаться при самооценке, взаимооценке и при оценивании работы в группе. Важно, чтобы оценка содержала качественный, а не количественный анализ учебной деятельности, чтобы не только констатировались недостатки, но и происходила попытка выявить причины этих недостатков.
4. Применение необычных форм учебных занятий – мотив, широко разработанный в педагогической практике. Предполагает вовлечение всех учащихся в учебную деятельность. Таким образом реализуется принцип активности в процессе обучения, являющийся, как известно, одним из основных законов дидактики. Применение этого мотива побуждает, стимулирует учащихся к учебной деятельности, вызывает положительные эмоции и интерес к предмету. Нередко у учащихся возникает реакция на 19 новизну учебного материала, в этой связи формируется эмоциогенный учебный материал.
5. Постоянный анализ жизненных ситуаций, обращение к личному опыту учеников способствует усвоению знаний, умений, навыков по предмету через личный опыт. Создаётся и поддерживается высокий уровень познавательного интереса учащихся. В обучение включается эмоциональная схема, на «знакомый объект» учащиеся проецируют собственные знания, используя опыт жизнедеятельности. Но опора на индивидуальный опыт при нехватке знаний часто приводит к тому, что анализ жизненный ситуаций становится ненаучным, искажённым. Поэтому направляющая и корректирующая функция преподавателя в использовании этого мотива особенно важна.
6. Культура общения (вербальные и невербальные способы общения) призвана удерживать внимание учащихся, пробуждать разного вида эмоции, помогать учащимся в освоении диалектики общения. Для этого преподаватель должен чувствовать и понимать ученика, то есть обладать эмпатией. Также нужно помнить, что ученики, как правило, чутко реагируют на стиль поведения преподавателя. Различные стили поведения формируют различные мотивы поведения учащихся. Авторитарный стиль формирует внешнюю мотивацию учения, мотив «избегания неудачи»; задерживает формирование внутренней мотивации. Демократический стиль способствует внутренней мотивации. Либеральный стиль (попустительский) снижает мотивацию учения и формирует неправильный мотив «надежды на успех».
7. Чувство юмора преподавателя как способ разрешения учебных трудностей. Часто именно чувство юмора выручает в тех случаях, когда никакие другие способы педагогического воздействия не помогают. Но даже в трудных и щекотливых ситуациях преподаватель должен придерживаться принципа «смеемся вместе, а не над кем –то».

Организация непрерывного профессионального образования требует понимания не только системы мотивации, но и их ценностных ориентаций. Ориентация человека на определенные ценности возникает в результате их предварительной положительной оценки. Однако об ориентации на ту или иную ценность можно говорить только тогда, когда субъект в своем сознании запроектировал овладении этой ценностью. При этом человек как правило учитывает не только свои потребности, но и свои возможности.

Интересные результаты получили исследователи Стэнфордского института, предположившие, что основой деления американского общества на социальные группы является не возраст, не доходы, не национальная принадлежность, а человеческие ценности и стили жизни. По итогам их многолетней работы население США было разделено на четыре большие группы:

1) движимые нуждой – люди с низкими материальными возможностями (вся система их жизненных ценностей сосредоточена на борьбе за выживание);

2) побуждаемые извне (68 % населения США) – люди, которые не выработали собственных установок, принципов, интересов, они живут в соответствии с поведением, интересами, потребностями и др., навязанным извне, а точнее группами с более высоким уровнем потребления; по стилю жизни их можно разделить на 3 подгруппы.

• Люди, в мотивации которых ключевым фактором является чувство принадлежности, стремление подойти под какие-то стандарты, а не находиться в стороне от чего-либо. Такие люди склонны к консерватизму, ностальгии по прошлому, конформизму.
• Люди со стремлением к превосходству, готовые к состязательности. Они всячески стремятся повысить свой социальный статус.
• Люди, стремящиеся достичь как можно большего. Их характеризует компетентность, эффективность действий, самоуверенность. Им свойственны умение упорно работать, нацеленность на достижение успеха.

3) побуждаемые изнутри – люди с внутренними побудительными мотивами. В жизни они руководствуются в основном своими собственными, а не почерпнутыми откуда–то извне ценностями. Их нужды и запросы порождены их личными потребностями, возникающими на основе именно их личностной картины мира. Эти люди прежде всего озабочены своим внутренним ростом, что является ключевой характеристикой для понимания их мотивации, желаний, жизненных устремлений. По стилю жизни эту группу также можно подразделить на три подгруппы:

• «Я – это Я» Люди такого стиля жизни недалеко ушли в системе жизненных ценностей от категории людей с внешней мотивацией. В их стиле жизни присустствуют ценности, почерпнутые ими как извне, так и внутри себя. Обычно это молодые люди с ярко выраженной индивидуальностью по части саморекламы и самонаблюдения.
• Люди, предпочитающие личный опыт. Эта категория в своем образе жизни во всем опирается лишь на ценности, выработанные на собственном опыте. Людей данной группы часто привлекают парапсихология, нетрадиционная медицина, экзотика, восточные религии.
• Социально сознательные и ответственные люди. Они особенно активны в социальном отношении, не отделяют себя от общественных интересов. Порой они могут поставить себя как бы над обществом. Эти люди стремятся быть активными, хотят знать все об окружающем их мире. Для многих из них привлекателен простой образ жизни.

4) интегрированные – люди, ценности которых представляют комбинацию ценностей, порождаемых мотивацией извне и изнутри. В психологическом плане это наиболее развитая часть населения. Они как бы сочетают силу людей, пробуждаемых извне, с утонченностью и чувствительностью тех, чей образ жизни базируется на внутреннем побуждении. Чаще всего это лидеры. Им присуща высокая работоспособность, уверенность5 в себе, внутренняя энергия, способность к самовыражению. Они быстро постигают суть вещей, верно определяют перспективы развития.

В России подобные исследования не проводились. Однако с большой долей вероятности можно говорить о том, что обучающихся в системе дополнительного профессионального образования можно по аналогии подразделить на группы «побуждаемых извне», «побуждаемых изнутри» и «интегрированных».

«Побуждаемые извне»:

1. Вынужденные регулярно учиться в соответствии с необходимостью проходить сертификацию, аттестацию и другие процедуры, без которых они не имеют право занимать ту или иную должность;
2. Социальные конформисты;
3. Стремящиеся к ощущению своей значимости, к карьерному росту;
4. Стремящиеся к признанию, известности, успеху.

«Побуждаемые изнутри»:

1. стремящиеся к самосовершенствованию, саморазвитию;
2. стремящиеся к познанию;
3. обладающие повышенной ответственностью и сознательностью;

«Интегрированные» – сочетающие в себе качества «побуждаемых извне» со стремлением к обучению, свойственному «побуждаемым «изнутри».

Следует учитывать и некоторые другие факторы, например, предрасположенность обучающегося к восприятию той или иной информации, влияние лидеров мнений на оценку информации. Интересны и некоторые выводы ученых относительно качества воздействия новой информации на взрослую аудиторию. Например, американский ученый Д. Клаппер утверждает, что полученная (воспринятая) информация вероятнее всего укрепляет уже существующие у взрослой аудитории установки, мнения и позиции, чем изменяет их. Сложившийся человек склонен искать подтверждение своим уже выработанным, ранее сформированным взглядам. Защитные механизмы человеческой психики выбирают ту информацию, которая соответствует предрасположениям индивида, которая приемлема; человек запоминает информацию, совпадающую с его предрасположениями и не замечает или забывает информацию, противоречащую его сложившемуся мнению.

Для обучения взрослых характерны и некоторые негативные моменты, к которым можно отнести следующее:

• профессиональная переподготовка и повышение квалификации по мнению психологов являются одним из сложных этапов развития человека – этапом профессиональной перестройки, связанным с психологической ломкой многих устоявшихся представлений и стереотипов профессиональной деятельности;
• значительный диапазон в возрасте обучающихся обуславливает разное качество восприятия, различия в памяти, способностях к обучению, что затрудняет деятельность преподавателя в достижении учебных целей;
• контингент обучающихся разнообразен по уровню теоретической и профессиональной подготовки, по характеру своей трудовой деятельности, по стажу работы;
• достаточно часто возникают проблемы с «психологической инерцией» обучающихся, со сложившимися стереотипами, неприятием, нежеланием воспринимать то, что находится в противоречии с его взглядами и опытом.

Существенны позиции, виды взаимодействия преподавателя и обучающегося в учебном процессе в системе ДПО. Как уже отмечалось выше, взрослые обучающиеся, тем более врачи – профессионалы, имеют достаточно высокую мотивацию к обучению, обладают достаточным опытом профессиональной деятельности. Поэтому естественно предполагать их совместную с преподавателем деятельность относительно формулировки учебных целей, реализации и оценивания процесса обучения. При этом чрезвычайно важными являются наличие и качество межличностных отношений типа «обучающийся – преподаватель» и «обучающийся – группа». Преподаватель должен стремиться к созданию оптимальных условий обучения, к которым относятся эргономические факторы, психологические факторы, установление обратной связи, возможность свободного самовыражения, привлечение обучающихся к постановке учебных целей, связанных с определением личных задач, совершенствование способностей к самооценке и самоанализу и др.

Еще одним немаловажным фактором являются нейрофизиологические особенности взрослого человека, связанные со старением мозга. С возрастом в мозге происходит множество нейроанатомических и нейрохимических изменений. В частности, начиная с 20-летнего возраста постоянно снижается плотность многих постсинаптических рецепторов, вследствие чего снижается чувствительность нейронов к входным сигналам. Основным результатом этих изменений является ослабление межнейронных связей.

Что касается изменений в функционировании мозга на когнитивном уровне, то его основной тенденцией является снижение успешности решения задач, требующих активного использования рабочей и долговременной памяти, концентрации внимания, проведения сложных логических рассуждений.

Чем старше возраст, тем меньше становится калия в мышечных волокнах и растет концентрация натрия и хлора в связи со снижением активности ионных насосов (N/K и Ca-насосов). Истончаются и уменьшаются в объеме волокна поперечно-полосатых мышц, в них снижается число пучков миофибрилл, а увеличение доли коллагеновых волокон в межмышечной соединительной ткани является причиной снижения эластичности мышц. Снижаются возбудимость миоцитов и амплитуда потенциалов действия. Однако при систематических занятиях физической культурой активизируется

синтез многих белков и размеры клеток скелетных и сердечной мышц увеличиваются, в них также возрастает и количество митохондрий. Это способствует усилению сократительной активности миокарда, улучшению кровообращения тканей. Наблюдения ученых многих стран (США, Япония, Финляндия и др.) над 120000 мужчин показало, что физические упражнения лежат в основе профилактического действия на организм человека и на 1/3 уменьшают риск развития болезней сердца и кровеносных сосудов.

В процессе старения в нейронах развиваются дистрофические изменения. Это затрудняет выработку и закрепление условных рефлексов, формирование и переделку динамических стереотипов, быстрее развивается утомление. Пожилые люди труднее справляются с работой, требующей быстрых решений переработки нового материала, больших психических нагрузок. Вместе с тем мыслительные операции, требующие сложного анализа и синтеза, а также восприятия информации, к которой человек привык в процессе своей деятельности, изменяются мало. Благодаря жизненному опыту и тренировке интеллектуальная деятельность человека может оставаться достаточно высокой.

Однако, наряду с возрастным снижением многих когнитивных способностей, на прежнем уровне сохраняются способности к выполнению рутинных повседневных и профессиональных работ, а также способности к решению задач, требующих, главным образом, использования процедурной памяти. Более того, возрастают возможности успешного решения плохо формулируемых и противоречивых проблем, требующих привлечения такой трудно определяемой когнитивной способности, как мудрость.  Эрик Кандел, лауреат Нобелевской премии по медицине 2000 г., в свои 77 лет сказал: «Я думаю, что сейчас я более успешно работаю в науке, чем когда был молод. В науке очень важна проницательность, а я теперь лучше понимаю, какие проблемы важны, а какие – нет».

 

1.2. Сравнительный анализ андрагогики и педагогики в подходе к обучению на скрипке взрослых.

 

Главное, что различает образование детей и образование взрослых — это наличие опыта и использование его в образовании. Именно опыт дает человеку взрослость и зрелость, он же порождает проблемы, которые взрослые хотят решить в процессе образования. Образовательный процесс — это средство для решения собственных затруднений в реальной жизни — таково восприятие взрослого обучающегося. Исходя из такой позиции за рубежом сложились эмпирические теории обучения (Э. Гуссерль, А. Нокс, Д. Колб, Р. Фрай, П. Джарвис, Д. Шон, М. Ноулз и др.). Восприятие, память, мышление несут на себе отпечатки индивидуального опыта, который формирует, шлифует, моделирует психологические процессы.

Особую роль имеет опыт предыдущего обучения: школьного, профессионального. Он оказывает как положительное, так и отрицательное влияние на дальнейшее образование. Недостаточно осознанное отношение к обучению в школе проявляется в семинарах с взрослыми многогранно. При виде столов, за которыми им придется обучаться, они тут же входят в психологическую позицию «Я — дитя», берут в руки ручки, раскладывают бумаги и ждут «диктанта», указаний, они не хотят высказывать своего мнения, порой раздражаются, если их привлекают к коллективной коммуникации, предпочитая перешептывание, пересмеивание.

Это состояние необходимо преодолевать в самом начале семинара, особым образом организуя пространство для семинара. Столы расставить не для сидения «в затылок», а для групповой работы, удалить трибуну как барьер между преподавателем и группой, подготовить опорные конспекты со схемами для размышлений, обсуждений. Обеспечиванию рефлексивного режима способствует завершение каждого этапа групповой работы обсуждением ее процесса и результата: какие были затруднения в коммуникации, какой получили результат.

Следует учесть, что эмпирическая андрагогика предложена М. Ноулзом для своего времени и пространства. Образовательная практика другой страны, имеющей свой собственный опыт, свою психологию, свой менталитет, вряд ли может взять ее за основу. Андрагогика М. Ноулза оказалась доступной для российских специалистов по образованию взрослых в значительной степени благодаря ее популяризации С.И. Змеевым.

Различия между андрагогической и педагогической моделями обучения нуждаются в осмыслении, систематизации, адаптации к российским условиям с учетом акцентов значимости факторов успешного обучения. Ниже приводится сравнение педагогической и андрагогической моделей обучения, предложенное М. Ноулзом (табл. 1.1, 1.2).

Т а б л и ц а 1.1

Сравнение педагогической и андрагогической моделей  (по М.Ш. Ноулзу)^[1]

Т а б л и ц а

Во многом такое возрастное ограничение связано со следующими физиологическими и психологическими возрастными аспектами:

– рост костей с каждым годом ускоряется за счёт эпифизарных хрящей в длину и толщину, что напрямую влияет на мягкость и пластичность рук;22

– подвижность суставов лучше у детей, что связано с возрастными изменениями фиброзной мембраны и связок, ослаблением мышечной активности;

– раннее развитие способствует более быстрому формированию навыков в связи высокой мозговой активностью и повышенной способностью мозга усваивать информацию. Чем старше человек становится, тем сложнее образуются новые нейронные связи в мозге. Именно поэтому дети лучше приспосабливаются к вызовам внешнего мира и быстрее усваивают новое, чем взрослые;

Ни для кого не секрет, что ребенок даже под принуждением усваивает новый материал намного быстрее, чем, скажем, сорокалетний человек. Например, по статистике количество часов, необходимых для обучения вождению автомобиля, с увеличением возраста на каждые десять лет удваивается. Из–за этого андрагогу приходится проявлять чудеса изобретательности при выработке методики обучения, чтобы выжать максимум возможности из такого непластичного материала, которым является мозг стареющего человека. А заинтересованный ребенок, что называется, схватывает все на лету, и педагогу не приходится особенно задумываться над формой обучения. Для андрагога же методология становится одной из главных составляющих профессии.

Учитель для ребенка обычно является одним из главных авторитетов в детской жизни, образцом для подражания, а нередко даже объектом первой любви подростка. В такой ситуации учителю легко работать, ведь любое слово автоматически воспринимается как истина. К тому же педагог, как правило, выполняет сразу две функции – учителя и воспитателя. Он фактически формирует личность человека в процессе обучения. Это может привести к развитию у педагога синдрома демиурга (Демиург – созидающее начало, созидательная сила, творец, обычно отождествляемый с богом), когда он начинает отождествлять себя с полубогом. Появляется пресловутый менторский тон, привычка смотреть на всех свысока, поучать даже тогда, когда об этом не просят.

Для педагогов ребенок – tabula rasa (чистая доска), если перевести с латыни, на которой они могут «писать свои картины». В отличие от них андрагоги имеют дело с уже сложившимися людьми, которых ранее уже чему–то научили и у которых сформировались определенные привычки в жизни и работе. Поэтому при обучении взрослого человека обычно сталкиваются с противодействием большого количества прежних стереотипов мышления и поведения. И андрагог, если сравнить его с фермером, вынужден не только выращивать новые растения, но и выпалывать старые, превратившиеся в мешающие сорняки. А это намного усложняет задачу, требует дополнительных профессиональных знаний и навыков. Ведь в процессе «борьбы с сорняками» могут быть повреждены какие–то жизненно важные наработки человека. Одна и та же привычка в труде для него может быть помехой, а в житейских делах основой благополучия. Это требует от андрагогов высокого интеллекта, знания психологии и особой аккуратности в обращении с учениками.

– обыкновенный день жизни ребенка в основном направлен исключительно на то, чтобы учиться, адаптироваться к миру, время для него бесконечно, а взрослый человек, напротив, имеет ограниченное количество времени в связи с множеством забот и дел.

При значимости всех вышеназванных факторов хотелось бы отметить, что, несмотря на существенные преимущества данной младшей категории учеников, взрослая возрастная группа также обладает рядом интересных преимуществ:

– занятие/обучение игре на инструменте является осознанным личным выбором обучающегося, а не выбором родителей, как это часто бывает у детей, в связи с чем значительно выше интерес, а вместе с ним и целеустремлённость; Маленького ребенка, идущего в детский сад или школу, никто не думает всерьез спрашивать, желает ли он этого, а если желает, то чему хотел бы учиться преимущественно. Обучение детей – это откровенное принуждение, которое гуманным воспитателем может быть смягчено средствами убеждения, стимулирования интереса к процессу, приобщения к миру взрослых через освоение социальных ролей. Но чаще всего учителя в этом плане с детьми особо не возятся, прибегая к испытанным средствам физического наказания, ограничения свободы, лишения удовольствий и тому подобное.

– благодаря жизненному опыту взрослый ученик знает о своих слабых и сильных сторонах и при встрече с трудностями понимает, как их минимизировать. Это знание позволяет разумно справиться с ленью, разочарованием и усталостью. Взрослый обучающийся знает, к какому звучанию должен стремиться, какие эмоции и смысл передавать;

– максимальная концентрация внимания ребёнка по времени составляет от 15 до 20 минут, в то время как у взрослого она достигает от 30 до 50 минут;

– самодисциплиной обладает по большей части только взрослая категория обучающихся, а она является одним из основных критериев эффективности обучения на инструменте

Отношения андрагога со взрослым учеником строятся совсем на другой основе. Здесь учитель является наемным работником. Материальное благополучие преподавателя зависит от удовлетворенности ученика его работой, что в худшем случае приводит к угодничеству некоторых учителей перед своим слушателем. Гораздо лучше, если преподаватель и взрослый ученик становятся равными в психологическом плане партнерами по взаимодействию. Процесс учебы для них – это деловые отношения уважающих себя и друг друга людей, в которых учитель далеко не всегда занимает ведущую позицию. Вопрос выбора, ведущего и ведомого в процессе обучения, как правило, решается выяснением соотношения психологической силы, весом авторитета и профессионального капитала каждого.

Основные положения теории обучения взрослых лучше рассмотреть, сопоставляя педагогическую и андрагогическую модели обучения. Когда мы говорим о модели обучения, мы имеем в виду систематизированный комплекс основных закономерностей деятельностей обучающегося и обучающего в процессе обучения. При этом необходимо учитывать и другие компоненты процесса – содержание, источники, средства, формы и методы обучения. Но главным в модели является деятельность обучающегося и обучающего. В педагогической модели обучения доминирующее положение занимает обучающий. Он определяет все параметры процесса: цели, содержание формы и методы, средства и источники обучения. В силу объективных факторов (несформированности личности, зависимого экономического и социального положения, малого жизненного опыта, отсутствия серьезных проблем, для решения которых необходимо учиться) в педагогической модели обучаемый занимает подчиненное, зависимое положение и не имеет возможности серьезно влиять на планирование и оценивание процесса обучения. Его участие в реализации обучения достаточно пассивно: ведь его основная роль – это восприятие социального опыта, передаваемого обучающим. В андрагогической модели ведущая роль принадлежит самому обучающемуся. Взрослый –один из равноправных субъектов процесса обучения. С точки зрения андрагогики, взрослые обучающиеся (впрочем, как и старшие подростки в определенных ситуациях), испытывающие глубокую потребность в самостоятельности (хотя в некоторых ситуациях они и могут быть временно зависимы от кого–либо), должны играть ведущую роль в процессе своего образования. Задача преподавателя сводится к тому, чтобы поощрять и поддерживать развитие взрослого к самоуправлению, оказывать помощь обучающемуся в определении параметров обучения и поиске информации.

Основной характеристикой процесса обучения становится процесс самостоятельного поиска знаний, умений, навыков и качеств. Значение опыта обучаемого в педагогической модели весьма незначительно. Первостепенное значение имеет опыт преподавателя или автора учебника. Основными видами технологии учебной деятельности являются передаточные: лекции, рекомендованное чтение, телевизионные передачи. С точки зрения андрагогической модели, человек аккумулирует значительный опыт, который может быть использован в качестве источника обучения как самого обучающегося, так и других людей. Функцией обучающего в этом случае является оказание помощи обучающемуся в выявлении опыта последнего. Основными формами занятий являются лабораторные эксперименты, дискуссии решение конкретных задач, различные виды деловых игр. В рамках педагогической модели готовность обучаемого к обучению определяется в основном внешними причинами: принуждением, давлением общества (семьи, друзей) на человека, угрозой жизненной неудачи в случае отказа и т.д. Обучаемые вынуждены учить одни и те же предметы, поэтому их учебу можно строить по единому стандарту, предусматривающему единообразное посте–пенное изучение отдельных, не связанных друг с другом дисциплин. Главной задачей обучающего в этом случае становится создание искусственной мотивации. В андрагогической модели готовность обучающихся учиться определяется их потребностью в изучении чего–либо для решения конкретных проблем, следовательно, обучающийся играет ведущую роль в формировании мотивации и определении целей обучения.

Задача обучающего состоит в том, чтобы создать обучающемуся благоприятные условия, снабдить его необходимыми методами и критериями, которые помогли бы выяснить свои потребности. Учебные программы в этом случае должны быть построены на основе их возможного применения в жизни; в связи с этим основой организации процесса становится индивидуализация обучения, преследующая конкретные цели каждого обучающегося. В педагогической модели обучаемые ориентируется на приобретение знаний впрок, зная заранее, что большинство из них, если и пригодится им в жизни, то позже. Целью обучаемых становится заучивание как можно большего количества знаний, умений, навыков и качеств про запас, без конкретной связи с практикой. Курс обучения строится по разделам учебных дисциплин, следуя логике предмета.

В рамках андрагогической модели обучающиеся стремятся применить полученные знания и навыки уже сегодня, чтобы действовать более эффективно. Курс обучения строится на основе развития определенных аспектов компетенции обучающихся и ориентируется на решение их жизненных задач. Деятельность обучающегося заключается в приобретении тех конкретных знаний, умений и навыков, которые необходимы ему для решения важной проблемы. Деятельность обучающего сводится к оказанию помощи обучающемуся в отборе необходимых ему знаний, умений, навыков и качеств. Обучение строится по междисциплинарным модулям (блокам).В педагогической модели обучения практически нет места совместной деятельности обучаемого и обучающего. Она принципиально не может  осуществляться на этапах планирования, оценивания и коррекции процесса; реализуется частично– лишь на этапах диагностики и реализации процесса обучения. На основании рассмотренных моделей можно сформулировать основные андрагогические принципы обучения, которые составляют фундамент теории обучения взрослых.

1. Принцип приоритетности самостоятельного обучения. Для практического использования этого принципа необходима значительная предварительная подготовка – составление программ обучения, подбор и тиражирование учебного материала, приобретение и создание обучающих компьютерных программ. Этот принцип обеспечивает для взрослого человека возможность неспешного ознакомления с учебными материалами, запоминания терминов, понятий, классификаций, осмысления процессов и технологий их выполнения.
2. Принцип совместной деятельности обучающегося с одногруппниками и преподавателем при подготовке и в процессе обучения. Отправной точкой процесса обучения является выявление потребностей обучающихся и производственных потребностей. Интервью обучающего, групповые обсуждения позволяют выявить эти потребности. Причем, необходимо выяснение четырех точек зрения на предмет обучения: самого обучающегося (или нескольких обучающихся при групповой учебе), го руководителя, подчиненного и партнера.
3. Принцип использования имеющегося положительного жизненного опыта (прежде всего, социального и профессионального), практических знаний, умений, навыков обучающегося в качестве базы обучения и источника формализации новых знаний. Этот принцип основан на активных методах обучения, стимулирующих творческую работу обучающихся. Внимание должно уделяться индивидуальной работе – написанию работ типа рефератов, кейсов (по некоторому заданному шаблону), созданию методических схем и описаний.
4. Принцип корректировки устаревшего опыта и личностных установок, препятствующих усвоению новых знаний. Может быть использован как профессиональный, так и социальный опыт, который вступает в противоречие с требованиями времени, с корпоративными целями. Необходимы беседы, убеждение в несостоятельности привычного, формирование новых точек зрения, раскрытие новых перспектив и пр., т.е. воспитательные мероприятия.
5. Принцип индивидуального подхода к обучению на основе личностных потребностей, с учетом социально–психологических характеристик личности и тех ограничений, которые налагаются его деятельностью, наличием свободного времени, финансовых ресурсов и т.д. В основе индивидуального подхода находится оценка личности обучающегося, анализ его профессиональной деятельности, социального статуса и характера взаимоотношений в коллективе. Предварительные интервью, анкетирование, тестирование позволяют построить социально–психологический портрет обучающегося.
6. Принцип элективности обучения. Он означает предоставление обучающемуся свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения.
7. Принцип рефлективности. Этот принцип основан на сознательном отношении обучающегося к обучению, что, в свою очередь, является главной частью самомотивации обучающегося.
8. Принцип востребованности результатов обучения практической деятельностью обучающегося. Это востребованность приобретенных обучающимся знаний, умений, навыков. Перед планированием и организацией обучения необходимые исследование и анализ деятельности, что позволит сформулировать цели и задачи обучения.
9. Принцип системности обучения. Он заключается в соответствии целей и содержания обучения его формам, методам, средствам обучения и оценке результатов. Системность можно понимать и как систематичность, т.е. непрерывность или регулярность обучения, причем, с учетом результатов предыдущей учебы и новых потребностей в обучении.
10. Принцип актуализации результатов обучения (их скорейшее использование на практике). Исполнение этого принципа обеспечивается предыдущими принципами – системности, практической востребованности результатов обучения, индивидуального подхода, использования наработанного опыта.
11. Принцип развития обучающегося. Обучение должно быть направлено на совершенствование личности, создание способностей к самообучению, постижению нового в процессе практической деятельности человека.

Сформулированные принципы не являются противоположными дидактическим принципам педагогики. Частично они их развивают, частично дополняют их. В реальной практике невозможно встретить ситуацию, в которой андрагогическая модель обучения и ее принципы были бы применимы целиком и в полном объеме. Кроме того, ее нельзя рассматривать как окончательную, пригодную на все случаи жизни, как панацею от всех бед. Задача состоит не в том, чтобы “отменить” педагогическую модель, а в том, чтобы, по мере взросления человека, все больше применять в его обучении андрагогические принципы.

Принимая во внимание, сказанное выше, рекомендуется при обучении:

— при организации обучения взрослых (повышение квалификации и др.), в том числе с применением дистанционных образовательных технологий, обязательно учитывать их возрастные и психологические особенности. Осуществлять отбор содержания обучения и формы его реализации с учётом этих особенностей, тем самым предоставляя обучающемуся возможности для максимальной реализации своих потребностей в повышении квалификации;

— рассматривая взрослого обучающегося как самостоятельную, активную в профессиональной деятельности и достижении поставленных целей личность, в процессе повышения квалификации предоставлять ему возможность самому конструировать свой образовательный маршрут, создавать условия для овладения им метазнаниями и новыми способами деятельности;

— в качестве одной из важнейших задач андрагога при организации повышения квалификации взрослых, особенно в дистанционном режиме, рассматривать создание психологически комфортной обстановки, доверительных отношений с обучающимися, максимально содействовать в реализации поставленных ими образовательных задач.

В заключение следует подчеркнуть, что андрагогика – это наука для людей самостоятельных, независимых, стремящихся к самореализации в разных сферах деятельности, людей, для которых «учиться необходимо, чтобы существовать» и которые сознают, что «само бытие человека должно быть неразрывно связано с обучением».

---

Страницы 1 2