Сюжетно-ролевая игра как средство развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Часть 2.

Страницы:   1   2

---

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С ЗПР СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

 

На основе изучения теоретической литературы нами определено содержание опытно-экспериментальной работы направленное на изучение влияния сюжетно-ролевой игры как средство развития коммуникативных навыков детей с ЗПР старшего дошкольного возраста. Также собран комплекс сюжетно-ролевых игр для детей с ограниченными возможностями здоровья.

С целью проверить выдвинутую гипотезу, нами была проведена опытно – экспериментальная работа, которая включала в себя три основных этапа:

— констатирующий (с целью выявления уровня коммуникативных навыков у детей с ЗПР);

— формирующий (с целью развития коммуникативных навыков посредством сюжетно – ролевых игр);

— контрольный (с целью проверки достигнутого уровня развития коммуникативных навыков у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста).

Опытно – экспериментальная работа проведена на базе МБДОУ «ЦРР – детского сада «Сказка», Среднеколымского района, с 12 января по 8 февраля с детьми подготовительной коррекционной группы, всего принявших участие 12 детей (из них 3 с задержкой психического развития), их родителей, а также педагогов ДОО.

12 детей мы разделили на 2 группы: на экспериментальную и контрольную группу. В экспериментальной группе 2 ребенка с ЗПР, в контрольной 1 ребенок с ЗПР.

Таблица 1 Список детей экспериментальной и контрольной групп

 

2.1. Изучение развития коммуникативных навыков детей с ЗПР старшего дошкольного возраста

 

Цель констатирующего этапа: выявление уровня коммуникативных навыков детей с ЗПР старшего дошкольного возраста.

Задачи:                                                                               

— Подобрать различные виды методик;

— Провести диагностическое исследование;

— Сделать анализ результатов исследования.

Методика №1 Е. О. Смирнова и Е. А. Калягина «Картинки»

Цель: выявить коммуникативную компетентность ребенка в общении со сверстниками

Краткое описание методики. Взрослый показывает детям картинки с изображением конфликтных ситуаций, на каждой из которых фигурирует обиженный персонаж. Набор картинок выбирается в соответствии с полом ребенка. Задаются следующие вопросы по картинке: «Как ты думаешь, что нарисовано на этой картинке»? Ответ фиксируется в протоколе. Если ребенок понял, что на рисунке изображена конфликтная ситуация, следует вопрос: «Что бы ты сделал на месте этого обиженного мальчика (или обиженной девочки)?»

Критерии оценки:

Высокий — дети могли конструктивно и самостоятельно находить решения в предложенных проблемных ситуациях.

Средний – ответы говорили о явно недостаточной социальной компетентности, или носили агрессивный характер.

Низкий — проявляли полную беспомощность.

По ответам детей оценивалась их коммуникативная компетентность. По итогам диагностирования коммуникативной сферы и оценивания коммуникативных качеств личности у детей получили следующие результаты (Таблица 2).

Таблица 2 Результаты изучения уровня коммуникативных навыков экспериментальной группы по методике №1 «Картинки»

 

По результатам констатирующего этапа нами выявлены следующие уровни коммуникативных навыков у воспитанников:

Высокий – 1 (16,7%)

Средний – 3 (50%)

Низкий – 2 (33,3%)

Таким образом, по результатам методики можно сделать вывод о том, что уровень коммуникативных навыков у воспитанников находится на среднем уровне, тем не менее, низкий результат показали именно воспитанники с задержкой психического развития.

Таблица 3 Результаты контрольной группы по методике №1 «Картинки»

 

Высокий – 1 (16,7%)

Средний – 4 (66,6%)

Низкий – 1 (16,7%)

По результатам методики, мы выяснили, что уровень группы также на среднем уровне.

Методика №2 «Рукавички» Г.А. Цукерман.

Цель исследования: изучение отношений детей со сверстниками и коммуникативных умений.

Краткое описание методики:

Материал: вырезанные из бумаги рукавички (по количеству участников), три разноцветных карандаша.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием детей, работающих парами, и анализ результата.

Ход работы: проводится в виде игры. Для проведения из бумаги вырезают рукавички с различными не закрашенными узорами. Количество пар рукавичек соответствует числу пар участников. Детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т.е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать. Каждая пара детей получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.

Критерии оценивания:

— Продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

— Умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д;

— Взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

— Взаимопомощь по ходу рисования;

— Эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться, каждый настаивает на своем.
2. Средний уровень: сходство частичное – отдельные признаки (цвет форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.
3. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сраынивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Таблица 4 Результаты экспериментальной группы по методике №2. «Рукавички» Г.А. Цукерман.

 

Выводы:

Высокий – 1 (16,7%)

Средний – 3 (50%)

Низкий – 2 (33,3%)

Исходя из данных, мы видим, что уровень у воспитанников также средний.

Таблица 5 Результаты контрольной группы по методике №2

 

Выводы:

Высокий – 0 (0%)

Средний – 3 (50%)

Низкий – 3 (50%)

Результаты данной методики показали, что уровень коммуникативных навыков у воспитанников ниже среднего.

Методике №3. «Маски» (М. В. Корепанова, Е. В. Харламова)

Цель: изучение уровня развития общения, эмоциональное состояние детей.

Подготовка исследования: приготовить изображения четырёх масок, символизирующих: хорошее и плохое настроение, стремление к доминированию или подчинению.

Проведение исследования. Четыре маски выкладывают перед ребёнком со словами: «Посмотри на эти лица. Как ты думаешь, какое лицо чаще всего бывает у тебя, когда ты смотришь на ребят своей группы? А на кого из них ты смотришь обычно вот так (показывают каждую из масок по очереди?) А кто из ребят на тебя смотрит чаще всего вот так (опять показывают по очереди каждую из масок? После того как ребёнок выбрал одну из четырёх масок для ответа на первый вопрос, каждую из масок ему дают по очереди, спрашивая, на кого он так смотрит или кто на него так смотрит.

Полученные данные заносятся в протокол.

Оценка результатов: проводится качественный анализ полученных результатов; исходя их критериев «популярный» или «непопулярный», за каждый утвердительный ответ 1 балл, за ответ «нет» 0 баллов, принимается даже отказ.

Таблица 6 Результаты экспериментальной группы по методике №3. «Маски» (М. В. Корепанова, Е. В. Харламова.)

 

Выводы:

Высокий – 1(16,7%)

Средний – 5 (83,3%)

Низкий – 0 (0%)

По данным методики почти все воспитанники получили уровень – средний, кроме одного воспитанника.

Таблица 7 Результаты контрольной группы по методике №3

 

Выводы:

Высокий – 0 (0%)

Средний – 4 (66,7%)

Низкий – 2 (33,3%)

Исходя из данных результатов методики, мы выяснили, что уровень коммуникативных навыков у группы средний.

Таблица 8

 

Проанализировав итоги диагностирования детей мы пришли к выводу, что нужно учить детей умению общаться, учить культуре общения. И начинать обучение детей основам коммуникации необходимо как можно раньше, используя для этого разнообразные методы и приемы.

 

2.2. Организация сюжетно-ролевой игры для детей старшего дошкольного возраста

 

По результатам констатирующего эксперимента нами были разработаны сюжетно-ролевые игры на развитие коммуникативных навыков, отобранные для детей с ЗПР.

Сюжетно-ролевые проводились во время государственной практики с 12 января по 8 февраля.

Цель: развитие коммуникативных навыков посредством сюжетно-ролевой игры детей с ЗПР старшего дошкольного возраста.

Таблица 9 Перспективный план работы по развитию коммуникативных навыков посредством сюжетно-ролевой игры

 

В опытно-экспериментальной работе охвачено 12 воспитанников, из них 3 детей с задержкой психического развития. Группа активная, веселая, проявляют интерес к каждой игре.

Всего проведено 10 сюжетно-ролевых игр на развитие коммуникативных качеств, также были проведены предварительные работы: (беседы, худ.литература, просмотр книг).Чтобы развить коммуникативные навыки посредством сюжетно-ролевой игры нами использован метод индивидуального подхода, обращались к воспитанникам учитывая возрастные и физиологические особенности.

Все сюжетно/ролевые игры детям давно знакомы и освоены. Мы внесли в некоторые сюжетно/ролевые игры новые роли, которым детям ещё незнакомы. Несколько сюжетно/ролевых игр мы повторили и закрепили, учитывая что присутствуют дети с ЗПР.

 Играя дети, добились очень хороших результатов:

— Дети заинтересовались совместной деятельностью, частично используют предметы- заместители.

— Сюжет игры разнообразен, отражает ряд сюжетных линий. Ролевые действия передают характер отношений участников игры. Отсутствуют нестандартные сюжеты, мало проявлены инициативы в развитии сюжета игры.

— В основной роли определяют и направляют поведении детей, ролевые действия детей взаимосвязаны, иногда в игре дети выполняют несколько ролей. — Действия детей разнообразны, раскрывают последовательность и логику принятой ребенком роли.

— В игре проявляется специфическая ролевая речь, которая определяется ролью говорящего, и обращена к товарищу по игре, а также присутствует и вне ролевая речь.

 

2.3. Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы

 

Цель: проверка достигнутого уровня развития коммуникативных навыков у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста.

Задачи:

— диагностика уровня коммуникативных навыков

— сравнение результатов констатирующего и контрольного результатов

— анализ полученных результатов

По результатам сравнения констатирующего и контрольного этапа, заметно можно выделить, что уровень коммуникативных навыков в шкале средний увеличился вдвое, с высоким уровнем стало больше на одного воспитанника, за счет этого с низким уровнем по данной методике не выявлено.

Результат проведенных исследований показывает, что развитие детей проходит успешно, большее количество детей показали в исследовании хорошие результаты:

— развитые навыки коммуникации,

— стремление включаться в игру других детей, делиться ли с ними игрушками,

— дети соблюдают очередность, когда этого требует ситуация, способны слушать других не перебивая, — все это свидетельствует о развитых навыках коммуникативного поведения.

По результатам сравнения двух этапов мы выяснили, что воспитанник с уровнем «низкий» увеличился до «среднего».

Результаты сравнения показали, что с высоким уровнем на 2 воспитанника стало больше, за счет этого воспитанников с низким уровнем не выявлено.

Результаты данной методики показали, что уровень воспитанников с высоким уровнем увеличилось в 3 раза, зато нет уровня с «низким» показанием.

По результатам сравнения видим, уровень с «низким» показателем уменьшился, а уровень с «высоким» показателем увеличился.

Таблица 10 Сравнительная таблица экспериментальной и контрольной группы

 

По результатам сравнительной таблицы можно придти к выводу, что сюжетно-ролевая игра заметно повышает уровень коммуникативных навыков детей с ЗПР старшего дошкольного возраста.

Выводы по второй главе

Обучение игровым действиям дошкольников с ЗПР рекомендуется проводить на ограниченном количестве игр. Обучение должно проходить поэтапно и начинаться как можно раньше, а сама методика должна обязательно включать задания с неопределенной проблемной ситуацией. Именно такие задания являются пусковым механизмом для развития воображения. Особое внимание необходимо обратить на формирование мотивационной готовности к совершенствованию своей деятельности.

Завершая описание результатов работы необходимо отметить, что изученный и изложенный материал, безусловно, не исчерпывает ни проблемы изучения сюжетно-ролевой игры у старших дошкольников с задержкой психического развития, ни возможностей коррекционно-развивающей работы по формированию сюжетно-ролевой игры детей данной категории.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

В работе нами изучены теоретические основы развития коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста с ЗПР посредством сюжетно-ролевых игр. Исследование подтвердило, что игра является средством всестороннего развития ребёнка.

В сюжетно-ролевой игре заложены большие возможности для развития коммуникативных навыков взаимодействия. В первую очередь, спосоность осмысливать свои собственные действия, потребности и переживания других людей. В игре, как и во всякой творческой коллективной деятельности, происходит столкновение умов, характеров, замыслов.

Задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования.

При этом следует учитывать, что при ЗПР нарушения имеют полиморфный характер, их психологическая структура сложна. Выраженность повреждений и (или) степень несформированности психических функций может быть различной, возможны различные сочетания сохраненных и несформированных функций, этим и определяется многообразие проявлений ЗПР в дошкольном возрасте.

Если нормально развивающийся ребенок усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени развития в повседневном общении со взрослыми (при этом активно работают механизмы саморазвития), то при ЗПР каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния.

Общение детей с ЗПР с взрослыми находится на более низком уровне развития, чем у их нормально развивающихся сверстников. У детей с ЗПР, несмотря на крайне низкие средние показатели, которые также свидетельствуют о сниженной потребности в общении, сохраняется поступательный характер развития деятельности общения от низших форм к высшим. Общение детей с ЗПР друг с другом тоже отличается целым рядом особенностей от общения их нормально развивающихся сверстников. Общение со сверстниками у детей с ЗПР носит эпизодический характер. Большинство детей предпочитает играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер. Сюжетно-ролевую игру дошкольников с ЗПР можно определить скорее как игру «рядом», чем как совместную деятельность. Общение по поводу игры наблюдается в единичных случаях.

Сущность формирования коммуникативных навыков дошкольников средствами сюжетно-ролевой игры представляет собой педагогический процесс, в котором организованно, постепенно и непрерывно в воображаемых, соответствующих роли, сюжету и реальных ситуациях, осуществляется усвоение знаний и норм взаимосвязей ребенка с другими людьми, формирование умения воспринимать и обмениваться информацией, устанавливать и поддерживать контакты со взрослыми и сверстниками; формируется адекватная оценочная деятельность, направленная на анализ собственного поведения и поступков окружающих людей.

Игра подлинная социальная практика ребенка, его реальная жизнь в обществе сверстников. Поэтому столь актуальна для дошкольного возраста проблема использования игры в целях всестороннего развития ребенка, формирования его положительных личностных качеств и социализации как члена сообщества людей.

РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ И РОДИТЕЛЕЙ ПО ОРГАНИЗАЦИИ СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫХ ИГР ДЛЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Работу по развитию сюжетно-ролевых игр осуществляют в двух направлениях:

— создание необходимой игровой среды.

— непосредственное руководство играми детей.

С помощью педагогов оборудована игровая среда. Красивые нарядные куклы, мебель, разная посуда быстро привлекли детей, и они начали разнообразно действовать с ними: катать, кормить, укладывать и т.д. Важно было, чтобы дети научились выполнять несколько взаимосвязанных действий. С этой целью широко использовали вопросы, подсказывающие новые действия. Большое место отводили показу действий с теми или иными игрушками. Например, чтобы привлечь внимание детей начинаем играть с куклой, объединив при этом несколько сюжетов, доступных понимаю детей: «разогреваю кашу», «кормлю куклу», «укладываю спать, спев колыбельную». Дети внимательно наблюдали за действиями. Продолжаем игру, а затем передаем куклу детям, словесно направляя дальнейший ход событий. Очень важно, чтобы к куклам, мишкам дети относились как к живым существам, ласково, заботливо. Если кто-то из ребят бросит куклу на пол, обращаем внимание на то, что ей очень больно, холодно, неприятно лежать, она хочет, чтобы её приласкали, пожалели, поиграли с ней. Малыши быстро реагируют на эти слова. Для того чтобы игра развивалась необходимо дать детям знания об окружающем, способствовать развитию воображения. С этой целью проводятся дидактические игры «Оденем куклу на прогулку», «Постираем кукле платье», «Купание куклы» и т.д. Используем такой прием как введение куклы в повседневную жизнь детей. Аналогичный прием – введение в игровую ситуацию использовали и тогда, когда надо было поддержать интерес к игре, преподнести урок бережного отношения к игрушке. Для обогащения игр детей подбираем простые сюжеты для инсценировок с куклой. Например: мама и дочка пришли с прогулки домой. Дочка захотела есть. Мама сварила кашу, покормила дочку. Такие инсценировки помогают детям в самостоятельном выборе игры «Дочки-матери», а дополнительные атрибуты и предметы заместители обогащают её содержание. В результате совместной игровой деятельности, дети научились переносить игровые действия с одной игрушки на другую. Широко использовали в своей работе игры-показы. Так, во время игры с куклой говорим: «Нашей Тане хочется погулять, давайте поможем ей одеться». Во время одевания рассматриваем одежду куклы, называем её. Затем последовательно одеваем куклу. При этом обращаем внимание на то, что одежду надо брать и складывать аккуратно. Накопленный опыт помогает детей активней участвовать в игре.

Рекомендации по организации игровой деятельности в подготовительной группе:

— формируем у детей навыки совместной игры на уровне продолительных отношений, умение развивать сюжет игры, переходя от бытовых сюжетов к общественным и производственным;

— учим объединять в игре несколько сюжетов и развивать игровые линии по нескольким направлениям;

— совершенствуем игровые действия, учим устанавливать взаимоотношения между действующими лицами в многорлевой игре;

— обогащаем жизненные впечатления детей для расширения тематики игр, игровых сюжетов;

— побуждаем к отражению в играх различных сторон действительности;

— привлекаем детей к исполнению в игре разичных ролей, побуждаем действовать в соответствии с ролью;

— оцениваем умение ребенка не выходить за рамки выбранной роли;

— учим детей предварительно планировать будущую игру, выполнять определенные правила, соответствующие логике сюжета;

— учим действовать в воображаемых ситуациях с использованием разнообразных предметов-заменителей;

— формируем умение пересказывать содержание игры, высказывать отношение к персонажам;

— используем игру в воспитании положительных личностных качеств.

Методические приемы:

1. Обыгрывание новых игрушек.
2. Показ игровых действий лишь воспитателем и с привлечением детей.
3. Участие воспитателя в игре в главных и второстепенных ролях.
4. Совместная игра с ребенком.
5. Отражённые игровые действия.
6. Копирование игровых действий и перенос их в другую игру.
7. Наблюдение в быту и в учебной деятельности.
8. Иллюстрация сюжета игры (картинки, схемы).
9. Оценка игры в целом и отдельных действий ребенка.
10. Самостоятельные действия по словесной инструкции.
11. Чтение художественного текста с последующим игровым воспроизведением прочитанного.
12. Организация совместной многоролевой игры.
13. Самостоятельные действия ребенка с опорой на помощь педагога.
14. Организация игры драматизации по знакомой сказке или рассказу.

Рекомендуемые нами сюжетно-ролевые игры в подготовительной группе: «Столовая», «Семья», «День рождения в семье», «Поликлиника», «Больница», «Парикмахерская», «Детский сад», «Театр», «Ателье», «Магазин», «Библиотека», «Поездка в метро», «Почта», «Школа».

Методические рекомендации для родителей.

Для всестороннего развития, расширения кругозора и обогащения речевого словаря детей родителям рекомендуется:

— Необходимо приобретать новые игрушки для игровой деятельности детей дома. (Набор «Парикмахер», «Доктор», кукольная мебель, посуда. Муляжи овощей, фруктов, машины, куклы, фигурки домашних и диких животных, различные конструкторы, дидактические игры для счета, развития мышления, памяти и т.д.)

— Играйте вместе с детьми. Будьте детям партнерами.

— Создавайте игровые ситуации во время приготовления пищи, уборки квартиры.

— При посещении общественных мест (магазин, банк, почта и т.д.) обращайте внимание ребенка на профессии людей, их орудия труда, действия, диалог. Предложите ребенку поучаствовать в покупке продуктов в магазине, открыток на почте и т.д.

— Знакомьте детей с трудом взрослых по книгам, с помощью наблюдений на улице.

— Обращайтесь за консультацией к воспитателям и другим специалистам.

 

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

 

1. Алифанова, Е.М. Формирование коммуникативной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр / Е.М. Алифанова. Волгоград, 2012.- 168 с.
2. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение. 2017.
3. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании ребенка с особенностями психического развития // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. — 2013. — Вып. 2.
4. Барташникова И.А., Барташников А.А. «Учись играя.» Харьков: Фолио, 2016
5. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 2016
6. Гойхман, О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация / под ред. проф. О.Я. Гойхман. М.: Инфа, 2013. 272 с.
7. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / под ред. С.Г. Шевченко. М.: Аркти, 2014. 224 с.
8. Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики. Развитие восприятия и деятельность. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка.// Избранные психологические труды.: В 2 т. М., 2016. Т.1.
9. Зворыгина Е. Комарова Н. Педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры. // Дошкольное воспитание. 2015г. №5. С.- 31-40.
10. Каптерев П.Ф. Психология детской игры: Общественные игры // Педагогический листок, 2013 № 1-3.
11. Клюева, Н.В., Касаткина, Ю.В. Учим детей общению / Н. В. Клюева, Ю. В. Касаткина. Ярославль: Академия развития. 2014. 321 с.
12. Кравцова, Е.Н. Ребенок внутри общения / Е. Н. Кравцова // Дошкольное образование. 2015. № 3. С. 2-6.
13. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. Необходимы общие усилия // Дети с нарушениями психического развития. -М.: Просвещение, 2013.
14. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры. // Сов.педагогика, 2014. № 8-9.
15. Леонтьев, А.А. Психология общения /А.А. Леонтьев. М.: Смысл, 2017. — 365 с.
16. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / под ред. А.Г. Рузской. М.: Институт практической психологии, 2014. 384 с.
17. Лисина, М.И., Смирнова, Р.А. Потребности и мотивы общения между дошкольниками / под редакцией Я.Л. Коломинского. Минск: Сила, 2015.
18. Лубовский, В.И. Специальная психология / под ред. В.И. Лубовского. М.: Знание, 2013. -356 с.
19. Лубовский, В.И., Переслени, Л.И. Дети с задержкой психического развития / В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, — М.: Просвещение, 2013. – 164 с
20. Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР / В.Б. Никишина. М. Сфера, 2013. 253 с.
21. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. В.И. Лубовского. Ярославль, изд-во Академия развития. 2014. 269 с.
22. Певзнер, М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития / М.С. Певзнер // Дефектология. 2015. № 3. С12-16.
23. Слепович Е.С.. Игровая деятельность дошкольников с ЗПР. – М.: Педагогика, 2012. 245 с.
24. Слепович, Е.С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР / Е.С. Слепович. Минск: Академия Холдинг, 2012.
25. Тригер Р. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития / Р.Д. Тригер. Ярославль: Академия развития, 2013. 128 с.

---

Страницы:   1   2