Статья на тему «Модель системы воспитания коммуникативной креативности начинающих преподавателей военных вузов в процессе профессиональной переподготовки»

В статье рассматривается проблема воспитания коммуникативной креативности начинающих преподавателей военных учебных заведений. По итогам исследования разработана модель системы воспитания коммуникативной креативности начинающих преподавателей военных образовательных организаций как совокупность составляющих ее компонентов (мотивационно-целевого, содержательно-организационного, оценочно-корректирующего, рефлексивно-прогностического).

Актуализируется проблема воспитания коммуникативной креативности начинающих преподавателей в процессе профессиональной переподготовки в военной образовательной организации. Определяются основные педагогические пути решения этой проблемы с помощью применения интерактивных форм обучения.

Ключевые слова: армия; коммуникативная креативность; военная педагогика;андрагогика.

Keywords: army; communicative creativity; military pedagogy; andragogy.

Проблема системы воспитания коммуникативной креативности начинающих преподавателей военных учебных заведений относится к числу наиболее актуальных в системе военного образования.

Современные парадигмы образования человека (информационно-педагогическая, опережающая, личностно-ориентированная, глобальная системы образования) предъявляют новые требования к характеру и содержанию педагогической подготовки в высшем учебном заведении. Цели и задачи современного образования рассматриваются как образование личности и ее воспитание, подготовка профессионала, владеющего методологией системного подхода, что предполагает разработку теории фундаментальной подготовки преподавателя высшей профессиональной школы на основе актуального научного педагогического инструментария. [5]

В этой связи необходимо проанализировать профессиональную деятельность военных педагогов, в том числе систему воспитания коммуникативной креативности начинающих преподавателей.

Проблема воспитания коммуникативной креативности начинающих преподавателей в процессе переподготовки в военной образовательной организации еще не нашла полного и конкретного отражения в научной среде. Можно лишь выделить труды, которые в той или иной мере освещают определенные аспекты проблемы. Так, опираясь на труды ряда зарубежных и отечественных ученых, занимающихся изучением коммуникации как социокультурного феномена, психологических аспектов коммуникативной креативности, коммуникативного развития личности в рамках педагогического процесса, а также непосредственно вопросами военной педагогики, исследованием путей и направлений подготовки будущих преподавателей наиболее важными представляются работы Т.Ю. Осиповой, основанные на работах В.Ю. Кан-Калика, Н.А. Ложниковой, А.П. Цукановой и У.В. Кала. (Именно Кала предприняла не только одну из первых попыток осмысления процесса формирования у обучающихся креативности в общении (первый подход), но и провела единственное исследование уровней развития креативности).

По Т.Ю. Осиповой, в отличие от креативности в иных видах деятельности, креативность во взаимоотношениях требует более выраженного действия в поведенческом аспекте (необходимо не просто иметь гибкий ум, а проявлять эту гибкость в действии). Как низкий, так и очень высокий уровни творческости будут нежелательны в процессе общения, оптимальным, вероятнее всего, будет уровень выше среднего. Проявить креативные свойства в очень напряженной обстановке (конфликт, ограничение во времени) могут личности с определенными свойствами нервной системы, креативными скорее будут неоднозначные, проблемные ситуации. [9]

Обобщая все зарубежные и отечественные исследования, отметим отсутствие единой концепции креативности и недостаточную представленность диагностического инструментария коммуникативной креативности. При несомненной теоретической и практической значимости отмеченных работ проблема воспитания коммуникативной креативности у будущих преподавателей военных учебных заведений до настоящего времени не была должным образом комплексно рассмотрена и не являлась предметом специального исследования.

Проанализировав понятия коммуникативной креативности в отечественной и зарубежной психологии и педагогике, уточним его как: коммуникативная креативность личности представляет собой совокупность флексибильности в мышлении и поведении, коммуникативной компетентности, умения использовать вербальные и невербальные средства социального взаимодействия и ряда личностных качеств, подкрепленных мотивацией успешного общения, которая позволяет «выйти за пределы» стереотипов восприятия и привычных шаблонов поведения для решения важных личных и профессиональных задач.

Воспитание коммуникативной креативности – это специально организованная деятельность, направленная на развитие творческих (креативных) и коммуникативных способностей личности. [4] Воспитание коммуникативной креативности предполагает реализацию множества вариантов речевого поведения в различных многоуровневых коммуникативных ситуациях.

Педагогическая модель системы воспитания коммуникативной креативности начинающих преподавателей в процессе профессиональной переподготовки в военной образовательной организации (ВОО) определяет: цель обучения, содержание обучения, обучаемых, обучающихся, методы, средства и формы обучения, что позволяет проводить исследование и разработку целостного педагогического явления.

В соответствии с системным подходом целью системы воспитания выступает коммуникативная креативность начинающих преподавателей как результат профессиональной подготовки в военной образовательной организации. С учетом специфики исследуемого явления, выделяем структурные компоненты системы воспитания коммуникативной креативности начинающих преподавателей ВОО: мотивационно-целевой, содержательно-организационный, рефлексивно-прогностический, оценочно-корректирующий.

Системообразующим фактором, обеспечивающим связь всех компонентов системы, является педагогическое взаимодействие преподавателя и обучающегося. [2]

Мотивационно-целевой компонент направлен на решение задачи стимулирования воспитания коммуникативной креативности начинающих преподавателей ВОО и определения целевых ориентиров, связанных с установлением коммуникаций, организации взаимодействия.

Функциями компонента являются: активизирующая — функция создания мотивирующих установок, активизирующих субъектов образовательного процесса и побуждающих их к взаимодействию и коммуникациям; целеполагающая — функция проектирования результатов функционирования системы. В качестве результата реализации мотивационно-целевого компонента предполагаются сформированный мотив и зафиксированные целевые ориентации начинающих преподавателей ВОО.

Содержательно-организационный компонент системы направлен на решение задач приобретения коммуникативной компетентности и воспитания креативности.

Основу содержательно-организационного компонента составляет программа воспитания коммуникативной креативности, состоящая из двух направлений. Первое направление — обучение коммуникативному процессу, второе — воспитание креативности начинающих преподавателей ВОО. [3]

Результатом реализации содержательно-организационного компонента системы и освоения программы воспитания коммуникативной креативности начинающими преподавателями ВОО будут систематизированные знания о коммуникациях, умения и навыки применения методов и способов воспитания креативности.

Оценoчнo-кoppектиpующий компонент системы отражает уровень коммуникативной креативности и результативность всей проводимой работы, определяет степень соответствия полученных результатов запланированным и необходимость корректирующих мероприятий.

Pефлексивнo-пpoгнoстический компонент системы воспитания коммуникативной креативности начинающих преподавателей ВОО ориентирован на анализ процесса и результатов функционирования системы и представление прогноза ее дальнейшего развития. [6]

Инструментарий воспитания коммуникативной креативности представлен личностно ориентированными методиками – тренингами, методом кейсов, деловыми играми.

Для создания мотивирующей среды используются определенные педагогические приемы. Организация проведения системы деловых игр и тренингов позволяет: стимулировать обучающихся к бесконфликтному общению, так как занятия направлены на благоприятное общение; вызывать интерес к коммуникативной деятельности; акцентировать внимание на важности и специфике общения в профессиональной жизни человека и на различных аспектах коммуникативной деятельности.

Системное использование активных методов обучения при формировании коммуникативной компетентности направлено на решение дидактических задач:

а) сообщение учебной информации в лекциях‐беседах, проблемных лекциях, лекциях с применением элементов «мозгового штурма»;

б) закрепление полученных знаний через решение ситуационных задач, разбор событий и инцидентов, инсценировка проблемной ситуации, решение тестовых заданий;

в) совершенствование профессионально ориентированных умений;

г) активизация обмена знаниями и опытом в условиях тренинга или деловой игры. [7]

Активные формы обучения, используемые в учебном процессе, включают: семинары с применением интерактивных методов обучения; ролевые игры; брейн‐ринги; викторины; комплексы тренингов; мастер‐классы для личностного роста, деловые кейсы.

В качестве показателей коммуникативной креативности, по аналогии с креативностью в интеллектуальной деятельности, мы выделяем комплекс из трех когнитивных и поведенческих характеристик: легкости, гибкости и оригинальности.

Рассмотрение источников и коррелятов коммуникативной креативности привело нас к следующему суждению: наличие у некоторых индивидов, целенаправленно включаемых в состав учебных групп (находящихся в условиях проблемной ситуации и необходимости принятия совместного решения), такого личностного свойства как коммуникативная креативность, способствуют более высокой результативности совместной деятельности. Более того, групповая деятельность будет более эффективна и в том случае, если в нее включены индивидуумы, обладающие всеми показателями креативности общения (легкости, гибкости, оригинальности), причем каждый из них будет являться носителем высокого значения хотя бы по одному из этих показателей.

В процессе профессиональной переподготовки мы имеем дело со взрослыми людьми, сложившимися личностями. Обучение взрослых людей должно осуществляться с учетом их возрастных, социально-психологических, национальных и прочих особенностей, то есть строиться на основе принципов андрагогики.

Основные положения и принципы андрагогики, применяемые в описываемой системе:

1. Принцип приоритетности самостоятельного обучения
2. Принципсовместной деятельности обучающегося с одногруппниками и преподавателем при подготовке и в процессе обучения
3. Принциписпользования имеющегося положительного жизненного опыта (прежде всего социального и профессионального)
4. Принципкорректировки устаревшего опыта и       личностных установок, препятствующих освоению новых знаний
5. Принципиндивидуального подхода к обучению    на      основе личностных потребностей, с учетом социально-психологических характеристик личности и тех ограничений, которые налагаются его деятельностью
6. Принцип элективности обучения
7. Принцип рефлективности
8. Принцип востребованности результатов обучения практической деятельностью обучающегося
9. Принцип системности обучения
10. Принцип актуализации результатов обучения (их скорейшее использование на практике)
11. Принцип саморазвития обучающегося [1]

Так, вместо лекционных, андрагогика предусматривает преимущественно практические занятия, зачастую экспериментального характера, дискуссии, деловые игры, кейсы, решение конкретных производственных задач и проблем. Кроме того, меняется подход к получению теоретических знаний. На первое место выходят дисциплины, содержащие интегрированный материал по нескольким смежным областям знаний (междисциплинарный), например управление проектами.

Основное положение андрагогики заключается в том, что ведущую роль в процессе обучения играет не обучающий, а обучаемый. Функцией обучающего в этом случае является оказание помощи обучающемуся в выявлении, систематизации, формализации личного опыта последнего, корректировке и пополнении его знаний. В этом случае происходит смена приоритетности методов обучения — ведущая роль отдается проблемному методу.

Метод погружения в проблемную ситуацию раскрывает потенциал творческого мышления педагога. Преимущества проблемного метода обучения выражаются в следующих моментах. Во-первых, проблемный метод ориентирует обучающихся на анализ ситуации и поиск альтернативных решений различных задач, повышая  мотивацию  к обучению и личную вовлеченность. Во-вторых, не ограничивая задачу лишь получением знаний, метод ориентирует их на овладение приемами самостоятельного приобретения знаний. В-третьих, проблемный метод помогает глубоко осознать практическое значение получаемых знаний, значимость своей будущей военной профессии, формирует стремление приобрести разносторонние умения и навыки. В-четвертых, проблемный метод способствует формированию умения самостоятельно анализировать приобретаемые знания, а также явления жизни с прогрессивных позиций, делать правильные выводы. В-пятых, в ходе проблемного обучения происходит осознание своих возможностей, сил и способностей. В-шестых, проблемное обучение способствует развитию творческих способностей, актуализирует креативный потенциал.

Разработанная система воспитания коммуникативной креативности начинающих преподавателей военных образовательных организаций как совокупность составляющих ее компонентов (мотивационно-целевого, содержательно-организационного, оценочно-корректирующего, рефлексивно-прогностического) отражает их взаимосвязь относительно цели и результата функционирования системы, а также внутреннюю логику взаимосвязи компонентов и их содержательного наполнения и представлена на рис. 1.

Рисунок 1 — Структурно-содержательная модель воспитания коммуникативной креативности

В заключение отметим, что психологические аспекты проблемы воспитания креативности и коммуникативной креативности в основном изучены, педагогические же основы этого процесса исследованы недостаточно. Современная педагогическая практика пытается решить это противоречие разными путями: ориентацией на  личностно-ориентированные технологии в обучении и воспитании; реализацией деятельностного и компетентностного подходов к подготовке специалистов и др. Постоянно ведется поиск педагогических средств и технологий, влияющих на развитие творческих способностей, связанных с креативной творческой деятельностью.

Литература

1. Азарова Н. М. Креативность как слово и как концепт. // Критика и семиотика, 21 (2014).
2. Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга, учебное пособие — М.: изд-во Ось-89, 1999 г. — 136 стр.
3. Голованова А. А. Коммуникативная креативность субъекта как фактор эффективности группового решения задач:.Дис. … канд. психол. наук / А.А. Голованова. — Казань, 2003. — 147 с.
4. Дорфман, Л.Я., Ковалева, Ф.В.. Основные направления исследования креативности в науке и искусстве / Л.Я. Дорфман, Ф.В. Ковалева.// Вопросы психологии, — 1999 — №2 — с. 101-106.
5. Канн С. Ю. Изучение взаимосвязи креативности общения и креативности мышления студента. Дисс. … канд. психол. наук / СЮ. Канн. —Н.Новгород: НГПУ, 1998.
6. Мельник С. Н. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга© Издательство Дальневосточного университета, 2004.
7. Михалко М. Игры для разума. Тренинг креативного мышления. М., 2007.
8. Новикова Л. И. Ролевая игра как метод преодоления барьеров коммуникации. Дисс…. канд. психол. наук / Л.И. Новикова. — М, 1985.
9. Осипова Т. Ю. — Теоретическое обоснование и характеристики авторского опросника по изучению коммуникативной креативности // Психолог. – 2016. – № 3. – С. 57 — 69.
10. Петровская Л. А. «Общение — компетентность — тренинг: избранные труды», М.: Смысл, 2007.