1.3. Описание стилей детско-родительских отношений
Семья является одним из ведущих направляющих факторов развития личности ребёнка. Это связано с тем, что информацию о правилах и нормах, стилях взаимодействия, о том мире, в который он попал, маленький человек получает именно из ближайшего круга, от членов семьи.
В период времени, когда начинается процесс формирования мотивации, ребёнок активно усваивает понятие «хорошо» и «плохо» и начинает оперировать ими, таким образом, он дает оценку отдельным своим действиям или поведению. Ввиду особенностей этого возраста, базу для формирования мотивации закладывают родители, в отдельных случаях, другие родственники, проживающие с ребенком и оказывающие на него схожее влияние. В связи с чем, по мнению Е.Г. Огальцовой взрослые члены семьи являются непосредственными активными участниками и организаторами начальной и наиболее значимой ступени воспитания и социализации личности ребёнка. В данном случае основа самооценки ребенка базируется на разных основаниях, таких как: отношение и образ отношения родителя к ребенку; модели поведения родителей в семье. Тем самым, Е.Г.Огальцова подчеркивала основополагающую роль различных сторон отношений родителей и ребенка [31, c. 61].
С. Куперсмит в свою очередь, провел обширное исследование на тему семьи и ее влияния на мотивацию ребенка. В ходе своего исследования он констатировал наличие некоторых параметров, относящихся к семье, влияющих на самооценку ребенка. К ним исследователь относил количество членов семьи, порядок рождения каждого ребенка, характер взаимоотношений детей в семье, а также личностные особенности взрослых и характер супружеских взаимоотношений родителей. Важную роль, по его мнению, в формировании самооценки играет воспитание ребенка. Так, к примеру, теплые эмоциональные отношения между одним из родителей, а именно матерью, и ребенком, а также демонстрация принятия с ее стороны оказывают особое влияние и формируют завышенную самооценку. А формирование заниженной самооценки связано с прямо противоположным отношением матери к ребенку. Одним из условий формирования является сознательное или бессознательное отвержение матерью ребенка и создание тем неблагоприятной атмосфере в семье [26, c. 55].
Но, как подчеркивал С. Куперсмит, ситуация не является однозначной, необходимо учитывать индивидуально-личностные особенности детей, и в частности – тип темперамента. То есть, основными факторами заложенными в детско-родительских отношения и влияющих на самооценку ребенка, С. Куперсмит признавал взаимоотношения ребенка с матерью и ее оценка ребенка, а также индивидуально-личностные особенности самого ребенка.
З.К. Давлетбаева связала мотивацию ребенка с супружескими отношениями его родителей. Так по итогам исследования она показала наличие сильной зависимости ребенка от эмоционального состояния родителей. Гармоничные супружеские отношения выступают в роли основополагающего условия благополучия личности ребенка, они удовлетворяют эмоционально-психологические потребности семьи, создают доброжелательную атмосферу в доме. Специфическим условием является идентичность ребенка с семьей [13, c. 69]. Этот комплекс условий в свою очередь формирует не только психическое здоровье у ребенка, но и развивает у него духовность, идентичность, внутреннюю свободу, устанавливает адекватную самооценку у ребенка, что в целом, оказывает положительное влияние на его эмоциональное благополучие. В то же время, дисгармоничные супружеские отношения, конфликтные ситуации взаимодействия между родителями, а также напряженные взаимодействия в детско-родительских отношениях, негативно отражаются на психике ребенка. Эти условия выступают в качестве причины его личностной дезадаптации ребенка, к проявлениям которой относятся: низкий уровень активности, неуверенность, тревожность, неопределенность образа Я и заниженная самооценка.
Таким образом, З.К. Давлетбаева утверждает, что гармоничные отношения между супругами в семье, теплый психологический климат в семье оказывает положительное влияние на самооценку ребенка, а дисгармоничные отношения, наличие конфликтных ситуаций во взаимоотношениях – негативное влияние, формируют заниженную самооценку [13, c. 95].
М.О. Удальцова, проводившая исследование, посвященное связи социально-психологической позиции роли отца и мотивации ребенка, пришла к следующим выводам: существует четкая линия взаимосвязи между самооценкой ребенка и воспитательными воздействиями, проявляемыми отцом, типом родительской позиции, которая выражается в направленности личности отца во взаимоотношениях с ребенком, которую избрал родитель, а также его характером его самоотношения. Уровень привязанности ребенка к отцу, а также признание и принятие ребенка родителем, выражаемые во взаимоотношениях с ним, влияют на формирование самооценки ребенка. Чем уровень привязанности ниже, и чем менее свойственно родителю демонстрировать принятие и признание ребенка, тем более заниженной будет самооценка ребенка [42, c. 36].
Л.Ю. Комлик утверждает, что на формирование полноценного родительского образа наибольшее влияние оказывает присущий тип родительского отношения. И он также воздействует на процесс развития личности ребенка. В связи с чем она делает вывод о том, что существуют некие категории, влияющие на формирование предпосылок и перспектив развития личности ребенка и, в частности, его самосознания. К ним были отнесены следующие критерии: тип родительских отношений и внутреннее устройство семьи [22, c 116].
Таким образом, Л.Ю. Комлик заключила, что достаточный уровень сформированности всех компонентов самосознания ребенка благоприятно сказывается на его самооценке, что достигается в случае, когда родители демонстрируют принятие по отношению к ребенку, а сложившиеся детско-родительские отношения можно отнести к симбиотическому типу отношений. В то же время демонстрация родителями отвержения, непринятия ребенка имеет неблагоприятные последствия [22, c. 88].
Дети, включенные в детско-родительские отношения при наличии таких условий, в дальнейшем испытывают трудности в социальных взаимодействиях, имеют плохо сформированные притязание на признание, психологическое пространство личности, что в свою очередь, негативно отражается на самооценке.
В своем исследовании Е.А. Падурина обозначила взаимосвязь между самооценкой ребенка и компонентом, который был выделен ею в исследовании и назван «Позитивными родительскими чувствами к ребенку». Также она разъяснила, что в основе данного понятия лежат позитивные чувства родителя к ребенку, которые обусловлены достоинствами и достижениями последнего. Данный компонент по мнению Е.А. Падуриной оказывает благоприятное влияние на самооценку ребенка, включая в себя позитивные чувства родителя к ребенку, основанные на безусловном принятии и на чувстве родительской любви, но лишь при условии сохранения баланса между полноценным принятием и объективном учетом достоинств и реальных достижений ребенка [33, c. 48].
Тем самым, своеобразную роль индикатор успешности деятельности и правильности поведения для ребенка являются родительские чувства. Позитивные чувства, которые базируются на их полноценном принятии ребенка родителями, являются характеристикой, присущей позитивной эмоциональной связи, существующей между родителями и ребенком. Базой этой связи является признание со стороны родителей индивидуальности и самоценности ребенка, что обеспечивает развитие у ребенка чувства уверенности в себе, самоценности и самоуважения, благоприятно сказывается на становлении его эмоциональной устойчивости, а также положительно влияет на формирование самооценки ребенка. А также позитивное самоотношение ребенка, формируемое на основе принятия и привязанности со стороны его родителя, позитивно влияет на личности родителей, и это воздействие происходит опосредованно, через детско-родительские отношения.
Таким образом, на основе изученной в ходе проведенного исследования информации можно сделать вывод о том, что каждый автор, выступающий в роли исследователя, рассматривает различные критерии детско-родительских отношений и описывает особенности их воздействия на самооценку ребенка. В связи с чем, полученную информацию можно обобщить и представить в виде таблицы для придания ей наглядности и целостности (см. таблицу 1.1).
Таблица 1.1 — Особенности влияния детско-родительских отношений на мотивацию ребенка в различных подходах
| Автор | Характеристики детско-родительских отношений, влияющие на самооценку ребенка | Особенности влияния на самооценку ребенка |
| Е.Г. Огальцова | Отношение и образ отношения родителя к ребенку; модели поведения родителей в семье | В зависимости от своего вида и направленности оказывают преимущественное влияние на формирование самооценки ребенка. Преувеличение заслуг ребенка, чрезмерное поощрение – факторы, оказывающие влияние на формирование завышенной самооценки ребенка. Игнорирование успехов ребенка, отсутствие поощрения, чрезмерная или необъективная критика, в свою очередь, формируют заниженную самооценку у ребенка |
| С. Куперсмит | Взаимоотношения ребенка с матерью; оценка ребенка матерью; индивидуально-типологические особенности ребенка | Завышенная самооценка формируется за счет теплых эмоциональных отношений между матерью и ребенком, полноценного принятия матерью ребенка. Заниженная самооценка формируется за счет холодных эмоциональных отношений между матерью и ребенком, сознательного или бессознательного отвержения матерью ребенка, создания неблагоприятной атмосферы в семье |
| З.К. Давлетбаева | Супружеские отношения родителей ребенка; эмоциональное состояние родителей; | Гармоничные отношения между супругами в семье, теплый психологический климат оказывает положительное влияние на самооценку ребенка, формируется адекватная самооценка. Дисгармоничные отношения, наличие конфликтных ситуаций во взаимоотношениях, неблагоприятная атмосфера оказывают негативное влияние на самооценку ребенка, формируют заниженную самооценку |
Итак, можно сделать вывод, что мотивация, будучи значимым элементом личности ребенка, формируется на основе различных факторов, одним из которых являются детско-родительские отношения. Различные исследователи, проводившие изучение данной области, вне зависимости от того, что выделяли отдельные критерии детско-родительских отношений, влияющие на самооценку ребенка, так или иначе, указывали на важность фигуры родителя, участвующего в данном процессе. Большинство исследователей отмечают, что на формирование мотивации у ребенка активно влияют положительные отношения родителей к ребенку и друг к другу, теплые эмоциональные отношения, выстроенные между каждым из родителей и ребенком, непосредственно гармоничные супружеские отношения, теплый психологический климат в семье, демонстрация родителями принятия ребенка. Дальнейшее изучение проблемы взаимосвязи отношений в семье и самооценки может определить направления в разработке оптимальных стратегий построения таких детско-родительских отношений, которые могут положительно сказаться на самооценке ребенка, а значит на становлении его личности в целом.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1
Важное значение для полноценной учебной деятельности младших школьников имеют внутренние мотивы личности и внешние мотивы, способствующие самоутверждению и выполнению своих обязанностей.
Мотивационный этап состоит из таких учебных задач: определение проблемной ситуации, формулировка содержания учебной программы, самоконтроль и самооценка.
Система психолого-педагогических условий формирования мотивов и потребностей младших школьников включает в себя:
- содержание обучения должно быть увлекательным, интересным, эмоциональным;
- отношения между учителем и учащимися должны основываться на взаимном чувстве уважения, доброжелательности, открытости, гуманности;
- формирование и развитие у учащихся самостоятельности, инициативности, активности в обучении;
- развитие ответственного отношения к обучению;
- введение в учебный процесс интерактивных технологий для развития творческих и креативных способностей учащихся;
- совершенствование интеллектуальных способностей и творческого мышления школьников в процессе их обучения.
В обобщенном же виде стили детско-родительских отношений делят на авторитарный, попустительский и демократичный. К ним можно добавить хаотический и опекающий стили. Оптимальным стилем является демократический (или авторитетный), т.к. он позволяет мягко направлять развитие ребёнка, учитывая его мнение, не приводит к излишнему дистанцированию разных поколений и позитивно влияет как на внутрисемейную атмосферу, так и на внешнее окружение семьи
ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование влияния детско-родительских отношений на формирование учебной мотивации в младшем школьном возрасте
2.1. Организация и методы исследования
Целью констатирующего этапа эмпирического исследования является определение влияния детско-родительских отношений на формирование учебной мотивации в младшем школьном возрасте.
В исследовании участвовали учащиеся 1 и 2 классов (12 и 19 человек соответственно) и их родители.
Данное исследование было направлено на выявление возрастной динамики развития учебной мотивации младших школьников в соотнесении с характеристиками их ценностно-мотивационной сферы. В качестве методики использовался рефлексивно-позиционный диагностический комплекс, включающий такие методики, как:
— модифицированный опросник уровня самостоятельности Ч. Д. Спилберга;
— диагностика учебной мотивации М. Р. Гинзбурга;
— диагностика познавательной активности А. А. Горчинской;
— методика Л. И. Божович «Волшебная шкатулка»;
— модифицированный опросник ценностных ориентаций М. Рокича «Карта ценностей».
Далее представим характеристику каждой выбранной методики.
Целью диагностики учебной мотивации с помощью методики М. Р. Гинзбурга является выявление уровня развития учебной мотивации учащегося, как составляющей одного из показателей личностных УУД.
Данная диагностика проводится в форме анкетирования. Каждый вопрос анкеты представляет собой незаконченное предложение и несколько вариантов этого продолжения. Время для диагностики ограничено и составляет 20 минут.
По результатам полученных ответов составляется оценочная таблица, подсчитывается итог баллов по всем вопросам. Сумма баллов от 41 до 49 показывает очень высокий уровень мотивации, от 33 до 40 баллов – высокий уровень мотивации, от 25 до 32 – нормальный или средний уровень мотивации школьников от 15 до 24 – сниженный уровень мотивации, от 5 до 14 баллов – низкий уровень мотивации школьников.
Целью диагностики учебной мотивации М. Р. Гинзбурга является оценка степени выраженности познавательной активности младших школьников.
Анкета включает 5 вопросов с вариантами ответами. Высокий уровень познавательной активности определяется при условии, если опрашиваемый ответил на 3-5 вопросов первым вариантом. Если на 3-5 вопросов было отвечено вторым вариантом – это средний уровень. При ответе на 3-5 вопросов третьим вариантом это говорит о низком уровне познавательной активности школьника.
Методика Л. И. Божович «Волшебная шкатулка» предоставляет богатый материал для исследования различных аспектов ценностно-мотивационной сферы учащихся и динамики ее развития. В рамках данного исследования использовался наиболее полный круг показателей, отнесенных к различным направлениям анализа в четырех фокусировках.
Методика ценностных ориентаций М. Рокича «Карта ценностей» имеет цель: определение индивидуальной системы ценностей младшего школьника.
Школьнику предлагается ряд ценностей, которые ему необходимо проранжировать исходя из степени важности и значимости. Таких ценностей всего 18.
С помощью перечисленных методик проводился констатирующий этап. После завершения формирующего этапа в виде реализации рекомендаций по формированию учебной мотивации в младшем школьном возрасте с учетом влияния детско-родительских отношений, проводится повторной контрольное исследование. Контрольный этап проводится так же с помощью перечисленных выше методик.
2.2. Анализ результатов констатирующего этапа
В ходе диагностики по описанным выше методикам мы получили следующие результаты.
Результаты оценки уровня самостоятельности по методике Ч. Д. Спилберга представлены в таблице 2.1.
Таблица 2.1
Уровень самостоятельности по методике Ч. Д. Спилберга
| Уровень самостоятельности (изначальный) | 1 класс | 2 класс |
| Высокий | 40% | 43% |
| Средний | 44% | 57% |
| Низкий | 16% | 0% |
Данные таблицы 2.1 показывают, что у большинства первоклассников выявлен средний уровень самостоятельности – 44%. Во втором классе доля детей со средним уровнем самостоятельности составила 57%, при этом детей с низким уровнем самостоятельности не было выявлено.
Представим графически полученные результаты (см. рисунок 2.1).
Так же были получены уточненные данные определения уровня самостоятельности детей младшего школьного возраста.
Рис. 2.1 Уровень самостоятельности по методике Ч. Д. Спилберга
Данные показали, что у учеников 1 класса и учеников 3 класса наблюдается тенденция к завышению своих способностей — в 1 классе в 27 % случаев, в 3 — в 37 % случаев. Это свидетельствует о том, что адекватная самооценка и рефлексия еще не сформированы до конца.
Методика носила самооценочный характер, поэтому были произведены уточнения, основанные на оценке учителя и наблюдателя.
Если выбрать только детей, у которых самооценка совпала с объективной, то получится, что в 1 классе высокая самостоятельность в соответствии с их возрастом наблюдается у 27 % ребят, а в третьем классе у 18 % ребят, средняя — у 50 %, а в 3 классе — у 58 %. Наконец, в 1 классе 23 % имеют низкую самостоятельность, а в 2 классе только 24 % имеют низкую со стороны учителя и среднюю собственную, т. е. конфликтную и потому неопределенную.
В таблице 2.2. представлены результаты оценки уточненного уровня самостоятельности.
Таблица 2.2
Самостоятельность школьников (уточненная)
| Уровень самостоятельности (уточненный) | 1 класс | 2 класс |
| Высокий | 27% | 18% |
| Средний | 50% | 58% |
| Низкий | 23% | 0% |
| Неопределенный | 0% | 24% |
На рисунке 2.2. приведены результаты исследования.
Рис. 2.2 Самостоятельность школьников (уточненная), %
Фиксируемый классический кризис и спад именно 2 класса, который отмечается рядом авторов, связан с тем, что при традиционной субъект-объектной системе преподавания к 2 классу у учащихся не формируются внутренняя позиция и познавательная мотивация.
В таблице 2.3 приведены результаты оценки мотивации по методике М. Р. Гинзбурга.
Таблица 2.3
Учебная мотивация по методике М. Р. Гинзбурга
| Уровень самостоятельности (уточненный) | 1 класс | 2 класс |
| Очень высокий | 28% | 41% |
| Высокий | 50% | 21% |
| Средний | 22% | 15% |
| Сниженный | — | 16% |
| Низкий | — | 7% |
Представим полученные результаты графически (см. рис. 2.3).
Рис. 2.3 Учебная мотивация по методике М. Р. Гинзбурга, %
Уровень учебной мотивации у первоклассников совпадает с уровнем фактической самостоятельности. Но в 2 классе виден резкий скачок: группа с очень высокой познавательной мотивацией составила 41 %, что превышает уровень очень высокой познавательной активности первоклассников (28 %) в 1,7 раз. Но при этом в 2 классе выявляются группы со сниженной (16%) и низкой мотивацией (7%).
Таким образом, получается, что, действительно, в 2 классе происходит кризис у части учеников: около 25 % так и не приобретают познавательную мотивацию, хотя по всем психологическим и возрастным особенностям ожидается, наоборот, подъем. Тем самым можно зафиксировать, что тенденция развития учебной мотивации и самостоятельности в образовательной системе проявляется только для успешной части класса, т. е. для 40–50 % от всех учащихся, при этом только у 20 % выявлены именно познавательные мотивы учения.
Интересные результаты получены и на основе методики «Карта ценностей». Такие ценности, как «Семья», «Здоровье и Спорт», «Дружба», выражены и имеют примерно одинаковое значение для всех групп респондентов. В то же время «Учеба» и «Знания» изменяются в процентном соотношении по мере возрастания учебной самостоятельности. Все дети с высоким уровнем учебной самостоятельности выбрали эти ценности как очень важные для себя. Из этого можно сделать вывод, что ценности познания ярче выражены у самостоятельных детей, а у детей с низкой учебной самостоятельностью превалируют материальные и развлекательно-досуговые. Методика «Волшебная шкатулка» помогла глубже понять структуру личности младших школьников, так как методика подразумевала открытые ответы. Как у 1, так и у 2 класса преимущественно выражены потребительские ценности (см. рисунок 2.4.) и эгоистическая направленность.
Рисунок 2.4 — Диаграмма соотношения ценностей младших школьников
Данные результаты коррелируют с результатами других исследований и подтверждают наличие данной тенденции, которая ориентирует на получение всех благ «просто так», без вложения собственных усилий. Такая фокусировка приводит к регрессу в отношении духовного и культурного развития младших школьников, так как этот возраст характеризуется активным формированием картины мира.
Многие учащиеся написали желания, относящиеся к здоровью и к благополучию, что было отмечено нами и в предыдущей методике. Но хотелось бы обратить внимание на следующие ответы: «Чтобы в жизни не было стресса, как и у всех моих родственников», «Чтобы родители меньше работали, и мы чаще вместе занимались интересными делами», «Чтобы моя мама была счастливая и никогда не ругалась на меня». Чувствуется некая тревога, что ученикам не хватает защиты, поддержки внутри семьи. Нехватка внимания, одобрения и защиты со стороны значимых взрослых приводит к разбалансировке ценностных ориентаций, возникновению противоречий, страхов и конфликтности.
Таким образом, можно зафиксировать следующие тенденции: Возрастная динамика развития учебной самостоятельности в рамках традиционного обучения характеризуется двумя разнонаправленными процессами:
1) группа детей с выраженной познавательной активностью по мере взросления наращивает свою самостоятельность;
2) у детей с неразвитой познавательной мотивацией и потребительской картиной мира учебная самостоятельность остается низкой.