Специфика психологического консультирования родителей дошкольников. Часть 2

1 2

---

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей организации семейного консультирования родителей
детей дошкольного возраста использования

 

2.1. Организация и методы эмпирического исследования

Цель эмпирического исследования состоит в изучении социально-психологических особенностей детей дошкольного возраста и их использования в семейном консультировании.
Эмпирическое исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад № 1 «Смоляночка» города Смоленска. Выборку исследования составили 12 детей старшего дошкольного возраста (возрастной диапазон испытуемых от 6,2 до 6,8 лет, средний возраст – 6,5 лет), из них 7 девочек и 5 мальчиков. В исследовании также приняли участие родители дошкольников (12 человек), которые обратились за консультацией по проблемам ребенка.
По составу семей экспериментальная выборка включала 8 детей из полных семей и 4 – из неполных (ребенок воспитывается только мамой). Есть сиблинги у 9 дошкольников исследуемой выборки. В 4-х семьях проживают представители старшего поколения – бабушки и дедушки.
В ходе проведенного нами эмпирического исследования также был организован процесс семейного психологического консультирования детей дошкольного возраста, предполагающий следующую последовательность этапов.
Первый этап – знакомство с запросом о психологических проблемах ребенка, поступившим от родителей дошкольника; сбор необходимых сведений о ребенке с использованием методов беседы и анкетирования (см. приложение 1).
Второй этап – непосредственное общение психолога с дошкольником, включающее проведение диагностической процедуры с использованием проективного графического теста «Необыкновенный персонаж» и полуструктурированного проективного интервью «История жизни необычного персонажа».
Третий этап – обработка и анализ информации об особенностях дошкольника, полученной в результате проведения психодиагностических процедур. В ходе анализа оценивалась идентификация дошкольника с персонажем его проективной истории, анализ имеющихся совпадений в проявлении отношения проективного персонажа к окружению, а также совпадение информации, полученной от родителей дошкольника с информацией, отраженной в его проективном рисунке.
Четвертый этап – сбор дополнительной информации от взрослых из ближайшего окружения дошкольника.
Пятый этап – проведение консультативной встречи с родителями, предполагающей проведение совместного анализа информации об имеющихся у дошкольника проблем, полученной в ходе психодиагностических процедур, проведенных с ним. На данном этапе заключается соглашение между психологом и родителями о дальнейшем проведении работы.
Шестой этап – проведение работы с семьей дошкольника в соответствии с выявленным проблемами ребенка и запросом родителей. Оценка эффективности проведенной работы с семьей.
Седьмой этап – обобщение результатов проведенной консультативной работы с семьей дошкольника.
Проведенное эмпирическое исследование осуществлялось посредством использования следующих методов и методик:
1) беседа – сбор информации о ребенке, его ближайшем окружении и характере взаимоотношений ребенка внутри и вне семьи;
2) анкетирование – используется на этапе обращения родителей с запросом на консультацию и необходимо для сбора сведений о ребенке;
3) включенное наблюдение – использовалось в процессе выполнения ребенком диагностической процедуры «История жизни необычного персонажа»;
4) проективный графический тест «Необыкновенный персонаж» (модификация проективной методики «Несуществующее животное») – рисунок выполняется на отдельном листе нелинованной бумаге (формат А4), расположение листа – горизонтальное или вертикальное – определяется самим ребенком, работа выполняется простым карандашом (по желанию можно использовать цветные карандаши);
5) полуструктурированное интервью «История жизни необычного персонажа» ‒ включает серию вопросов о жизни необычного персонажа, которого изобразил ребенок в проективном графическом тесте «Необыкновенный персонаж», направленных на стимулирование вербальной активности дошкольника (см. приложение 2);
6) количественный и качественный анализ эмпирических данных с использованием методов математической статистики (-критерий Фишера). При обработке данных использовался программный пакет «Statistika 6.0».

2.2. Результаты эмпирического исследования

Диагностическая работа с детьми дошкольного возраста чьи родители обратились за психологической консультацией, включало проведение проективной методики «Необыкновенный персонаж», которая является модифицированным вариантом проективного теста «Несуществующее животное», затем с детьми проводилось полуструктурированное интервью «История жизни необыкновенного персонажа» и последующее полуструктурированное проективное интервью «История жизни персонажа» Нам было важно оценить то, насколько в проективных рассказах дошкольников, отражаются имеющиеся у них социально-психологические проблемы, то есть оценить степень идентификации дошкольников с их персонажами.
Во время проведения диагностического исследования мы следовали за ребенком, за его внутренним импульсом, желанием самовыражения в графической и вербальной деятельности, поэтому и в рисунках, и в рассказах отсутствует «навязываемая» извне заданность. В рисунках дошкольников исследуемой выборке в 75% случаев изображался один персонаж, а в 25% случае – два и боле персонажей.
Проведенный анализ рисунков дошкольников и данным нарисованным ими персонажам именам мы можно заключить, что не представляется возможным получить однозначную информацию об идентификации персонажа и ребенка. В связи с этим, мы выбрали следующие параметры для выявления степени идентификации: «пол», «возраст», «родители», «сиблинги», «другие в семье». С использованием -критерия Фишера мы провели оценку статистической значимости совпадений по данным параметрам.
Проведенный анализ проектного интервью выявил, что дошкольники в исследуемой выборке могут:
 не изменять пол и возраст персонажа на протяжении всего рассказа (рассказ Сергея Ф.: «Лесная Жужа живет в лесу с медведями, с мамой и с папой… Это ребенок. Жужа ‒ это девочка»);
 менять пол персонажа посредством уточнения (рассказ Ильи П.: «Собачка добренькая. Это мальчик»);
 рассказывать о разных возрастных этапах персонажа (рассказ Виктора К.: «Мишка был еще малыш. А теперь он уже большой. Когда Мишка был совсем маленький, он ходил в детский сад»);
 проговаривать идентификацию с персонажем спонтанно (рассказ Марины И.: «У котика друзья ‒ и у Марины тоже, он любит играть ‒ и я»);
 отталкиваясь от нарисованного значимого образа, создавать вербальную проекцию себя (рассказ Алины Т.: «Это птица. Ее зовут Счастье, она живет на небе. Она очень большая, у нее семья есть. Это мама и птенчики у нее красивые. А этот птенчик на меня очень похож»).
Таким образом, исходя из полученной информации, мы можем рассматривать идентификацию по полу и возрасту. Совпадения по возрасту (ребенок ‒ персонаж — ребенок) было выявлено в 83% случаев. Это свидетельствует, что по данному параметру выявлена высокая степень идентификации.
Данные об идентификации дошкольников с персонажем проективной истории по полу представлены в таблице 1.

Таблица 1
Идентификация дошкольников с персонажем проективной методики
по параметру пола

 

Данные, представленные в таблице 1, свидетельствуют, что по параметру «пол» выявлены значимые совпадения ( = 2,39 при р = 0,0073). Это позволяет нам сделать вывод о том, что дошкольники выбирают тех персонажей, которые соответствуют им по полу. При этом обращает на себя внимание тот факт, что чаще наблюдается выбор персонажей мужского пола у девочек, что может быть связано с тем, что представленные в детской субкультуре персонажи чаще мужского пола, что и переносится в выпаленные девочками рисунки необычных персонажей.
Далее мы провели анализ идентификации дошкольников с персонажем по признаку семейных ролей. Все дошкольники в исследуемой нами выборке воспитываются в полной семье. В рисунках у 75% персонажей, созданных детьми, есть оба родителя. В целом, это можно рассматривать как высокую степень идентификации.
Данные об идентификации дошкольников с персонажем проективной истории по параметру «сиблинги» представлены в таблице 2.

Таблица 2
Идентификация дошкольников с персонажем проективной методики
по параметру «сиблинги»

Данные, представленные в таблице 2, свидетельствуют о том, что существуют значимые совпадения( =1,77 при р = 0,0382), говорящие о том, что нарисованные дошкольниками персонажи идентифицированы с ними, большинством детей представлены прямые проекции (в рисунках и рассказах представлены сиблинги, если они есть в семье и отсутствуют сиблинги, если в семье их нет). В ходе исследования идентификации дошкольников с нарисованными персонажами по параметру «другие в семье» были получены аналогичные данные, что и по представленности в рисунках и рассказах сиблингов.
Полученные в ходе анализа детских рисунков данные, подтверждаются информацией, представленной родителями дошкольников. Проведенный анализ показал, что наличие связи между ребенком и его рассказом отмечают 92% родителей, персонаж похож на ребенка, по мнению 83% родителей, история, рассказанная ребенком, в большинстве своем схожа с реальной историей жизни ребенка, по мнению 42% родителей.
Таким образом, мы можем заключить, что у детей дошкольного возраста идентификация с героем их проективной истории имеет значимую выраженность по таким характеристикам, как «пол», «возраст», «родители», «сиблинги», «другие в семье ребенка». Подтверждением идентификации ребенка с персонажем проективного рисунка служит информация, поученная от родителей дошкольников.
Содержание проективных историй дошкольников, сюжетно связанных с их рисунками, позволяет проанализировать информацию об имеющихся у дошкольника проблемах с учетом социального контекста. Мы предположили, что существует связь между рассказом ребенка и имеющимися у него переживаниями, касающимися его социального окружения. Мы провели сопоставление содержания детских историй с информацией, полученной от родителей дошкольников.
Все рассказанные дошкольниками истории из жизни их необыкновенных персонажей были связаны с реально окружающим детей социальным пространством: пространством семьи, пространством образовательного учреждения (детский сад) и остальным социумом (окружающие ребенка люди).
Данные о представленности социального пространства в рассказах дошкольников представлены на рисунке 1.

Рис. 1. Представленность социального пространства
в рассказах детей дошкольного возраста

Представленные на рисунке 1 данные, показывают, что 92% исследованных детей отразили в своих рассказах пространство семьи, что может говорить о ее значимости в жизни детей. В 42% рассказов детей отражено пространство образовательного окружения (детский сад). На долю остального социума пришлось 75% рассказов дошкольников.
Следует отметить, что рассказы дошкольников, в которых представлено социальное пространство семьи, чаще насыщены прямыми проекциями, касающимися наличия либо отсутствия сиблингов, бабушек или дедушек, а также взаимоотношений детей с ними. Самым малым в процентном отношении в рассказах дошкольников оказалось пространство социального учреждения, что может свидетельствовать о его неоднозначности для детей.
Проведенный анализ представленности имеющихся проблем в рисунках и рассказах дошкольников и проблем, заявленных их родителями, в качестве запроса на консультацию с психологом позволили выявить наличие несовпадений в данной информации, при этом выявленные несовпадения могут быть как значимыми, так и незначимыми. Для того, чтобы сформулировать рабочие гипотезы, касающиеся имеющихся у дошкольников проблем и выстраивания дальнейшей работы по их преодолению, нам необходимо провести анализ имеющихся совпадений и несовпадений в полученной информации.
Наличие совпадений в информации, полученной от родителей, и отраженной в рисунке дошкольника, могут говорить о том, что:
 отраженная в рисунке прямая проекция свидетельствует о наличии обозначенной в запросе родителей проблемы;
 отраженная в рисунке прямая проекция свидетельствует об отсутствии обозначенной в запросе родителей проблемы.
Наличие несовпадений в информации, полученной от родителей, и отраженной в рисунке дошкольника, могут говорить о том, что:
 в запросе родителей обозначается проблема, не воспринимаемая дошкольником, как таковая, что отражается в прямой проекции;
 отраженная в рисунке прямая проекция свидетельствует о наличии проблемы, не осознаваемой родителями дошкольника.
Варианты обозначения детьми имеющихся у них проблем следующие:
 описание проективной ситуации, которая противоположна реально существующей;
 дошкольником упоминаются отсутствие персонажей, являющихся проективно значимыми для ребенка,
 введение в рассказы реально отсутствующих лиц.
Рассмотрим пример выстраивания рабочей гипотезы по проблеме ребенка.
На прием к психологу обратилась мама Александра Ф. (6 лет 7 мес.), которую беспокоит отношение к ее сыну воспитателей дошкольного учреждения. По ее мнению к ее ребенку относятся несправедливо.
Мы предложили Александру нарисовать рисунок необыкновенного персонажа, а затем провели проективное интервью, позволившее получить информацию об имеющихся у ребенка проблемах. Изображенный персонаж представлен на рисунке 2.

Рис. 2 .«Мартышка-пудель Яна». Александр Ф. (6 лет 7 мес.)

Рассказ Александра Ф. о жизни необычного персонажа: «Это мартышка-пудель. Ее зовут Яна, она живет в своем доме с маленькой девочкой и большим братом. Еще у нее есть мама. Мартышка-пудель очень любит играть со своими игрушками и рисовать. Ну, вообще-то это мальчик. У мальчика есть друзья и ему с ними хорошо. Яна любит бананы, а лимоны не любит. У него хороший характер. У него хорошие отношения с мамой и папой, и с сестрой, и с братом. Мартышку-Яну никогда никто не ругает. Ей хорошо и дома, и в садике тоже хорошо. Ее не обижает никто, и воспитатели к ней тоже хорошо относятся. Она любит бананы. Только другую еду и что-то другое она не хочет!».
Нами было проведено сравнение полученной информации из рассказа Александра с информацией, которую мы получили от воспитателей детского сада и мамы ребенка. Результаты анализа представлены в таблице 3.

Таблица 3
Информация для анализа проблем Александра Ф. (6 лет 7 мес.)

Исходя из проведенного анализа данных, были сделаны такие предположения:
 отношения ребенка и родителей не являются проблемными,
 взаимоотношения ребенка и воспитателей,
 взаимоотношения ребенка и сверстников, наличие в них проблем,
 наличие проблем у родителей и воспитателей во взаимоотношениях,
 появление у ребенка сестры или брата,
 наличие проблем у ребенка с едой.
Анализ данных таблицы 3 позволяет нам выделить ряд несовпадений в информации, которую мы получили в процессе психодиагностических процедур с Александром, а также той информации, которую представили в ходе беседы мама ребенка и воспитатели группы детского сада. Когда Александр рассказывал о жизни своего необычного персонажа, явно прослеживались некоторые поведенческие особенности ребенка. В рассказе о жизни мартышки-пуделя ребенок отметил, что у него нет никаких проблем, однако он говорил о том, что персонаж хочет есть. К теме еды Александр возвратился в конце своей истории о мартышке-пуделе, говорил он об этом очень эмоционально. Все это позволило нам выдвинуть рабочую гипотезу о том, что у Александра есть некоторые проблемы с едой.
Уточнение необходимой информации для подтверждения рабочей гипотезы проходило в процессе беседы с мамой Александра. Мы выяснили, что ребенок живет в обеспеченной семье и родители стремятся всячески угодить ребенку в еде, покупая то, что он любит больше всего, балуя его. Перед выходом в детский сад ребенок плотно завтракает. Воспитатели в саду жалуются на отсутствие аппетита у ребенка и просят маму не кормить его утром. При этом Александр по утрам всегда требует любимую еду и плачет, если мама вдруг ему отказывает. В беседе с воспитателем мы выяснили, что в детском саду воспитатели следят за тем, чтобы дети съедали всю пищу. Дети не выходят из-за стола до тех пор, пока тарелка не останется пустой. Предположение, что у Александра проблемы с едой в детском саду оказались верными.
Проведенная беседа с мальчиком и наблюдение за его поведением в детском саду позволило выяснить, что сначала он переживал, что его заставляют есть больше, чем он хотел, и не разрешали ложиться спать до тех пор, пока он все не съест. Исходя из слов ребенка, однажды после прогулки воспитатель сказала, что он будет сидеть весь «тихий час», если не съест полностью обед: «Я зажмурился и съел, потом мне стало плохо, меня вырвало. Все испугались, что мама узнает, и отстали от меня, и я пошел спать».
После этого случая Александр говорил воспитателям, что ему плохо, и он не может много съесть, хотя на самом деле ребенок чувствовал себя хорошо. Воспитатели беспокоились из-за возможных проблем с ребенком и его родителями и не заставляли его есть, а сразу отправляли спать. Данная ситуация стала для ребенка своего рода игровой. Для нас рассказ Александра стал очень диагностичным, при том, что представленные в его рисунке проекции были не прямыми, а обратными.
Исходя из всего этого, мы можем говорить о том, что выдвинутые рабочие гипотезы, касающиеся мамы Александра и воспитателей группы детского сада, связанные с различными способами оказания воздействия на дошкольника, нашли свое подтверждение. Кроме того, мама Александра подтвердила наличие у сына желание иметь брата или сестру, для того, чтобы он мог с кем-то поиграть.
Таким образом, анализируя ситуацию с Александром Ф., мы можем заключить, что дошкольником в рассказе о жизни необыкновенного персонажа был отражен его собственный внутренний мир, который являлся желаемым для ребенка, а не отражает действительно существующую ситуацию его жизни. Выдвижение на основе полученной информации рабочих гипотез позволило нам выявить реальные проблемы ребенка-дошкольника.
В процессе диагностической процедуры, проведенной с дошкольниками, мы получили информацию об имеющихся у них социально-психологических проблемах на трех уровнях – невербальный уровень (проективный рисунок необычного персонажа), вербальный уровень (рассказ о жизни необычного персонажа) и непосредственный вербальный уровень (спонтанные высказывания дошкольников в процессе рисования). Благодаря проективному рисунку актуализируется информация об имеющихся у ребенка проблемах, в рисунке заключен большой потенциал, раскрыть и дополнить который возможно посредством проведения дополнительной процедуры – полустуктурированного интервью.
Мы провели анализ особенностей выполнения дошкольниками проективных рисунков «Необычный персонаж» и дальнейших проективных рассказов «Жизнь необычного персонажа». В ходе анализа было выявлено, что комментировали свои рисунки в процессе рисования 58% дошкольников, задавали вопросы по рисунку 25% детей, проговаривали связанные с реальной жизнью беспокоящие детей ситуации 17% дошкольников в исследуемой группе.
Рассказывая историю жизни необычного персонажа, у 75% дошкольников было выявлена вербализация имеющихся у них переживаний. У 34% дошкольников в рассказах прослеживались причины поведения или состояния персонажа, который идентифицирован с ними самими. 17% дошкольников после прочтения их собственных рассказов психологом, внесли в историю уточнения. При этом оценку рассказу давали 25% детей, обращались к своим рисункам 8% детей, поделились имеющимися проблемами 16% детей.
Таким образом, использованная нами психодиагностическая процедура позволила нам значительно расширить количество информации о тех переживаниях и проблемах, которые есть у детей дошкольного возраста. Также в процессе наблюдения и фиксации различных проявлений поведения дошкольников (мимика, жесты, интонация высказываний, длительные паузы и заминки и т.п.) также позволили уточнить и дополнить полученную информацию. Во время работы с дошкольниками наша главная задача состояла в фиксации данных проявлений и осуществлении последующего анализа.
Приведем пример работы с Дмитрием Ж. (6 лет 9 мес.). Персонажи, изображенные ребенком в ходе выполнения проективной методики, представлены на рисунке 3.

Рис. 3. «Петушок, зайчик и медвежонок». Дмитрий Ж. (6 лет 9 мес.)

Приведем рассказ «Жизнь необычного персонажа», придуманный Димой Ж.: «Петушок живет в деревне, у него есть двоюродный братик-зайчик и еще медвежонок. У петушка родителей нет, он совсем один. Его друзья – это медвежонок и брат Андрюша. Врагов у петушка нет, потому что он никуда не ходит, он всегда дома и думает о родителях, разговаривает со зверями разными. Звери жалеют петушка и ему немножко легче… (Дмитрий надолго замолчал, смотрит в пол). У петушка есть желание, что его снова любили папа с мамой, а бабушка его и так очень любит».
Вопрос: «А бывает ли петушку хорошо?»
Ответ Дмитрия: «Ему хорошо, когда с ним играют его друзья. Но петушок хочет играть с мамой и папой … (пауза). Я только один дома, с папой и мамой. А раньше мы у бабушки в деревне все жили. У бабушки там коза, курочки, козлик. Я с собачкой разговариваю, со зверюшками тоже. Если меня обижают, то лучше со зверюшками поговорить, можно и с папой тоже, а с мамой иногда» (пауза, меняются эмоции).
Вопрос: «Ты еще что-то хочешь о петушке рассказать?»
Ответ Дмитрия: «Я один, а папа и мама вместе. Я один всегда играю, у мамы с папой свои дела. Я хочу, чтобы они со мной говорили и играли. Я играть люблю больше всего на свете» (улыбается, длинная пауза, лицо озабоченное, взгляд опущен в пол).
Вопрос: «Тебя что-то беспокоит?»
Ответ Дмитрия: «Мне бывает плохо, если дома меня ругают. Я не знаю за что, но чувствую, что это несправедливо… (пауза). В гостях очень хорошо, потому что там со мной дети играют. Я хочу, чтобы у меня была сестричка или чтобы был братик. Брат лучше, я с ним играть смогу».
Исходя из рассказа Дмитрия Ж., мы сделали вывод, что посредством своего персонажа ребенок передал, что испытывает чувство одиночества, так как бабушка, дети и животные, представленные в описываемой им истории, находятся в другом социальном пространстве – в деревне, где мальчик когда-то жил. В семейной ситуации Дмитрия отсутствуют связи с самыми близкими людьми – мамой и папой, в процессе разговора им озвучиваются имеющиеся переживания, которые связаны с актуальной ситуацией жизни ребенка в семье и взаимоотношений с близкими людьми.
Таким образом, исходя из результатов использования в работе с дошкольниками психодиагностической процедуры «История жизни необычного персонажа», можно выделить ряд важных моментов.
1. Сравнение информации, полученной в ходе диагностики дошкольников, и информации, полученной в ходе беседы с родителями, позволяют сделать предположение о наличии тех или иных проблем у ребенка по ряду позиций:
1) совпадения означают:
 у дошкольника есть проблема, осознаваемая его родителями (совпадение со знаком «-»);
 у дошкольника нет проблемы, и это осознается его родителями (совпадение со знаком «+»);
2) несовпадения означают:
 заявленная родителями в запросе проблема не воспринимается как таковая дошкольником;
 у дошкольника есть проблема, видимая родителями иначе;
 у дошкольника есть проблема, не сознаваемая его родителями.
2. Имеющиеся проблемы дошкольники могут демонстрировать посредством:
 описания проективной ситуации, противоположной реальной (отражение желаемого);
 упоминание об отсутствии персонажей, являющихся проективными образами людей, значимых для него (вытеснение травмирующего события);
 введение в рассказ значимых лиц, которые в реальности отсутствуют (идеализация действительности).
3. Диалог психолога с дошкольниками дает возможность вербализовать наиболее значимые для них моменты жизни.
В процессе проведения семейного консультирования крайне важно провести совместный с родителями дошкольников анализ полученной информации об имеющихся у них проблемах.
Прежде всего, мы демонстрировали родителям рисунок ребенка и зачитывали придуманную им историю из жизни необычного персонажа. Это позволяло оценить первую реакцию родителей, их первые впечатления от увиденного и услышанного. Реакция родителей на рисунок и рассказ была разной. Наиболее типичными проявлениями были следующие: внимательное разглядывание рисунка и внимательное прослушивание истории; рассматривание рисунка и прослушивание истории с улыбкой; рассматривали рисунок с улыбкой и внимательное слушание рассказа; задавали вопросы по рисунку ребенка; эмоциональное восприятие рассказа ребенка (слезы); задавали вопросы по составленному ребенку рассказу; обращались с просьбой прочитать рассказ снова, либо прочитать отдельные его части.
Проективный рисунок и рассказ по нему использовался нами с целью привлечения внимания родителей дошкольников к информации, представленной ребенком, также дальнейшего включения их в работу по уточнения проблем ребенка и построению работы по их преодолению. Родителям дошкольников не сообщались проблемы ребенка напрямую, мы старались их подвести к самостоятельному осознанию родителями этих проблем.
Практически все родители дошкольников, за исключением двоих, смогли увидеть имеющуюся связь между персонажем истории, рассказанной их ребенком, и самим ребенком. Две истории оказались для родителей дошкольников сложными, они не смогли по содержанию рассказа увидеть имеющуюся связь между персонажем истории, рассказанной их ребенком, и самим ребенком. Это обусловлено тем, что в рисунках детей была отражена проекция не реального, а желаемого.
Задавая вопрос о том, что передано ребенком достоверно, а что является вымыслом и фантазией, мы готовили родителей к пониманию того, что жизненные события могут восприниматься ребенком иррационально. Родителям необходимо понимать это и правильно реагировать в такой ситуации. Также это может свидетельствовать о наличии у ребенка каких-либо проблем.
Спрашивая родителей о том, что их особенно удивило или насторожило в рисунке и рассказе ребенка, мы погружали их в содержании истории, что давало им возможность более внимательно взглянуть на своего ребенка, на его поведения и отношения с окружающими. Если родителям было трудно ответить на данный вопрос сразу, и они не замечали сигналов, касающихся проблем ребенка, задавались уточняющие вопросы типа «Что вы думаете об этом эпизоде?» или «Всегда ли ваш ребенок совершает поступки, похожие на поступки его персонажа?» и т.п.
В ситуации, когда на данном этапе консультирования мы обладали дополнительной информацией от других взрослых из окружения дошкольника, и было необходимо уточнить информацию у родителей дошкольника, то задавались вопросы в данном контексте. Мы обращали внимание родителей на спонтанные комментарии ребенка, но проявляли при этом тактичность и деликатность во избежание возможных дополнительных переживаний для ребенка.
Когда был определен и обсужден с родителями весь спектр возможных социально-психологических проблем, имеющихся у ребенка, задавался вопрос о том, в какой, по мнению родителей помощи, нуждается в данный момент их ребенок. А также уточнялось, каким образом в этом может помочь себя. Полученные от родителей ответы на данные вопросы позволяли оценить степень серьезности родителей дошкольников в процессе совместного анализа информации о ребенке, насколько осознаны ими проблемы ребенка, а также в какой мере родители готовы подключить имеющиеся у них ресурсы для оказания ребенку необходимой психологической помощи и поддержки.
Благодаря совместному с родителями анализу информации об имеющихся у дошкольника социально-психологических проблемах представляется возможным скорректировать взгляды на них родителей и изменить отношение к проблемам ребенка. На начальном этапе большинство родителей полагали, что решением проблем их ребенка должен заниматься только специалист-психолог, то в процессе работы отношение родителей к этому менялось, они в большей степени осознавали, что данная работа должна осуществляться совместно – специалистом и родителями.
По результатам ответов родителей на вопрос о том, насколько полезным было для них знакомство с выполненным ребенком рисунком и рассказанной по нему историей, мы получили следующие данные:
 проведенная работа помогла лучше понять своего ребенка – 75% родителей,
 из рассказов своего ребенка узнали о том, что у него есть определенные проблемы, о которых не предполагали – 33% родителей,
 осознали, что причиной имеющихся проблем у ребенка являются сами родители или другие близкие ребенку взрослые члены семьи – 17% родителей,
 поняли, что следует делать, чтобы помочь ребенку справиться с его проблемами – 17% родителей,
 осознали, что в своем детском опыте имели проблемы, схожие с проблемами ребенка – 8% родителей.
Консультативная встреча с родителями дошкольников заканчивалась ответами на имеющиеся у них вопросы, а также предоставлением им рекомендаций согласно выявленным у детей проблемам и принятие решения о продолжении работы с родителями или ребенком.
Приведем пример оказания психологической помощи семье Анастасии Ф. (6 лет 9 мес.) по проблемам ребенка, иллюстрирующих последовательность проводимой нами работы на всех этапах семейного консультирования.
Мама Анастасии Ф. обратилась за консультацией к психологу, обозначив свой основой запрос как наличие у дочери трудностей во взаимоотношениях со сверстниками. Причиной этого, по мнению матери, является неумении ребенка налаживать контакты с другими детьми. В связи с тем, что на прием она пришла с ребенком, мы попросили ее заполнить анкету, а в это время провели диагностическую работу с Анастасией.
Проведение диагностической беседы с Анастасией Ф. (6 лет 9 мес.).
После инструкции девочка охотно и сразу начинает рисовать. Изображенный Анастасией персонаж представлен на рисунке 4.

Рис. 4. «Бычок». Анастасия Ф. (6 лет 9 мес.)

Примеры спонтанных комментариев Анастасии в процессе рисования:
 «Вот это такой бычок. Закрашу черным карандашом ему одну ножку вот так. Болит у него эта ножка»,
 «Бычок ведь грустный? Да? Ну, грустный».
 Хотела нарисовать такой заборчик. Ну ладно не буду его рисовать. Пусть мой бычок везде ходит, травку кушает».
Рассказанная Анастасией история жизни бычка: «Жил-был маленький бычок. Он жил совсем один. Однажды он гулять пошел, нашел для себя маму и привел ее в домик, в котором живет. Мама кушать ему приготовила. Бычок покушал и лег спать. А когда он проснулся, то увидел, что у его мамы новый ребеночек есть. Бычок заплакал и гулять пошел, к другой маме, искать другую маму себе он пошел. Он так обиделся на маму за то, что она своего маленького ребеночка больше любила, чем его.
Бычок он добрый и веселый. Ему грустно бывает, если мамы нет или если его кто-то ударит. У него друзей нет, не видели его еще друзья, не познакомились они. Бычок мечтает, чтобы мама у него была родная, чтобы не бросала его. И любила его. И чтобы другого ребеночка у нее не было.
У бычка одна ножка болит. Его ударили дети по ножке. Он к другим никак не относится. Если его они разозлят, что он побежит на них. И будет бодаться».
После рассказа ребенку было предложено дополнить его еще какой-то информацией. Анастасия отказалась, только попросила разрешения дорисовать своему бычку рожки.
После того, как мы прочитали Анастасии ее рассказ, она сказала, что все ей в нем понравилось и попросила прочитать рассказ своей маме, когда она придет на консультацию в следующий раз. В конце беседы девочка попросила: «Вы только скажите обязательно маме, что бычок грустит, а то вдруг она сама про то не догадается».
Далее нами было проведено выдвижение рабочих гипотез.
Результаты сравнительного анализа информации, содержащейся в рассказе Анастасии и информации, полученной от мамы, представлены в таблице 4.

Таблица 4
Информация для анализа проблем Анастасии Ф. (6 лет 9 мес.)

Проанализировав информацию, полученную из рассказа ребенка и информацию, представленную в беседе матерью (данные таблицы 4), мы сделали ряд предположений.
1. У Анастасии существует определенная проблема, касающаяся ее взаимоотношений с мамой, которая самой мамой не осознается.
В процессе беседы мама Анастасии не обозначила существование проблем во взаимоотношениях с ребенком, но эта информация появилась в рассказе ребенка, в связи с этим мы отвергаем гипотезу о том, что у ребенка отсутствует проблема во взаимоотношениях с матерью и гипотезу о том, что мама видит проблему отношений с ребенком иначе, так как не обозначает существование проблемы.
2. У Анастасии присутствуют определенные переживания, касающиеся взаимоотношений с отцом, при этом в настоящее время их нельзя рассматривать как актуальные (о них в беседы не говорила мама), либо они вытесняются более сильными переживаниями, имеющимися у ребенка (в рисунке и рассказе персонаж «папа» отсутствует).
3. У Анастасии имеется проблема, которая связана с сиблингами, при этом данная проблема не обозначается матерью.
Гипотеза о том, что Анастасией не переживается проблема, касающаяся сиблингов, отпадает, так как в рассказе о жизни бычка присутствует персонаж, который она обозначает как «мамин ребенок». Также мы отвергаем гипотезу о том, что мамой проблема сиблингов видится по-другому, так как она в беседе ее не проговаривает.
4. У Анастасии не проявляются проблемы во взаимоотношениях с бабушкой, так как она не проживет совместно с семьей ребенка, и о ней не упоминает ни Анастасия, ни ее мама.
5. У Анастасии либо отсутствует, либо не является актуальной проблема, связанная со взаимоотношениями с воспитателями группы детского сада. В рассказе ребенка отсутствует тема детского сада и мама указывает на то, что в группе у ее ребенка сложились ровные отношения с воспитателями.
6. Анастасией не осознаются имеющиеся у нее проблемы со сверстниками, которые обозначила в своем запросе мама.
7. В связи с тем, что в рассказе Анастасии нет проекции на каких-то конкретных детей из ее окружения, то мы можем предположить, что есть дети, не интересующие ее, и дети, которых она считает обидчиками и отвечает на их агрессивные проявления также агрессивным поведением.
8. У Анастасии не обнаруживается проблем во взаимоотношениях со взрослыми из ее ближайшего окружения, так как о них нет упоминаний, а также отмечается позитивный характер этих отношений мамой девочки.
История, придуманная Анастасией, позволила нам сделать предположение, что в момент проведения работы у ребенка имеются следующие социально-психологические проблемы:
 проявление амбивалентного отношения к матери,
 негативное отношение к возможному появлению в семье младшего ребенка,
 агрессивные проявления в поведении ребенка носят ответный характер на агрессивное поведение сверстников,
 сверстники не включатся в сферу актуальных переживаний ребенка.
Таким образом, исходя из проведенного анализа текста рассказа ребенка, мы можем сделать вывод о том, что обозначаемые в ходе беседы матерью проблемы не являются для самой Анастасии актуальными. Для девочки характерно переживание чувства одиночества не от того, что не складываются отношения со сверстниками, о которых заявляет в своем запросе мама, а от отношений со своими близкими взрослыми, прежде всего, с родителями. Наиболее значимым объектом переживаний ребенка является мама, по отношению к которой она испытывает преимущественно амбивалентные чувства.
Рассказ ребенком истории жизни необыкновенного персонажа дает нам понять, что им чувствуется и переживается. Он ощущает себя добрым и веселым, а агрессивным он бывает тогда, когда также ведут себя другие, желая обидеть или разозлить.
Проведение консультативной работы с мамой Анастасии.
Прежде всего, мы обозначили необходимость понимания актуальных социально-психологических проблем ребенка матерью, а затем уже выстраивание на этой основе работы по оказанию ему необходимой психологической помощи по их преодолению. Это вызвало значительный интерес матери, рисунок своего ребенка она рассматривала долго и с большим вниманием.
Познакомив мать Анастасии с полученной дочерью перед рисованием инструкцией, мы попросили ее поделиться чувствами, которые она испытывает к изображенному на рисунке дочери животному. Ответ был таким: «Бедный-бедный бычок. Он такой грустный. Нарисовали его черным цветом, хвост поджат. Ему, наверное, очень-очень плохо».
После прочтения матери составленной дочерью истории жизни бычка, она ответила: «Наверное, я слишком сентиментальна, но мне захотелось заплакать после этой истории». После этого мама Анастасии рассказала о своей дочери следующее: «Настя моя домашняя девочка. Чаще всего общается она со взрослыми ‒ с нами, с бабушкой, дедушкой, мои подруги часто в гости приходят. На нашей улице много детей Настиного возраста, но у Насти среди них друзей нет. Была девочка постарше ее, но они быстро рассорились, и от дружбы не осталось и следа. Настя у меня девочка добрая, чаще всего веселая, но настроение у нее очень часто меняется. У нее была травма ноги, но небольшая, а теперь уже все в порядке. Бывает, что Настя проявляет агрессивность, но только когда кто-то ее провоцирует».
По мнению матери Анастасии, девочка не совсем верно истолковала ситуацию, связанную с появлением в семье малыша. Разговор с ребенком об этом был, поэтому для матери стало необычным то, что «бычок» обижается на свою маму и переживает о появлении еще одного ребенка в семье. После того, как мама поговорила с Анастасией о том, что в семье скоро появится малыш, они приняли решение завести котенка, но когда мама начала уделять животному очень много внимания, Анастасией стали проявлять обиды на маму. В этих ситуациях мама чаще отшучивалась, не обращая на такие реакции дочери должного внимания. После этого они с мужем задумались о том, что же будет в их семье, когда появиться еще один ребенок.
Обозначая имеющиеся у своего ребенка проблемы, мать Анастасии указала на две основных: у ребенка присутствует проблема во взаимоотношениях со сверстниками, которая Анастасий не осознается, а также ребенок испытывает негативные переживания в связи с возможностью появления в семье малыша.
Анализируя, что с точки зрения матери Анастасии служит причиной неуспешности дочери во взаимоотношениях с другими детьми, женщина предположила следующее:
 в семье не поощряется игра с другими детьми, так как присутствие других детей в доме создает много шума (имеющийся опыт приглашения Анастасией в дом других детей был связан с тем, что они проявляли себя очень активно, играли в подвижные игры, оставляя после себя в квартире беспорядок, который раздражал родителей);
 представление матери о том, что больше ребенку может дать с более взрослыми и образованными людьми – родителями, бабушкой-учительницей и др. по сравнению со сверстниками, которые ничему не могут научить ребенка, в связи с чем, Анастасия гораздо лучше находит язык со взрослыми людьми, нежели со своими сверстниками;
 родителями в нужный момент не осознавались переживания ребенка по поводу появления в семье малыша, они не развеивали страхи ребенка по поводу появления нового члена семьи, не проговаривали с ней жизнь семьи в новом статусе;
 мама считает, что е ребенок просто особый от природы, нестандартный, поэтому у нее проявляются определенные проблемы.
В дальнейшем мы строили работу по оказанию психологической помощи родителей и ребенку в соответствии с обозначенными социально-психологическими проблемами ребенка.
После первой встречи с психологом мама Анастасии попросила разрешения показать ее рисунок отцу. На следующей встрече выяснилось, что этот рисунок произвел сильное впечатление на отца Анастасии. Для него стало более четким понимание того, что многие переживания ребенка связаны не с ее капризами, как он полагал раньше, а с тем, что отец уделяет ей гораздо меньше времени, чем хочет ребенок. Отсутствие в рассказе дочери фигуры «отца» очень огорчило мужчину. На консультативной встрече мама Анастасии отметила, что, несмотря на большую загруженность на работе, супруг стал использовать каждую свободную минуту для того, чтобы уделить внимание дочери. Все это привело к появлению улучшений в их взаимоотношениях Грустная история бычка, рассказанная Анастасий, также позволила матери понять, что ей необходимо работать над эмоциональным сближением со своим ребенком, давать ей больше внимания и тепла.
Проведенный по заданной схеме анализ рассказа Анастасии позволил предположить наличие определенного круга социально-психологических проблем в ребенка, которые нашли свое подтверждение в последующей работе с ее матерью.
Проведенный нами с мамой Анастасии анализ информации дал ей возможность понять имеющиеся у дочери социально-психологические проблемы, а также определить имеющейся у родителя ресурс для оказания необходимой психологической помощи ребенку. Благодаря такого рода работе с родителем мы смогли значительно расширить границы родительской компетентности по вопросам воспитания дочери, помогли родителю увидеть собственную роль и роль других близких взрослых в возникновении у ребенка имеющихся проблемы, а также лучше почувствовать переживания ребенка. Также действия матери Анастасии способствовали тому, что в процесс оказания психологической помощи ребенку оказался вовлечен и отец девочки.
С остальными дошкольниками и их родителями, принявшими участие в эмпирическом исследовании, была проведена работа по данной схеме.
Мы можем свидетельствовать о том, что проведенная нами работа по предложенной схеме семейного консультирования родителей дошкольников оказалась эффективной по той информации, которая говорит о наличии спонтанного желания поделиться тем, что психологическое консультирование им дало. В исследуемой группе 33% дошкольников после завершения работы с методикой «История жизни необыкновенного персонажа» захотели сами обозначить беспокоящие их проблемы. 33% детей попросили вернуться на следующих занятиях с психологом к обсуждению рассказа о жизни персонажа. 17% дошкольников забрали выполненные ими рисунки домой для того, чтобы рассказать своим родителям и другим членам семьи о своем необыкновенном персонаже и его жизни. Это свидетельствует о том то истории о необыкновенном персонаже и его жизни оказались крайне важны для детей дошкольного возраста и заставили их обратиться к собственным переживаниям, у них появилось стремление поделиться своими рассказами с близкими людьми.
После проведения анализа детских историй совместно с родителями дошкольников многим из них стало важным поделиться переосмысленными моментами взаимоотношений со своим ребенком, обсудить новые формы взаимоотношений с детьми в условиях семьи, а также отмеченными ими положительными изменениями в отношениях с ребенком.
Приведем пример отзыва мамы Валерия И.: «Анализируя рисунок и рассказ своего ребенка я поняла, что он переживает то, что я постоянно ругаю его, когда он неправильно произносит звуки (рассказ о персонаже Валеры И.: «Он неправильно говорит, а говорить нужно правильно. Его ругают за это и ему очень-очень плохо. Он никак не может пока научиться говорить правильно, но он старается»). Учитель-логопед говорит, что нужно время, чтобы речь моего ребенка стала правильной, но мне казалось раньше, что Валера специально произносит слова неправильно, может он ленится правильно говорить, а может быт дразнит меня. Когда Вы прочитали мне рассказ моего сына, я поняла, что ему действительно пока трудно правильно произнести все звуки. Я больше не испытаю по отношению к Валере чувства злости за неправильную речь, а стараюсь постоянно поддерживать его, говоря, что у него обязательно все получится. Я и другим членам семьи сказала, чтобы они хвалили сына за правильную речь и поддерживали его стремление научиться говорить правильно. Может потому, что я изменила свое отношение к этой ситуации, он стал говорить лучше и логопед его чаще хвалит».
Следует отметить, что часть родителей дошкольников отметили, что после проведенной работы они провели беседу по рисунку, выполненному ребенком, по собственной инициативе – 8%, консультировали других родителей – 8%, дали рекомендацию другим родителями обратиться к психологу за помощью в решении имеющихся у детей проблем – 25%.
Таким образом, результаты проведенного эмпирического исследования показывают нам, что использование в семейном консультировании диагностической процедуры, направленной на выявление социально-психологических проблем дошкольников позволяет не только лучше понять заявленную родителями проблему, но и активизировать родителей и других близких, как субъектов деятельности, направленной на оказание ребенку-дошкольнику необходимой психологической помощи.

Выводы по главе 2

1. Актуализации социально-психологических проблем детей дошкольного возраста в процессе консультирования родителей способствует проведение работы с детьми диагностической процедуры с использованием проективного рисуночного теста «Необыкновенный персонаж» и полуструктурированного проективного интервью «История жизни необыкновенного персонажа», позволяющей получить информацию об имеющихся у них социально-психологических проблемах в опосредованной форме (проективный рисунок и проективный рассказ), а также в непосредственной вербальной форме.
2. В историях, придумываемых дошкольниками, отражается имеющиеся у него социально-психологические проблемы выраженные посредством идентификации им себя с проективным персонажем, что подтверждается в полученных нами статистически значимых совпадениях по основным параметрам, отраженных в проективной истории ребенка и реальной жизни дошкольника. Подтверждением отражения проблем ребенка в проективных образах служат оговорки и спонтанные комментарии, получаемые от него в процессе беседы, а также узнавание родителями черт своего ребенка в образе проективного персонажа и подтверждении реальных историй жизни ребенка, отраженных в его рисунках и рассказах.
3. Выявить имеющиеся у дошкольников социально-психологические проблемы возможно осуществляя сопоставление имеющихся у родителей представлений о взаимоотношениях их ребенка с окружающими, с отношениями изображенного дошкольником персонажа, с проективными образами этих людей. Наличие совпадений может свидетельствовать либо о наличии у дошкольника проблемы, осознаваемой родителями, либо об отсутствии у дошкольника проблем, что также осознается родителями. В случае, если имеются несовпадения, то родителями заявлена проблема, которая не воспринимается их ребенком как проблема, взгляды родителя и ребенка на заявленную проблему не совпадают или у дошкольника присутствует проблема, которая родителями не осознается.
4. Проведение с детьми дошкольного возраста полуструктурированного проективного интервью позволяет им посредством невербальных информационных сигналов (жестов, мимики, пауз и пр.) в процессе диалога с психологом выразить вербально наиболее значимые для них жизненные моменты и имеющиеся переживания.
5. Проведенное исследование показало, что осуществление совместного с психологом анализа социально-психологических особенностей ребенка-дошкольника позволяет родителям лучше понять имеющихся у него проблемы, позволяя тем самым активизировать работу родителей как субъектов оказания помощи ребенку в решении имеющихся у него социально-психологических проблем.
Таким образом, эмпирическое исследование подтверждает выдвинутую гипотезу о том, что эффективность психологического консультирования родителей детей дошкольного возраста определяется актуализацией в процессе его проведения социально-психологических проблем ребенка, что позволяет более адекватно их понять и создать предпосылки для их решения.

Заключение

Дети дошкольного возраст в силу своего малого жизненного опыта не могут в полной мере удовлетворить имеющийся у них комплекс потребностей и самостоятельно решить возникающие у них психологические проблемы. В связи с этим возрастает роль специалистов, оказывающих психологическую помощь детям.
Теоретический анализ исследований показал, что особенности личного мира ребенка дошкольного возраста определяются спецификой дошкольного детства, которая связан с присущей детям иррациональностью, доминированием эмоциональности, проявлениями детского эгоцентризма, а также большой подверженности влиянию социального окружения. Социально-психологические особенности дошкольников проявляются в том, что детьми проговариваются все их фантазии, они часто проявляют неадекватность в совершаемых ими действиях и поступках, склонны к яркому реагированию и выражению переживаемых ими чувств, совершаемые ими поступки не согласуются с позицией окружающих, дети склонны к подражанию в манерах и речи близким людям, а также проявляют относительно них зависимость.
Проведенное эмпирическое исследование позволило апробировать использование в процессе семейного консультирования процедуры работы с ребенком и родителем, основанной на актуализации социально-психологических особенностей дошкольника. В работе с дошкольниками нами использовался рисуночный тест «Необыкновенный персонаж» и полуструктурированное проективное интервью «История жизни необыкновенного персонажа», что дало нам возможность получить определенную информацию о социально-психологических особенностях дошкольника в опосредованной форме (проективный рисунок и проективный рассказ), а также дополнить полученную при тестировании информацию посредством анализа спонтанных высказываний ребенка в процессе работы с ним.
Проведенное эмпирическое исследование показало, что в консультативном общении с психологом-консультантом дошкольник может обозначить имеющиеся у него психологические проблемы посредством описания проективной ситуации, которая является противоположной той, что существует в реальности, говорить об отсутствии персонажей, являющихся проективными образами людей, наиболее значимых для дошкольника (мама, папа, братья, сестры и т.п.), введение в рассказ тех лиц, которые в реальной действительности отсутствуют, но являются для него очень значимыми. Таким образом, в ходе работы с дошкольниками нами анализировались проявления отражения им желаемого, вытеснение травматичных событий, идеализации желаемого и т.д.
Проведенное сопоставление полученной от родителей и других взрослых информации с данными полуструктурированного проективного интервью с дошкольниками дало возможность выяснить существующие у детей проблемы, среди которых были и те, которые не осознавались родителями и другими взрослыми, либо они видели их в ином свеет.
Проведенное исследование показало, что анализ информации об имеющихся у дошкольника переживаний, проводимой психологом совместно с родителями и значимыми взрослыми ребенка дает возможность в полной мере понять имеющиеся у их ребенка социально-психологические проблемы. Все это позволило активизировать родителей дошкольников как субъектов деятельности по оказанию ребенку-дошкольнику необходимой психологической помощи в решении имеющихся у него социально-психологических проблем.
Полученные в ходе проведенного эмпирического исследования результаты, позволяют сделать вывод о том, что эффективность психологического консультирования родителей детей дошкольного возраста определяется актуализацией в процессе его проведения социально-психологических проблем ребенка, что позволяет более адекватно их понять и создать предпосылки для их решения.
В рамках нашего исследования были рассмотрены отдельные аспекты проблемы организации психологического консультирования родителей детей дошкольного возраста с позиции поиска путей повышения его эффективности. Актуальность данной проблемы и разнообразие заложенных в ней аспектов требует проведения дальнейших исследований в теоретическом и практическом плане.

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Психологическое консультирование. ‒ М.: Академия, 2016.
2. Абт Л.Э. Теория проективной психологии. ‒ М.: Апрель Пресс, 2015.
3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. ‒ СПб.: Питер, 2017.
4. Алешина Е.Ю. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. ‒ М.: РИЦ «Социальное здоровье России», 2013.
5. Архиреева Т.В. Структурированная проективная беседа как метод диагностики личностных проблем воспитанников детского приюта // Вестник психосоциальной и коррекционно-ребилитационной работы. ‒ 2013. ‒ № 4. ‒ С. 52-63.
6. Батаршев А.В. Современные теории личности. ‒ М.: Сфера, 2013.
7. Бассин Ф.В. Проблема бессознательного. ‒М.: Медицина, 2008
8. Бардиер Г., Никольская И. Что касается меня… Сомнения и переживания самых младших школьников. ‒ СПб.: Питер, 2008.
9. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. ‒ Воронеж: МОДЭК, 2005.
10. Бурменская Г.В. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей. – М.: Изд-во МГУ, 2000.
11. Бэндлер Р., Гриндер Д., Сатир В. Семейная терапия. ‒ СПб.: Питер, 2017.
12. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). ‒ М.: Изд-во Моск. ун-та, 2004.
13. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. ‒ М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2016.
14. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология. Психическое развитие ребенка до поступления в школу. ‒ М.: Академия, 2014.
15. Выготский Л.С. Собрание сочинений. – М.: Смысл, 2013.
16. Гайдар К.М., Вьюнова Н.И. Диагностическая работа психолога в конфликтной ситуации // Журнал практического психолога. 2016. ‒ № 4. ‒ С. 8-15.
17. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. ‒ М.: Академия, 2018.
18. Гиппенрейтер Ю.Б. О чувстве самоценности или самооценке ребенка // Семейная психология и семейная терапия. ‒ 2015. № 2. ‒ С. 115-122.
19. Гуткина Н.И. Клинический метод в психологическом консультировании детей // Журнал практического психолога. ‒ 2011. ‒ № 1. ‒ С. 27-44.
20. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. ‒ СПб.: Питер, 2015.
21. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. ‒ СПб.: Речь, 2016.
22. Захаров А.И. Детские неврозы (психологическая помощь родителей детям). ‒ СПб: Респекс,2015.
23. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. ‒ М.: Мир, 2008.
24. Зеньковский Б.В. Психология детства. ‒ М.: Школа — Пресс, 2016.
25. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Кудзилов Д.Б. Психодиагностика через рисунок в сказкотерапии. ‒ СПб.: Речь, 2017.
26. Зиновьева М.В. Взаимосвязь детско-родительских отношений и ненормативного поведения детей дошкольного возраста // Психолог в детском саду. ‒ 2018. ‒ № 1. ‒ С. 117-123.
27. Кашницкий В.И., Макарова Г.Ю. Необходимость интегративного направления в диагностике психологических проблем ребенка // Материалы межрегиональной научно-практической конференции. ‒ Кострома, 2012. ‒ С. 19-20.
28. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью. ‒ М.: Академия, 2015.
29. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. ‒ Ярославль:
Академия развития, 2006.
30. Куликов Л.В. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению. ‒ СПб.: Речь, 2017.
31. Лидере А.Г. Особенности позиции практического психолога по
отношению к клиенту // Журнал практического психолога. 2015. ‒ № 3. ‒ С. 15-28.
32. Лордкипанидзе Л.Н. Книга о детях для думающих взрослых, или
Путешествие по пути развития личности. ‒ СПб.: Союз, 2015.
33. Лосева В.К. Рисуем семью. Диагностика семейных отношений. ‒ М.: А.П.О., 2015.
34. Лосева В.К., Луньков А.И. Рассмотрим проблему: Диагностика переживаний детей и взрослых по их речи и рисункам. ‒ М.: А.П.О., 2015.
35. Макарова Г.Ю. Страх мой, друг мой! // Семейная психология и семейная терапия. ‒ 2007. ‒ № 4 . ‒ С . 117-123.
36. Макарова Г.Ю. «Несуществующее животное» с существующими проблемами (из опыта работы с проективным тестом) // Семейная психология и семейная терапия. ‒2016. ‒ № 1. ‒ С. 42-49.
37. Макарова Г.Ю. Мое желание // Семейная психология и семейная терапия. ‒ 2011. ‒ № 1. ‒ С. 71-79.
38. Макарова Г.Ю. Использование методики «Несуществующее животное» в консультативной работе с детьми // Психология и практика / Сборник научных трудов. Вьш.2. ‒ Кострома, 2016. ‒ С. 85-89.
39. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. ‒М.: ЛИНКА — ПРЕСС, 2018.
40. Минухин С, Фишман Ч. Техника семейной терапии. ‒ М.: Класс, 2018.
41. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. ‒ М.: Класс, 2014.
42. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. ‒ М.: Академия, 2017.
43. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. — СПб.: Питер, 2016.
44. Никольская И.М. Грановская P.M. Психологическая защита у детей. ‒ СПб.: Речь, 2015.
45. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. ‒ М.: Тривола, 2015.
46. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. ‒ СПб.: Питер, 2017.
47. Практическая психология / под ред. М.К. Тутушкиной. ‒ СПб.: Дидактика Плюс, 2015.
48. Проективная психология. ‒ М.: Апрель Пресс, 2017.
49. Психологическая диагностика детей и подростков / под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. ‒ М.: Международная пед. акад., 2015.
50. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования / под ред. Е.Г. Силяевой. ‒ М.: Академия, 2014.
51. Романова E.G., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. ‒ М.: Дидакт, 2012.
52. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / под ред. И.В. Дубровиной. ‒М.: Академия, 2005.
53. Сатир В. Как строить себя и свою семью. ‒ М.: Педагогика Пресс, 2012.
54. Семаго М.М. Консультирование семьи «проблемного» ребенка // Семейная психология и семейная терапия. ‒ 2008. ‒ № 1. ‒ С. 32-46.
55. Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультирования / под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. ‒М.: Педагогика, 2009.
56. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. ‒ СПб.: Речь, 2016.
57. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 2000.
58. Ферс Г. Тайный мир рисунка. ‒ СПб.: Европейский дом, 2016.
59. Фрейд А. Введение в технику детского психоанализа. ‒ М.: Мир, 2017.
60. Хазанова М.А. Феномен принятия в психологическом консультировании // Вопросы психологии. ‒ 2013. ‒ № 2. ‒ С. 62-69.
61. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. ‒ М.: Педагогика, 2009.
62. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. ‒ СПб.: Питер Пресс, 2017.
63. Чаева СИ. Детский психотерапевт // Материалы межрегиональной научно-практической конференции. ‒ Кострома, 2012. ‒ С. 149-150.
64. Черников А.В. Интегративная модель системной семейной психотерапевтической диагностики. Тематическое приложение к журналу «Семейная психология и семейная терапия». ‒ М., 2007.
65. Шевцова И.В. Личностные проблемы психолога в работе с родителями. Пути их преодоления // Семейная психология и семейная терапия. ‒ 2011. ‒ № 4. ‒ С. 85-87.
66. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. ‒ СПб.: Питер, 2017.
67. Юнг К.Г. Конфликты детской души. ‒ М.: Канон, 2014.
68. Ярошевский М.Г. История психологии. ‒ М.: Мысль,2015.

---

1 2