Влияние культуры речевого общения на социальный статус детей в группе старшего дошкольного возраста

---

Страницы:   1   2   3

---

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические подходы к исследованию культуры речевого общения детей дошкольного возраста

1.1. Понятие культуры речевого общения и социального статуса детей дошкольного возраста

1.2. Особенности развития коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста

1.3. Специфика и взаимовлияние общения и межличностных отношений детей дошкольного возраста

1.4. Методы и приемы формирования речевого общения детей старшего дошкольного возраста

Глава 2. Экспериментальное исследование влияния культуры речевого общения детей старшего дошкольного возраста на их социальный статус в группе

2.1. Выявление социометрического статуса детей старшего дошкольного возраста в группе сверстников

2.2 Выявление уровня развития культуры речевого общения детей старшего дошкольного возраста

2.3 Методические рекомендации по формированию коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста

Заключение

Библиографический список

Введение

В настоящее время особое значение придается полноценному развитию личности, неотъемлемой частью которого является интеграция в общество и активное непрерывное взаимодействие с ним. В связи с этим усиливается интерес психологов и педагогов к проблеме коммуникативных способностей, так как с их развитием неразрывно связано социальное и психическое благополучие ребенка.

Кроме того, возросший интерес к изучению коммуникативных способностей, умений и навыков во многом обусловлен тем, что лишь выяснение закономерностей их развития может значительно углубить и понимание механизмов взаимодействия личности с другими людьми и обществом в целом. На сегодняшний день многие люди не сомневаются в истинности утверждения о том, что именно общение является самой большой роскошью, возникает оправданная потребность в повышении качества общения.

Актуальность работы также обусловлена и усиливающимся интересом специалистов к проблеме развития коммуникативных способностей, являющихся зачастую не только средством взаимодействия с окружающими, но и залогом успеха в деловой и личной жизни. Известно, что коммуникативные способности начинают формироваться уже с первых дней после рождения ребенка. Общение с родителями, а позднее — с другими взрослыми и сверстниками способствует формированию необходимых навыков общения и служит катализатором развития заложенных в каждом ребенке коммуникативных способностей. В дошкольном возрасте происходит целенаправленное обучение развитию общения.

Маленький ребенок, интуитивно овладевая языком, очень рано вступает в общение с окружающими. Впоследствии, поступая в школу, он продолжает все тот же интуитивный процесс общения, совершенствуя его в себе. Поэтому необходимо профессиональное обучение дошкольников общению. Кроме того, овладение культурой речи, ее совершенствование особенно активно начинается и продолжается в школьные годы, а в дошкольном возрасте закладываются основы языковой культуры. Снижение культуры поведения и общения, культуры речи в нашей стране, тенденция к распространению жаргона и просторечия во всех сферах, употребление вульгаризмов, нецензурных выражений – все это свидетельствует о том, что повышение культуры поведения и общения детей является важной задачей.

Цель исследования: изучить влияние культуры речевого общения на социальный статус детей в группе старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: воспитание культуры речевого общения дошкольников.

Предмет исследования: влияние культуры речевого общения на социальный статус детей в группе старшего дошкольного возраста

Гипотеза: Мы предполагаем, что влияние культуры речевого общения на социальный статус детей в группе старшего дошкольного возраста имеет следующие особенности: дети с высоким социальным статусом обладают более высоким уровнем культуры речевого общения; дети с низким уровнем культуры речевого общения чаще всего входят в группу «непринятых».

Задачи:

1. Проанализировать научно-методическую литературу по проблеме исследования.
2. Дать содержательную характеристику определения культуры речевого общения, её компонентов.
3. Раскрыть особенности проявления социального статуса детей старшего дошкольного возраста и его взаимосвязь с культурой речевого общения.
4. Провести экспериментальное исследование по выявлению уровня развития культуры речевого общения и особенностей социального статуса детей старшего дошкольного возраста.

Методологической основой нашей работы послужили современные исследования: онтогенеза речевого общения детей (М.И. Лисина, Е.О. Смирнова), проблема общения с точки зрения теории речевой деятельности (А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев). В процессе своей работы они установили, что обучать речевому общению необходимо с раннего возраста, так как детство – важный период человеческой жизни. Исследования Т.А. Репиной, свидетельствующие, что малая общительность, низкий уровень речевого развития и общее недоразвитие речи приводят к психологической изоляции от сверстников, к выпадению ребенка из совместной жизни и деятельности дошкольной группы.

Методы исследования.

Теоретические: анализ психолого-педагогической, лингвистической и методологической литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение материалов, полученных в результате исследования навыков культуры речевого общения детей старшего дошкольного возраста.

Эмпирические: методика определения особенностей межличностных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста в группе «Выбор в действии» (разработана Я.Л. Коломенским); методика определения уровня культуры речевого общения «Пять речевых ситуаций»- автор Н.Е.Богуславская; методики определения уровня использования детьми дошкольного возраста этикетных формул обращений: «Магазин» — автор Купина Н.А., «Рукавички» — автор Урунтаева Г.А.

Интерпретационные: количественный и качественный анализ результатов исследования.

Теоретическая значимость: работа позволяет углубить и систематизировать знания по проблеме влияния культуры речевого общения на социальный статус в группе детей старшего дошкольного возраста

Практическая значимость: данные, полученные в ходе экспериментальной работы, могут быть использованы родителями старших дошкольников и педагогами дошкольных учреждений при воспитании у детей дошкольного возраста культуры речевого общения.

База исследования: ГБОУ СОШ №1375, дошкольное отделение №3, старшая группа № 5.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения.

Глава 1. Теоретические подходы к исследованию культуры речевого общения детей дошкольного возраста

1.1. Понятие культуры речевого общения и социального статуса детей дошкольного возраста

Сегодня в научной литературе определений понятия «культура» более чем достаточно. Понятие «культура» очень многозначно. В Толковом словаре С.И. Ожегова отмечены следующие значения данного слова:

Культура 1. Совокупность достижений человеческого общества в производственной, общественной и духовной жизни.

2. Уровень достижений в определенную эпоху у какого-либо народа или общества. (Уровень, степень развития какой-либо отрасли хозяйственной или умственной; культура земледелия; культура речи.)
3. Просвещенность, образованность, начитанность. (Наличие определенных навыков поведения в обществе; воспитанность.)
4. Разведение, выращивание какого-либо растения.
5. Микроорганизмы, выращенные в лабораторных условиях, в питательной среде.

Культурный 1. Прил. к культура (в 1,2,и 3 значениях). Культурный уровень населения. Культурные связи.

2. Стоящий на высоком уровне культуры. (Культурная среда). Обладающий определенными навыками поведения в обществе, воспитанный. (Культурный человек)
3. То же, что культурно — просветительный. Вести культурную работу.
4. Разводимый, выращиваемый. Культурные сорта [7].

Как видим, перечисленные значения слова «культура» полностью раскрывают его значения. Нас, естественно, более всего будет интересовать третье значение, и особенно его оттенок (наличие определенных навыков поведения в обществе, воспитанность), а также частично и оттенок второго значения, касающийся понятия «культура речи». Прилагательное «культурный» именно во втором значении отвечает интересам нашего исследования.

Человеческая личность во всем богатстве формируется, прежде всего, национальной культурой своей родной страны. «Необходимо подчеркнуть, что человек складывается всегда как член определенной общности людей, он воспринимает материальные и духовные ценности, характерные для культуры этой общности людей. Так что становление человека, если отвлечься от биологических особенностей личности, — это всегда социализация, т.е. формирование его внутреннего мира под воздействием норм и ценностей, характерных для определенного социального коллектива» [30].

Коллектив, общество в целом для успешного взаимодействия его членов создает, сначала стихийно, а потом и в законодательной форме, общественный институт, получивший название морали. Мораль сводит к общему, а иногда и сдерживает индивидуальные разнонаправленные интересы каждого члена коллектива, содействует возникновению общего, а точнее – общественно направленного интереса, обуздывая те желания индивида, которые могут пойти во вред другим людям и обществу в целом.

Мораль в главных своих принципах хорошо известна взрослому населению. Детей же мы сознательно и бессознательно наставляем – всем образом жизни, всем окружением, делами и словами. Как же важно, чтобы эти дела и слова были достойны подражания! Вот что по этому поводу говорят ученые: «Воспитание ребенка проходит через воздействие национальной культуры, носителем которой являются окружающие ребенка люди. Этот процесс социализации заключается в том, что взрослые желали бы видеть ребенка таким, какими они являются сами, поэтому воспитание – это процесс уподобления. Он состоит в формировании личности ребенка и приспособлении его к жизни в данном обществе, в результате чего ребенок постигает культуру, в рамки которой он поставлен, и научается действовать, не нарушая общепринятых правил поведения» [17].

«Культура поведения в обществе рассматривается как общепринятая форма внешнего выражения подлинной человечности. Здесь культура поведения того или иного человека в известной мере характеризует его духовный и морально-эстетический облик, показывает, насколько глубоко и органично он усвоил культурное достояние человечества, сделал его своим собственным достоянием» [55].

Выходит, что культура поведения человека – это весь человек, во всей совокупности не только внешних проявлений, но и внутренних качеств. А это значит, что на каждом из нас лежит ответственность за собственную культуру поведения, за окружающих людей и особенно за растущих, за тех, кто идет на смену. До сих пор речь шла о культуре поведения, но с этим понятием связана и два других – культура общения и культура речи.

Культура общения – это та часть культуры поведения, которая выражается главным образом в речи, во взаимном обмене репликами, в беседе. Культура речи – сложное понятие. Культура речи – это еще и целая отрасль языкознания, называемая иногда ортологией («орто», как «орфо», по-гречески «правильно» — «правильная речь», как орфография – «правильное писание»). Под культурой речи понимается владение нормами литературного языка в его устном и письменном виде, при котором осуществляется выбор и организация языковых средств, позволяющих и определяющих ситуации общения и при соблюдении этики общения обеспечить необходимый эффект в достижении поставленных задач коммуникации [7].

Термин культура речи может применяться в трех случаях. В первом случае под культурой речи будет подразумеваться свободное и безошибочное владение произносительными механизмами, готовностью памяти, обеспечивающей моментальный и точный выбор нужного слова, отсутствие дефектов произношения, развитие речевого дыхания и голоса, богатая и послушная логическим законам мыслительная основа речи и т.п. [30].

Во втором случае значение термина культура речи обращено к выбору использования средств языка – фонетических, лексических, грамматических связей в предложении и в компоненте текста.

В третьем случае культуру речи можно понимать как соблюдение законов жанра, разрешение в речи поставленных проблем и качеств.

Термин «культура речи» в среде рядовых членов общества понимается в широком смысле слова: субъект не делает речевых ошибок, говорит свободно и понятно, иногда — выразительно и красиво, владеет голосом, интонациями, соблюдает вежливость, этикет. Создается своеобразный речевой портрет человека образованного, носителя родного языка [30].

Культура речи содержит три составляющих компонента: нормативный, коммуникативный и этический. Культура речи предполагает, прежде всего, правильность речи, т.е. соблюдение норм литературного языка, которые воспринимаются его носителями в качестве идеала, образца. Языковая норма – это центральное понятие речевой культуры, а нормативный аспект культуры речи считается одним из важнейших. Норма – принятые в общественно-речевой практике образованных людей правила произношения, грамматические и другие языковые средства, правила словоупотребления [19]. Норма – это важнейшее условие стабильности, единства национального языка.

Однако культура речи не может быть сведена к перечню запретов и определений «правильно — неправильно». Понятие «культура речи» связано с закономерностями и особенностями функционирования языка, а также с речевой деятельностью во всем ее многообразии. Оно включает в себя и представляемую языковой системой возможность находить для выражения конкретного содержания в каждой реальной ситуации речевого общения новую языковую форму.

Культура речи вырабатывает навыки отбора и употребления языковых средств в процессе речевого общения, помогает сформировать сознательное отношение к их использованию в речевой практике в соответствии с коммуникативными задачами. Выбор необходимых для данной цели языковых средств – основа коммуникативного аспекта культуры речи. Известный филолог, крупный специалист по культуре речи Г.О.Винокур писал: «Для каждой цели свои средства, таков должен быть лозунг культурного общества» [19].

Коммуникативная целесообразность считается одной из главных категорий культуры речи, поэтому важно знать основные коммуникативные качества речи и учитывать их в процессе речевого взаимодействия.

В соответствии с требованиями коммуникативного аспекта культуры речи носители языка должны владеть функциональными разновидностями языка, а также ориентироваться на прагматические условия общения, которые существенно влияют на оптимальный выбор данного случая и организацию речевых средств.

Этический аспект культуры речи предписывает знание и применение правил языкового поведения в конкретных ситуациях. Под этическими нормами общения понимается речевой этикет: (речевые формулы приветствия, просьбы, вопросы, благодарности, поздравления и т.п.; обращения на «ты» и «вы»; выбор полного или сокращенного имени, формы обращения и др.). В речевом этикете практически всех народов можно выделить общие черты; так, практически у всех народов существуют устойчивые формы уважительного обращения, прощания, приветствия и т.д. Однако реализуются эти черты в каждой культуре по-разному.

Борьба за культуру речи не ослабевает ни на один день. Оценивая тот или иной языковой факт, то или иное речевое употребление, языковеды учитывают, во-первых, насколько этот факт находится в соответствии с языковой системой, с законами языка, его строем, а во-вторых – насколько массово и регулярно воспроизводится этот факт в речи образованных людей – носителей литературного языка.

Итак, культура поведения, культура речи, речевой этикет — все это объединяется огромным в своей значимости понятием «культура». Наше общество, как ни одно в мире, для овладения культурой представляет каждому широчайшие возможности.

Проблемой культуры речи занимались давно. Становление языка породило понятия и правила нормы: в области произношения, словообразования, словоупотребления, формообразования (морфология), сочетания слов и их связи в предложении (синтаксис). Ступени в этом долгом и сложном процессе: «Российская грамматика» М.В. Ломоносова, «Словарь Академии Российской» в шести томах (1789-1794), исследования А.Х. Востокова, Ф.И. Буслаева, И.А. Бодуэна де Куртена, В.В. Виноградова и др. В 20 веке наиболее важную роль в исследовании норм речи сыграли Г.О. Винокур, Л.В. Щерба, В.Г. Костомаров, Г.В. Степанов, К.С. Горбачевич и др.

Культура речевого общения предполагает культуру речевых поступков, она тесно связана с воспитанием культурно-ценностного отношения к русской речи. Культура речевого общения как образовательная дисциплина включает в себя и культуру речи.

Под культурой речевого общения понимается такой отбор и организация языковых средств, которые способствуют наиболее эффективному достижению поставленных задач в данной сфере речевых коммуникаций с непременным учетом литературных норм [11].

Культура речевого общения предполагает повышение собственной речевой культуры, усвоение разных типов норм, коммуникативных качеств речи, критический подход к оценке как своих репродуцируемых произведений, так и чужих. И, в конечном итоге, повышение уровня эффективности речевого общения.

Культура речевого общения, так же как и культура речи, включает этический и эстетический аспекты.

Этический аспект культуры речевого общения предполагает обращение внимания на особенности вербального поведения. Сюда включаются и проблемы речевого этикета как «регулирующих правил речевого поведения». Речевой этикет всегда связывается с речевой этикой. В речевой этикет включаются: составляющие его категории (вежливость, установление речевого контакта, речевой ритуал) и средства словесного его выражения. Кроме того, в речевой этикет включены и особенности речевого акта, гендерные особенности, и стабилизация форм обращения, и, в настоящее время, этикет русского письма, телефонных разговоров, и общение в Интернете.

В эстетическом аспекте культура речевого общения предполагает обращение к понятию эстетики речи: вербальному эстетическому вкусу и вульгаризации общения [66].

Эстетика речи – это полнота реализации литературно-языковых норм в целом и стилистических норм в частности, качество внешнего оформления звучащей и письменной речи.

Таким образом, культура речевого общения включает в себя культуру речи и реализуется в этическом и эстетическом планах. Отношения детей друг к другу проявляются в процессе общения. Следовательно, развитие коммуникативных способностей детей, их умение сотрудничать и проявлять уважительные отношения к сверстнику, является, с одной стороны, залогом развития межличностных отношений, с другой стороны, напрямую зависит от них.

1.2. Особенности развития коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста

В дошкольном возрасте мир ребенка уже, как правило, неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становится ребенок, тем большее значение для него приобретают контакты со сверстниками.

В числе обязательных коммуникативных умений выделяются следующие:

• умение задавать вопросы и четко формулировать ответы на них;
• умение внимательно слушать и активно обсуждать проблему и предложенные идеи;
• комментировать высказывания собеседника и давать им критическую оценку;
• аргументировать своё мнение в группе;
• адаптировать свои высказывания к другим участникам группы;
• выражать собеседнику эмпатию и др. [50].

Владение навыками и умениями организации и осуществления общения являются необходимым условием для развития дошкольников. Они должны соответствовать формам общения согласно возрасту и индивидуальным возможностям детей. Каждая форма общения отличается особой потребностью в общении и особым содержанием общности ребёнка и взрослого. В отечественной психологии и педагогике исследованием данного вопроса занимались М.И. Лисина, А.М. Леушина, Е.О. Смирнова.

Очевидно, что общение ребенка со сверстниками — это особая сфера его жизнедеятельности, которая существенно отличается от общения со взрослыми. Близкие взрослые обычно внимательны и доброжелательны к малышу, они окружают его теплом и заботой, учат определенным навыкам и умениям. Со сверстниками все происходит иначе. Дети менее внимательны и доброжелательны, они обычно не слишком стремятся помочь друг другу, поддержать и понять сверстника. Они могут отнять игрушку, обидеть, не обращая внимания на слезы. И все же общение с другими детьми приносит дошкольнику ни с чем несравнимое удовольствие. Начиная с 4-летнего возраста, сверстник становится для ребенка более предпочитаемым и привлекательным партнером, чем взрослый. Если перед дошкольником стоит выбор — с кем играть или гулять: с приятелем или с мамой, большинство детей сделают этот выбор в пользу сверстника[16].

Первая отличительная особенность коммуникации со сверстниками состоит в их особенно яркой эмоциональной насыщенности. Если со взрослым ребенок обычно разговаривает более или менее спокойно, без лишних экспрессии, то разговоры со сверстниками, как правило, сопровождаются резкими интонациями, криком, кривляньем, смехом и т. д.

В общении дошкольников наблюдается почти в 10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений и подчеркнуто ярких выразительных интонаций, чем в общении ребенка и взрослого. Причем эти экспрессии выражают самые разные состояния — от ярко выраженного негодования до бурной радости. Эта повышенная эмоциональность отражает особую свободу, раскованность, так характерную для общения детей друг с другом.

Вторая особенность контактов дошкольников состоит в нестандартности детских высказываний, в отсутствии жестких норм и правил. Общаясь с взрослым, даже самый маленький ребенок придерживается определенных норм высказываний, общепринятых фраз и речевых оборотов. Разговаривая друг с другом, дети используют самые неожиданные, непредсказуемые слова, сочетания слов и звуков, фразы; они жужжат, трещат, передразнивают друг друга, придумывают новые названия знакомым предметам.

Третья отличительная особенность общения дошкольников заключается в преобладании инициативных высказываний над ответными. В контактах со сверстником ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. Поэтому беседы, как правило, не получается: дети перебивают друг друга, каждый говорит о своем, не слушая партнера.

Совсем по-другому ребенок воспринимает взрослого. Его инициативу и предложения малыш чаще всего поддерживает. Ребенок старается ответить на вопросы взрослого, продолжить начатый разговор, более или менее внимательно слушает рассказы и сообщения. Общаясь со взрослым, дошкольник скорее предпочитает слушать, чем говорить сам.

Четвертая отличительная особенность общения дошкольников состоит в том, что оно значительно богаче по своему назначению, функциям. Действия ребенка, направленные на сверстника, более многообразны, чем, если бы партнером был взрослый. Взрослый все время говорит, что хорошо, что плохо, как надо и как не надо делать, или рассказывает что-либо, т. е. ребенок от него ждет либо оценки своих действий, либо новой информации. Общение со сверстником значительно богаче: здесь и управление действиями партнера (показать, как можно и как нельзя делать), и контроль его действий (вовремя сделать замечание), и навязывание собственных образцов (заставить его сделать именно так), и совместная игра (вместе решить, как мы будем играть), и постоянное сравнивание с собой (я так могу, а ты?).

Общаясь со сверстником, ребенок может притворяться (т. е. делать вид), выражать обиду (нарочно не отвечать, не замечать), фантазировать (придумывать что-то необыкновенное, нереальное). Такое разнообразие отношений детей порождает разнообразие контактов и требует умения выразить словами свои желания, настроения, требования.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что и взрослый и сверстник способствуют развитию разных сторон личности ребенка. В общении с взрослым, ребенок учится говорить и делать, как надо, слушать и понимать другого, усваивать новые знания. В общении со сверстником — выражать себя, управлять другим, вступать в разнообразные отношения.
Очевидно, что для нормального развития ребенку нужен не только взрослый,
но и другие дети [26].

Наблюдения за общением детей с взрослыми и друг с другом показали, что речь ребенка, обращенная к сверстнику, является более связной, понятной, развернутой и лексически богатой (такая работа была проведена А.Э. Рейнстейн под руководством А.Г. Рузской). Именно общаясь со сверстником, ребенок расширяет свой словарный запас, пополняя его наречиями образа действия («здорово», «плохо», «сильно», «смело» и т. д.), прилагательными, передающими эмоциональное отношение («красивый», «добрый», «вредный»), личными местоимениями («они», «мы», «ты»). Именно общаясь со сверстником, дошкольник чаще использует разнообразные глагольные формы (повелительное и сослагательное наклонения, модальные глаголы, причастия). В разговорах со сверстником также впервые начинают появляться сложные предложения.

Но почему, общаясь друг с другом, дошкольники более полно и активно используют разнообразные речевые средства, нежели беседуя с взрослыми? Дело в том, что ребенок является менее понятливым и чутким партнером, чем взрослый. Именно непонятливость сверстника, как ни странно, играет положительную роль в развитии речи детей. Общаясь с взрослым, малыш овладевает речевыми нормами, узнает новые слова и словосочетания. Однако все эти усвоенные слова, выражения и правила могут остаться «в пассиве» и не использоваться ребенком в его повседневной жизни. Дошкольник может знать много слов, но не употреблять их, потому что в этом нет необходимости. Чтобы пассивные, потенциальные знания стали активными, нужна жизненная потребность в них. Эта потребность возникает у ребенка, когда он общается со сверстником.

Разговаривая с взрослым, ребенок не прикладывает особенных усилий для того, чтобы его поняли. Взрослый поймет его всегда, даже в том случае, если речь малыша не слишком понятна. Достаточно взглянуть на лицо ребенка, присмотреться к его выражению, прислушаться к интонации, вспомнить, чего он хотел вчера,— и все становится ясным.

Другое дело — сверстник. Он не будет пытаться угадать желания настроения своего приятеля. Ему надо все четко и ясно сказать — чего ты хочешь, чем недоволен, что собираешься делать, во что любишь играть. А поскольку детям очень хочется общаться, они стараются более связно и четко выражать свои намерения, мысли, желания. Именно потребность быть понятым, услышанным, получить ответ, делает речь дошкольников связной, полной и понятной.

Связность произносимых слов и полнота грамматической формы высказывания — важное условие успешного общения детей. Дошкольники, плохо говорящие и не понимающие друг друга, не могут наладить интересную игру, содержательно общаться. Им становится скучно друг с другом, они вынуждены играть врозь, потому, что говорить им не о чем. Исследования американских психологов показали, что опыт общения со сверстниками существенно отражается на речевом развитии детей.

Дошкольники, не имеющие контактов со сверстниками, испытывали значительные трудности в общении с другими детьми, несмотря на активное желание поговорить с ними. Дети, привыкшие к обществу сверстников, были значительно разговорчивее и свободно беседовали с ними. Вот и получается, что, для того чтобы играть и общаться с другими детьми, нужно уметь разговаривать с ними, стараться, чтобы они поняли тебя.

Итак, мы выяснили, что дошкольники стремятся к общению, что потребность быть понятым заставляет их высказываться яснее и правильнее. Дети постарше все чаще демонстрируют перед сверстниками то, что они умеют делать. Теперь главным для ребенка становится не то, что у него есть, а то, что он умеет делать и как хорошо у него это получается. Детям нравится поучать своих сверстников и приводить себя в пример.

Гордость за собственные достижения, стремление продемонстрировать свои умения перед сверстниками, особенно важны для ребенка около 5 лет, когда у него формируется потребность в уважении и когда отношение других людей к его умениям и возможностям приобретает особое значение.

В старшем дошкольном возрасте репертуар высказываний ребенка о себе значительно расширяется. По-прежнему встречаются сообщения о своих предметах и действиях, но значительно большее место занимают рассказы о себе, не связанные с тем, что ребенок делает в настоящий момент. Дошкольники рассказывают о том, где были, что видели, делятся планами на будущее. На протяжении дошкольного возраста сообщения ребенка о себе изменяются от «это мое», «смотри, как я делаю» до «кем я буду, когда вырасту» и «что я люблю».

Однако общение дошкольников не ограничивается одним только обменом информации о себе. Их разговоры касаются самых разных тем и предметов. Дети достаточно часто обмениваются друг с другом сообщениями, не связанными с конкретными действиями и данной ситуацией. У малышей такие сообщения отрывочные, короткие и тесно переплетены с практическими действиями. Например, Сережа возит машину по полу и, обгоняя Мишу, говорит: «У меня «Волга», она быстрее всех машин ездит, у нее мотор очень сильный, она «Запорожец» запросто обгонит…»

Старшие дошкольники довольно часто делятся друг с другом своими познаниями, их высказывания достаточно ярко отражают дух нашего времени и интересы родителей. Дошкольники обсуждают самые разные проблемы: «Что такое каратэ?», «Чем клеят обои?», «Чем костюм космонавта отличается от водолазного?», «Почему редиску в суп не кладут?», «Какие джинсы самые модные?» и т. д.

Все эти темы достаточно далеки от реальной жизни дошкольников, и могут представлять для них весьма отдаленный интерес. Тем не менее, они активно обсуждаются детьми, причем с возрастом такие познавательные беседы занимают все большее место в их общении [21].

Развитие коммуникативных навыков детей проходит в процессе диалога. Необходимо развивать у детей умение строить диалог (спросить, ответить, объяснить, попросить, подать реплику, поддержать) с использованием разнообразных языковых средств в соответствии с ситуацией. Для этого проводятся беседы на различные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интересами и впечатлениями.

Можно выделить несколько групп диалогических     умений:

— Собственно речевые умения: вступать в общение (уметь и знать, когда и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими); поддерживать и завершать общение (учитывать условия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точку зрения; выражать отношение к предмету разговора – сравнивать, излагать свое мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; высказываться логично, связно; говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.

— Умения речевого этикета. В речевой этикет включаются: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др. Умение общаться в паре, группе из 3 – 5 человек, в       коллективе.

Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы [16].

Очевидно, что подобные темы для разговора и рассуждения дети перенимают от взрослых; они произносят слова и фразы, хотя не всегда понимают их смысл. Дошкольники никогда не остаются безразличными к тому, о чем говорят взрослые. Дети с удовольствием сообщают своим друзьям то, что они услышали от родителей. Особенно заметно влияние
взрослых при разного рода суждениях и оценках, которые дошкольники адресуют своим сверстникам.

Общаясь с взрослыми, ребенок учится выходить за пределы конкретной ситуации, знакомится с окружающим миром. Но все эти суждения на познавательные и моральные темы в общении со сверстниками приобретают специфическую роль — утверждение собственного авторитета, демонстрация своих познаний. Гораздо интереснее сообщать новые знания и моральные сентенции самому, чем выслушивать их от своего приятеля.

Получается, что по своей роли в общении познавательные высказывания детей стоят в одном ряду с сообщениями детей о себе: у меня есть, я умею, я знаю. Все эти высказывания объединяет то, что в центре их стоит «я» ребенка (даже если само местоимение «я» отсутствует); их цель — продемонстрировать себя, свои достоинства, привлечь к себе внимание. Все это свидетельствует о том, что ребенку очень важна оценка сверстника, его одобрение и даже восхищение. Оказывается, в живом непосредственном общении дети достаточно часто дают оценку друг другу и даже выделяют некоторые качества сверстников. Число высказываний о друге значительно увеличивается от 3 до 6 лет.       

Подводя итоги по проблеме развития коммуникативных навыков в дошкольном возрасте, следует отметить, что

– без положительных эмоциональных контактов со взрослым невозможно не только удовлетворение уже существующей потребности малыша во внимании и доброжелательности, но и его успешное развитие в различных сферах;

— навыки и умения организации и осуществления общения являются необходимым условием для развития дошкольников. Они должны соответствовать формам общения согласно возрасту и индивидуальным возможностям детей;

— к особенностям коммуникации детей со сверстниками относят: яркую эмоциональную насыщенность; нестандартность детских высказываний; отсутствие норм и правил; преобладание инициативных высказываний над ответными.

 1.3 Специфика и взаимовлияние общения и межличностных отношений детей дошкольного возраста

В отечественной психологии достаточно полно представлены исследования различных форм общения дошкольников со сверстниками.

Уже в раннем возрасте отношения детей очень сложны, многоплановы и составляют целостную систему со своей внутренней структурой и динамикой развития. О сложности этих отношений, необходимости их изучения говорили многие исследователи (А.С. Залужный, Е.К. Аркин, А.П. Усова, А.И. Аржанова, Е.И. Кульчицкая, Я.Л. Коломенский, Т.А. Репина, А.А. Рояк, B.C. Мухина). Так, Я.Л. Коломенский считает, что «с того самого момента, как ребенок попадает в группу сверстников, его индивидуальное развитие уже нельзя рассматривать вне взаимоотношений с другими членами группы. Именно здесь на основе опыта общения со сверстниками закладываются основы нравственных качеств личности» [9]. «Предстоят еще специальные исследования для выяснения той конкретной роли, которую играют общение со сверстниками, взаимоотношения с ними в психическом развитии ребенка, для выяснения специфического значения, которое имеют эти факторы по сравнению с общением и взаимоотношением с взрослыми…» [9].

Необходимость изучения контактов ребенка со сверстниками подчеркивает М.И. Лисина, многие годы посвятившая исследованию общения ребенка с взрослыми. «Чем дальше продвигалось исследование, тем яснее становилось, что формирование социального поведения и личности ребенка нельзя понять, если ограничиться изучением контактов детей только с взрослыми. Большое и все увеличивающееся с возрастом место в жизни ребенка занимает также его общение с другими детьми» [24]. «Вполне вероятно, — продолжает она свою мысль, — что оно позволяет преодолеть замкнутость социального мира ребенка и неизмеримо расширяет его рамки» [24]. И хотя М.И. Лисина говорит не о явлении детских взаимоотношений, а об общении (отмечая, что первые не были предметом ее исследования), можно полагать, что высказанные ею существенные положения для развития теории личности ребенка могут быть с полным основанием применены и к детским взаимоотношениям.

В исследовании Е.О. Смирновой, проведенном под руководством М.И. Лисиной, детям предлагались три ситуации взаимодействия, каждая из которых являлась моделью определенной формы общения: поиграть вместе с взрослым, посмотреть с ним книжку или просто побе­седовать. Отмечалось, какую из трех ситуаций предпочита­ют дети разного возраста (от 3 до 7 лет), насколько увлечен ребенок предложенным взаимодействием и главное — ка­ково содержание его контактов с взрослым. В результате оказалось, что в младшей группе у 78% детей осуществля­лась только ситуативно-деловая форма общения, в сред­нем эта форма общения была отмечена у 30% детей, внеситуативно — познавательная у 50%. Внеситуативно — лич­ностное общение — только у 6% младших и 20% средних дошкольников. В старшей группе этой формой общения обладали уже 60% детей, а ситуативно-деловая встреча­лась в виде исключения (6%). Эти данные дают основание полагать, что внеситуативно — личностное общение наиболее характерно для старших дошкольников [33].

Это лишь общая усредненная возрастная последователь­ность, отражающая нормальный ход развития ребенка. Откло­нения от нее на незначительный срок (полгода или год) не дол­жны внушать опасений. Однако «застревание» на уровне ситуативно-деловой формы до конца дошкольного возраста, когда интересы ребенка ограничиваются играми и игрушка­ми, а его высказывания связаны только с сиюминутными дей­ствиями, свидетельствует о явной задержке в развитии обще­ния, а значит, и общей мотивационной сферы ребенка. С другой стороны, преждевременный переход к внеситуативно-личностному общению, без полноценного проживания предыдущих его форм, также ведет к деформациям в развитии личности ребенка

Конечно, наличие ведущей формы общения вовсе не означает, что при этом исключаются все другие формы взаимодействия (например, что ребенок, до­стигший внеситуативно-личностной формы, будет постоянно разговаривать с взрослым на личностные темы). Умение об­щаться (и у ребенка, и у взрослого) как раз и заключается в том, насколько поведение человека соответствует реальной обстанов­ке и интересам партнера, насколько широко способен человек варьировать деловые, познавательные и личностные контакты. Кроме взрослого, в социальной ситуации развития ребенка в дошкольном возрасте все большую роль начинают играть свер­стники. Общение и отношения с другими детьми становятся не менее значимыми для ребенка, чем его взаимоотношения с взрослыми.

Общение со сверстниками имеет ряд существенных особен­ностей, качественно отличающих его от общения с взрослым. Эти особенности были исследованы в цикле работ, проведен­ных под руководством М.И. Лисиной и А.Г. Рузской.

Рассмотрим специфику детских контактов.

В общении со сверстником мож­но наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах с взрослым. Общаясь со сверстником, ребенок спорит с ним, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и пр. Именно в общении со сверстником впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сде­лать вид, выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, ко­кетство, фантазирование и др. Столь широкий диапазон детс­ких контактов определяется богатым функциональным составом общения сверстников. Если взрослый, до конца дошкольного возраста ре­бенка остается в основном источником оценки, новой инфор­мации и образцов действия, то по отношению к сверстнику, уже с 3—4-летнего возраста, ребенок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач. Здесь и управление действиями партнера, и контроль за их выполнением, и оценка конкретных поведенческих актов, и совместная игра, и навязы­вание собственных образцов, и постоянное сравнение с собой. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения широкого спектра коммуникативных действий [23].

Второе отличие общения сверстников от общения с взрослы­ми — экспрессивно-мимические проявления (в 9—10 раз больше), выражающие самые различные эмоциональные со­стояния — от яростного негодования до бурной радости, от не­жности и сочувствия до драки. Действия, адресованные сверст­нику, характеризуются значительно большей аффективной направленностью. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в 9 раз чаще вступают с ним в конфликтные отноше­ния, чем при взаимодействии с взрослым.

Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников, по-видимому, связана с тем, что начиная с 4-лет­него возраста, сверстник становится более предпочитаемым и при­влекательным партнером по общению. Значимость общения, ко­торая выражает степень напряженности потребности в общении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем с взрослым [23].

Третья специфическая особенность контактов детей заклю­чается в их поведении. Если в общении с взрослым даже самые маленькие дети придержи­ваются определенных форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Этим движениям свой­ственна особая раскованность, ненормированность, незаданность, никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, передразнивают друг друга, придумывают но­вые слова и небылицы и т. п. Подобная свобода, нерегламенти­рованность общения дошкольников позволяют предположить, что общество сверстников помогает ребенку. Если взрослый несет для ребенка культурно-нормированные образцы поведения, то сверстник со­здает условия для индивидуальных, ненормированных, свобод­ных проявлений ребенка. Естественно, что с возрастом контак­ты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остаются отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста.

Еще одна отличительная особенность общения сверстников — невозможность продолжить и раз­вить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной ак­тивности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверст­ника в большинстве случаев им не поддерживается. Инициати­ву взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера суще­ственно меньше в сфере общения со сверстником, чем с взрос­лым. Такая несогласованность коммуникативных действий де­тей часто порождает конфликты, протесты, обиды [23].

Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание общения детей существенно меняется от 3 к 6—7 годам.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержание, потребности, мотивы и средства общения. Эти из­менения могут протекать плавно, постепенно. Однако в них на­блюдаются качественные сдвиги, как бы «переломы». От 2 до 7 лет отмечаются 2 таких перелома: первый происходит приблизи­тельно в 4 года, второй — около 6 лет. Если к моменту возникновения первого перелома и в течение первых 1—2 лет после этого потребность в общении со сверст­ником занимает достаточно скромное место (ребенку 2-4 лет гораздо важнее общаться с взрослым и играть с игрушками), то у 4-летних детей эта потребность выдвигается на первое мес­то. Теперь уже дети начинают явно предпочитать общество свер­стника взрослому или одиночной игре [23].

Второй «перелом» внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Его внешние проявления связаны с появлени­ем дружбы и с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми.

Переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов развития общения детей. (М.И. Лисина, А.Г. Руз­ская, Е.О. Смирнова).

Первая из них — общение и взаимодействие детей со сверстниками (2—4-й годы жизни). В младшем до­школьном возрасте содержание потребности в общении сохра­няется в том виде, как оно сложилось к концу раннего возраста: ребенок ждет от сверстника участия в своих забавах. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверст­ник присоединялся к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Эмоционально-практическое общение крайне необходимо — как по своему содержанию, так и по средствам осуществления.

Следующая форма общения сверстников — индивидуально — деловая. Она складывается примерно к 4 годам и остается наибо­лее типичной до 6-летнего возраста. После 4 лет у детей (осо­бенно тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни.

Таким образом, главным содержанием общения детей в се­редине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмо­ционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника.

При ситуативно-деловом общения дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей.

Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые — дети много разговаривают друг с другом (примерно в 1,5 раза больше, чем с взрослыми), но их речь продолжает оставаться ситуативной. Если в сфере общения с взрослым в этом возрасте уже возникают внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остается преимущественно ситуатив­ным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, дей­ствий или впечатлений, представленных в наличной ситуации [3].

В конце дошкольного возраста у многих (но не у всех) детей складывается новая форма общения, которая была названа внеситуативно — личностная. К 6-7 годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. Примерно половина речевых обра­щений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. В этом возрасте становится воз­можным «чистое общение», не опосредованное предметами и дей­ствиями с ними. Дети могут достаточно продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических дей­ствий.

Однако, несмотря на эту возрастающую тенденцию к внеситуативности, общение детей в этом возрасте происходит, как и в предыдущем, на фоне совместного дела, т. е. общей игры или продуктивной деятельности (поэтому данная форма обще­ния и сохранила название деловой). Но сама игра и форма ее осуществления к концу дошкольного возраста меняются. На пер­вый план в них выступают правила поведения игровых персона­жей и соответствие игровых событий, реальным. Соответственно, подготовка к игре, ее планирование и обсуждение правил начи­нают занимать значительно большее место, чем на предыдущем этапе. Все больше контактов детей осуществляется на уровне ре­альных отношений и все меньше — на уровне ролевых.

Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в об­щении детей. Однако наряду с этим между старшими до­школьниками появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существования — желания, пред­почтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказы­вают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и пр. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избира­тельные привязанности между детьми, появляются первые рост­ки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по 2—3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям.

На протяжении дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) повы­шаются устойчивость избирательных предпочтений детей, ус­тойчивость и количественный состав детских объединений, со­держательность обоснования выборов детей (от чисто внешних, предметных качеств до личностных характеристик).

---

Страницы:   1   2   3

---