ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. Теоретические аспекты изучения влияния детско-родительских отношений на формирование учебной мотивации в младшем школьном возрасте
1.1. Подходы к мотивации учебной деятельности
1.2. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников
1.3. Описание стилей детско-родительских отношений
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. Проблема детско-родительских отношений как одного из факторов, оказывающих влияние на формирование учебной мотивации младших школьников, недостаточно изучена и мало освещена в научных работах, поэтому остается открытой для теоретического осмысления и экспериментального исследования.
Отсутствует понимание важности факторов, которые относятся к не первому порядку и характеризуются опосредованным влиянием на формирование учебной мотивации ребенка младшего школьного возраста. Родители и учителя не подозревают о том, что стиль детско-родительских отношений может влиять на сформированность мыслительных способностей ребенка посредством учебной мотивации, которая является одним из механизмов структуры мыслительных способностей.
Мотивация учащихся к обучению на протяжении многих лет является традиционной темой как психологических, так и образовательных исследований. Роль мотивации для успешной и эффективной учебы в различных контекстах довольно трудно переоценить. Мотивация может быть косвенно и напрямую связана со множеством показателей достижений и удовлетворенности в процессе учебы. Однако несмотря на то, что в традиционных учебных контекстах проблеме мотивации посвящено довольно много работ сейчас наибольший интерес представляют вопросы функционирования и повышения мотивации учащихся при обучении в различных онлайн-форматах. Дистанционная учеба требует от школьников большей самостоятельности и вовлеченности, нежели в ситуации очной работы с учителем. Это приводит к необходимости проявления особого внимания к содержанию и элементам учебной среды, способствующим сохранению уровня вовлеченности на протяжении всего онлайн-обучения. Как следствие, проблема изначально практического толка занимает важное место в научно-исследовательских работах, посвященных изучению мотивации в онлайн-среде. И она актуализировалась в 2020–2021 гг. в ситуации пандемии.
Объект исследования – учебная мотивация младших школьников.
Предмет исследования – влияние детско-родительских отношений на формирование учебной мотивации.
Цель исследования – выявить влияние детско-родительских отношений на формирование учебной мотивации в младшем школьном возрасте.
Гипотеза: применение комплекса мероприятий для содействия учебной мотивации первоклассников будет способствовать повышению мотивации у детей младшего школьного возраста.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть подходы к мотивации учебной деятельности;
2. Дать психолого-педагогическую характеристику младших школьников;
3. Описать стили детско-родительских отношений;
4. Провести эмпирическое исследование влияния детско-родительских отношений на формирование учебной мотивации в младшем школьном возрасте;
5. Разработать рекомендации по формированию учебной мотивации в младшем школьном возрасте с учетом влияния детско-родительских отношений.
Методологическая основа. В ходе диагностического этапа исследования использовались следующие методы: изучение научной литературы по теме; беседа, наблюдение за детьми; методики по определению уровня адаптации у детей младшего школьного возраста.
В качестве методик в работе применяются: опрос учащихся с использованием методики изучения школьной мотивации Н.Г. Лускановой; цветовой тест отношений Люшера; опрос классного руководителя и родителей учащихся первого класса.
База исследования. В исследовании уровня мотивации первоклассников к школе приняли участие учащиеся 1 «а» (30 человек, возраст 6-7 лет), их родители (30 человек).
Теоретическая значимость исследования состоит в систематизации стилей детско-родительских отношений, обосновании оптимального стиля детско-родительских отношений с точки зрения влияния на уровень мотивации младших школьников.
Практическая значимость исследования состоит в разработке комплекса мероприятий по формированию учебной мотивации детей в младшем школьном возрасте с участием родителей.
Структура работы: бакалаврская работа состоит из введения, 2 глав, заключения, списка литературы, приложений.
ГЛАВА I. Теоретические аспекты изучения влияния детско-родительских отношений на формирование учебной мотивации в младшем школьном возрасте
1.1. Подходы к мотивации учебной деятельности
Изучение мотивации и ее формирование – это два элемента процесса воспитания мотивационной сферы интегральной личности учащихся, раскрытия их реального уровня и возможных перспектив, зоны ближайшего развития для каждого ученика и класса в целом.
Психологи Н.В. Творогова, Ю.М. Орлов, В.И. Шкуркина в процессе формирования потребностей в достижении индивидуальности выходят за рамки того, что решающее значение имеет не само восприятие успеха, а фактически его положительный опыт. Они называют эти особенности организацией обучающих ситуаций достижения, от создания которых стимулируется развитие потребности в достижении:
1) своевременно и систематически оценивать результаты работы детей;
2) ориентироваться на достижение личностных результатов в процессе обучения и при этом акцентировать внимание учащихся на значении полученных результатов;
3) необходимо целенаправленно улучшать качество выполнения заданий, стремясь к достижению высоких результатов;
4) достичь решения второстепенных целей;
5) определить задачи наименьшей сложности, решение которых принесет положительные эмоции ребенку;
6) развивать умение завершать начатую работу, развивать уверенность в себе и своих действиях, нести ответственность за проделанную работу.
Основываясь на анализе психолого-педагогических исследований (Ф. Савина, В. Максимова, И. Шапошников, С. Рубинштейн, Г. Щукина), отношение школьника к процессу обучения зависит от стабильности их познавательных интересов. Поэтому ведущим мотивом обучения являются познавательные интересы младших школьников. В то время выделяются ситуативные, относительно стабильные и достаточно стабильные познавательные интересы. В связи с этим педагогические инструменты, которые были предложены исследователям, в основном фокусируют внимание учителей на формировании устойчивых познавательных интересов в процессе образовательной деятельности [11, c. 58].
Так, например, И. Шапошникова утверждает, что, применяя в своей работе разнообразные материалы и способы организации познавательной деятельности, учитель будет способствовать формированию позитивной мотивации школьников к обучению. «Пробуждая познавательный интерес в учебной деятельности, учитель подбирает наиболее приемлемые методы обучения, а также организует деятельность учеников: осуществляет актуализацию приобретенных знаний, определяет главную образовательную задачу, проводит интересные эксперименты, привлекая творчество детей и др.».
Система психолого-педагогических условий формирования мотивов и потребностей младших школьников, по словам А. Савченко, включает в себя:
− содержание обучения должно быть увлекательным, интересным, эмоциональным;
− отношения между учителем и учащимися должны основываться на взаимном чувстве уважения, доброжелательности, открытости, гуманности;
− формирование и развитие у учащихся самостоятельности, инициативности, активности в обучении;
− развитие ответственного отношения к обучению, чувства долга;
− введение в учебный процесс интерактивных технологий для развития творческих и креативных способностей учащихся;
− совершенствование интеллектуальных способностей и творческого мышления школьников в процессе их обучения [26, c. 112].
Таким образом, важное значение для полноценной учебной деятельности младших школьников имеют внутренние мотивы личности и внешние мотивы, способствующие самоутверждению и выполнению своих обязанностей.
Необходимо рассмотреть процесс формирования мотивации в условиях дистанционного обучения, что является достаточно актуальным на современно этапе.
Стоит сразу обратить внимание на два теоретических концепта, определяющих специфику изучения мотивации именно в процессе онлайн-обучения. Один из них – это транзакционное расстояние. Термин был введен, чтобы подчеркнуть психологическую отстраненность, которую может испытывать учащийся из-за того, что в пространстве или времени он разделен с учителем. Элементы среды онлайн-курса при этом могут работать как на сокращение, так и на увеличение этого так называемого «расстояния». Например, эффективная коммуникация и понятные инструкции сокращают чувство отстраненности и транзакционного расстояния. В противоположной ситуации больше ответственности за успешность обучения ложится на самого учащегося. Здесь в силу вступает вторая важная отличительная черта онлайн-обучения – автономность или контроль учащегося. Контроль характеризует способность слушателя влиять, направлять и принимать решения, имеющие отношение к процессу обучения.
Необходимый уровень контроля должен являться своего рода балансом между независимостью, навыками и ресурсной поддержкой. Автономность с одной стороны может выступать личностной характеристикой конкретного учащегося, а с другой стороны может изменяться в зависимости от образовательного контекста. Одной из характеристик, наиболее связанных с процессом обучения в контексте транзакционного расстояния и необходимости обладания определенным уровнем контроля, является внутренняя мотивация. Предполагается, что дистанционный формат обучения изначально требует более высокого уровня мотивации и вовлеченности со стороны учащихся из-за специфики среды обучения, которая опирается на определенный уровень интереса и любопытства.
С другой стороны, важно, что сами возможности онлайн-среды могут стать фактором повышения мотивации в процессе учебы (зачастую в научных работах может игнорироваться факт наличия взаимовлияния между уровнем мотивации учащихся и средой обучения). Однако отмечается, что со временем уровень мотивации в онлайнобучении заметно снижается.
Учащиеся оказываются изолированы, сталкиваются с техническими проблемами и недостаточно заинтересованы в их решении. В связи с этим одной из ключевых проблем современных исследований становятся вопросы
удержания слушателей на курсах и вовлеченности в процесс обучения, что требует более тщательного анализа специфики динамики мотивации. Для исследования мотивации в работах, изучающих онлайн-обучение, используются различные модели и теории мотивации.
Существует две большие группы теорий, которые принципиально различаются представлением о факторах формирования мотивации. В то время как в рамках первой группы мотивация рассматривается как личностная черта учащегося, во второй – за формирование мотивации отвечает содержание курса и учебная онлайн-среда [17, c. 95].
К первой группе относится, например, теория самоэффективности учащихся. Впервые термин самоэффективности был введен еще А. Бандурой. Самоэффективность представляет собой набор представлений индивида о собственной способности справиться с поставленной задачей. Несмотря на схожесть с понятием мотивации самоэффективность является отдельной чертой, при этом тесно связанной с мотивацией. В исследованиях было выявлено, что самоэффективность слушателей во время онлайнобучения может играть значительную роль для выбора заданий, прикладываемых усилий, уровня достижений.
Еще одним популярным в исследованиях подходом является теория внутренней и внешней мотивации. В качестве внутренней мотивации описывается осуществление той или иной деятельности ради получения удовольствия от процесса, нежели достижения каких-либо целей. Внутренняя мотивация тесно связана с интересом к обучению и любознательностью индивида. Внешняя мотивация, наоборот, характеризует осуществление деятельности ради достижения внешних, отделимых результатов. Наиболее ярким примером внешней мотивации является обучение с целью построения дальнейшей карьеры. Отмечается, что именно учащиеся, обладающие выраженной внутренней мотивацией, будут более вовлечены в процесс обучения, проявят больший интерес и продемонстрируют высокие достижения [14, c. 114].
Более широкий теоретический подход, обусловливающий разделение мотивации на внутреннюю и внешнюю – это теория самодетерминации (SDT). Данный подход представляет собой целую группу теорий. Его особенностью является идея о том, что все индивиды нуждаются в самодетерминации или автономии, компетентности и взаимосвязи со средой. В ситуации, когда данные потребности поддерживаются внешними условиями, внутренняя мотивация будет расти. Важной особенностью теоретического подхода при изучении онлайн-обучения является тот факт, что уровень внутренней мотивации учащегося зависит от контекстных условий и поэтому может меняться на протяжении всего процесса обучения. Пример второй группы теорий – подход Дж. Келлера – характеризуется фокусом не на самих слушателях или учащихся, а на дизайне среды обучения.
Модель ARCS концентрируется на четырех основных категориях в качестве ключевых аспектов дизайна учебной среды: внимание (Attention), релевантность (Relevance), уверенность (Confidence), удовлетворенность (Satisfaction). Основная идея подхода заключается в том, что сама учебная среда должна быть спроектирована таким образом, чтобы повлиять на сохранение мотивации учащихся на высоком уровне [16, c. 74].
Сделать это можно за счет различного рода стратегий, направленных на работу в каждой из предложенных категорий. С опорой на перечисленные подходы не только проводятся научные исследования, но и формируются программы интервенций, нацеленных на повышение мотивации и вовлеченности школьников или студентов в образовательный процесс в формате онлайн.
Например, экспериментально была доказана эффективность программы по повышению вовлеченности, включающей в себя рефлексию о своих успехах и неудачах в предмете, просмотр видео о стратегиях повышения эффективности, написание эссе о постановке академических целей. Было выявлено, что применение программы помогло повысить процент завершения курса среди студентов с низкими оценками на 89%. Особой популярностью в последнее время также пользуются интервенции, сформированные с применением игровых технологий.
Так, в одном из экспериментов было доказано, что внедрение игровых форматов в курс естествознания позволило повысить вовлеченность учащихся в процесс обучения. Тем не менее, несмотря на значительную актуальность проблемы изучения мотивации, авторы отмечают, что работ, посвященных контексту онлайн-среды, все же недостаточно. До сих пор остаются нерешенными проблемы отсева и удержания мотивации слушателей на высоком уровне. Отмечается, что для дальнейшего продвижения в исследовательской области особенно необходимо не концентрироваться в работах на отдельных видах мотивации, а попытаться более детально проследить взаимосвязь между контекстными условиями среды обучения и динамикой мотивации учащихся [36, c. 77].
Особый интерес представляет вопрос о том, какие именно механизмы мотивации задействует применение цифровых сред в дополнительном образовании, и каковы особенности этих механизмов.
В работе применение цифровых сред в дополнительном образовании рассматривается в разрезе двух типов или «жанров» неформального обучения: ведомого дружбой (friendship-driven) и ведомого интересом (interest-driven). Ведомый дружбой тип обучения описывает деятельность учащихся, которая вырастает из его дружеских связей, и потому сильно зависит от конкретного социального окружения. Ведомый интересом тип обучения происходит от интереса учащегося к какой-либо области. Именно этот тип обучения является превалирующим в сетевых сообществах, члены которого часто получают такие названия, как «гики» (geeks), «фрики» (freaks), «чудики» (dorks), хотя на практике являются часто музыкантами, художниками, иллюстраторами, авторами оригинального медиаконтента и даже гражданскими учеными [30, c. 103].
Особенность ведомого интересом типа обучения состоит в том, что интерес в ней предшествует дружбе. Деятельность по потреблению и изготовлению цифровых медиа способствует развитию у маргинализированных подростков цифровой грамотности именно в условиях неформального образования. Это, в частности, связано с тем, что в формальное образование направлено на развитие прежде всего инструментальной грамотности и плохо совместимо с формой учебной деятельности, которая весьма удачно названо «messing around» – ‘возиться с чем-либо’, ‘играться с чем-либо’. Такая форма характеризуется крайней степенью неформальности.
Роль педагога в ней сводится к помощи учащемуся в постановке цели и освоению основных инструментальных навыков. Далее учащийся самостоятельно, часто даже без этапа планирования своей деятельности, постепенно, экспериментируя, пробуя и ошибаясь, движется к намеченной цели. При этом цель может трансформироваться и даже полностью изменяться в процессе деятельности. Например, сначала цель может выглядеть амбициозно – снять свой документальный фильм, а затем в результате того, что учащийся постепенно понимает детали задачи, осознает ее сложность, оценивает свои силы, смотрит чужие работы, пробует освоить те или иные инструменты, она заменяется более реалистичной целью – снять небольшую зарисовку [27, c. 95].
Именно такой вид учебной деятельности более эффективен при формировании цифровой грамотности, поскольку допускает метод проб и ошибок. Ученые обратили внимание на тот факт, что учащиеся ощущают огромный разрыв, существующий между их опытом приобретения знаний, умений и навыков в школе, и за ее пределами.
Многие учащиеся полагают, что их деятельность вне школы, поскольку она не регламентирована, не имеет никакой ценности для обучения. Особенно явственно это проявилось в том, что даже те действия в массовой многопользовательской игре, которые имели явные признаки приобретения полезных навыков, не воспринимались учащимися как таковые. Так, например, написание литературных продолжений (фанфиков) к сюжетам игры не расценивались учащимися как развивающие их навык сочинения. Исследователи обнаружили, что применение скаффолдинга, направленного на осознание учащимися своей деятельности в игре как учебной, имеет мощный мотивирующий эффект.
Особо подчеркивается, что этот мотивирующий эффект возникает именно в рамках неформального, дополнительного образования. Эксперименты по применению массовых многопользовательских игр в формальном образовании, как следует из анализа предшествующих работ, хотя и имел положительные эффекты, но не настолько ярко выраженные.
1.2. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников
Современные ученые выделяют младший школьный возраст, который градируется от 6-7 до 9-10 лет. В современной системе образования, в том числе в начальном звене школы, сложилась тенденция объяснять риски школьной не успешности чаще всего социально неблагополучными условиями, в которых живут, воспитываются и развиваются дети.
Безусловно, провозглашение цели развития ребенка в процессе образования пронизывает всю классическую педагогику, но успешной реализации этой цели мешала тенденция массовой практики обучения— направленность процесса преимущественно на передачу учащимся знаний. «Многочисленные попытки модернизации традиционной одежды — прежнего метода обучения — ожидаемых результатов не давали. И неудивительно: они напоминали усовершенствование телеги в век реактивных самолетов и ракет»,— писал, анализируя эту ситуацию, психолог Джиоева А.Р. Таким образом, включение метапредметных результатов в обязательные, контролируемые и проверяемые достижения выпускника начальной школы, являясь требованием государства к уровню образования, может рассматриваться условием реализации деятельностного подхода к учебному процессу [15, c. 85].
Результаты выполнения младшими школьниками диагностической работы позволили констатировать, что многие термины (понятия) усваиваются младшими школьниками формально на уровне запоминания, поэтому не используются правильно, когда задание предлагает с этими терминами поработать. Например, на прямой вопрос, «что такое синонимы (антонимы)», дети дословно воспроизводят правило, но подобрать самостоятельно пары из предложенных слов затрудняются. Многие третьеклассники допускают ошибки в применении понятия «однокоренные слова» (русский язык). Правильно воспроизводя правило нахождения периметра, учащиеся при решении задачи либо применяют его частично (вместо суммы длин всех сторон находят сумму двух сторон), либо вместо периметра находят площадь. У многих младших школьников ряд естественнонаучных терминов находится в пассивном словаре (окружающий мир). К примеру, прочитав слова, обозначающие природные тела и природные явления, они дифференцируют данные понятия. Но задание привести примеры указанных понятий и соответственно заполнить таблицу у 32% третьеклассников вызывает трудности. Очевидно, что осознание термина или научного понятия приходит только в процессе его применения при решении различных задач, когда требуется, к примеру, раскрыть значение термина, соотнести его название с развернутой характеристикой, обозначить понятием какую-то реальную ситуацию [22, c. 96].
Проблема усвоения школьниками знаний без достаточного формирования опыта их применения в учебных и жизненных ситуациях остается одной из самых актуальных в образовании. Ориентировка учителя на формальное запоминание правил, терминов, предложенного образца без практики осознанного конструирования последовательности учебных действий по их применению в разных ситуациях приводит к возникновению устойчивых трудностей при выполнении заданий. Достаточно большой процент младших школьников, участвовавших в диагностике, не приступают к выполнению отдельных заданий. На вопрос «Почему ты не стал выполнять это задание?» ученик, как правило, отвечал: «Мы такие задания никогда не выполняли». Таким образом, возникшая трудность связана с тем, что перед учащимся не ставились учебные задачи, которые требовали применения полученного знания в новой ситуации. А это означает, что обучение этих школьников носит, по всей видимости, репродуктивный характер: дети мало занимаются деятельностью, которая провоцирует их не столько вспомнить изученное, сколько применить его адекватно условиям предложенного задания.
Учитывая особенности восприятия детей младшего школьного возраста, целесообразно предъявлять эти объекты наглядно. К примеру, с второклассниками на уроке окружающего мира уточняется понятие млекопитающие (звери). Учитель показывает им фото (иллюстрации, видео), на которых представлены дикие и домашние звери, проживающие в разных природных зонах и на разных континентах.
Особенностью наглядных материалов является то, что рядом со взрослыми животными изображены их детеныши. Этот сюжет становится предпосылкой возникновения у обучающихся в будущем ассоциаций: главное отличие млекопитающих от других животных в том, что рожденные детеныши питаются материнским молоком. Учитель подчеркивает также, что слова млекопитающие и звери являются синонимами и их можно использовать как равнозначные.
Во-вторых, вводя любой новый термин или понятие, характеризующее научное знание, необходимо сразу конструировать последовательность упражнений по его использованию в разных учебных ситуациях. Например, в упражнениях на распознавание млекопитающих, второклассники будут искать ошибку в предложенном перечне зверей; располагать их по месту проживания (домашние, дикие); классифицировать по принадлежности к разным сообществам (лес, водоем, поле), использовать понятие для озаглавливания предложенного текста [36, c. 74].
В-третьих, необходимо приучать детей пользоваться словарем и лишний раз ставить перед необходимостью заглянуть в него с целью проверки значения того или иного понятия. И, в-четвертых, целесообразно применять метод создания собственных словариков с записью значения нового термина. Все приведенные приемы обучения помогут решить задачу осознанного владения детьми определенными научными понятиями (предпонятиями) уже на ступени начальной школы.
Интересные данные о динамике формирования УУД были получены на основе диагностических работ второклассников. Конечно, на этом этапе обучения можно говорить лишь о пропедевтическом уровне становления универсальных действий, но качество сформированности учебного предметного действия свидетельствует о том, что накопление универсальных свойств либо задерживается, либо идет не так эффективно, как это возможно при целенаправленной работе учителя. Например, сравнение на математическом материале выполняют правильно лишь 38% второклассников, а группировку — 20. Остальные дети проводят эти операции по внешнему случайному признаку. Причина такого положения в школе состоит в том, что учитель часто сам встречает трудности в организации процесса формирования универсальных учебных действий, в частности, не знает, чем предметное действие отличается от универсального, каково содержание конкретного УУД, какие операции входят в его состав [19, c. 74].
Например, на вопрос, «из каких операций состоит действие сравнение?», более 60% учителей называют одну операцию (поиск различия), а полный перечень операций, которыми могут овладеть младшие школьники, определяют менее 15% педагогов. Вместе с тем передовой опыт формирования метапредметных результатов в начальной школе показывает, что к концу обучения в первом школьном звене, обучающиеся на вопрос, «что значит сравнивать?», перечисляют основные операции этого интеллектуального действия, то есть фактически дают его полную характеристику: «Сравнивать — это находить сходство, различия, одинаковость, особенность (индивидуальность)». То же касается и других УУД. Выпускники начальной школы овладевают умением работать с графической информацией: заполняют таблицы, читают диаграммы, переводят информацию графическую в текстовую и наоборот. Дети овладевают правилами составления описания, рассуждения, определяют существенный признак классификации объектов и др [20, c. 88].
Осознанность как предпосылка преодоления и, главное, предупреждения, трудностей и ошибок в данном случае выражается в следующем:
— учащийся умеет самостоятельно конструировать последовательность операций по решению учебной задачи, что обеспечивает развитие у школьника способности работать в нестандартной ситуации, выполнять задания, с которыми он пока ещё не встречался;
— анализируя производимые операции, ученик оценивает, как осуществлено планирование процесса решения задачи, что ему не хватает для получения успешного результата, какие шаги необходимо совершить, чтобы восполнить пробел (пополнить знания, уточнить правило, дополнить или изменить последовательность операций);
— учащийся готов к самоконтролю и самооценке возникших ошибок и трудностей, способен их предвидеть и наметить пути их преодоления, а также способы их недопущения.
Анализируя сказанное, отметим, что для устранения трудностей учения младших школьников учитель должен решать три педагогические проблемы:
1. Развивать в себе готовность проводить рефлексию своей деятельности, устанавливать причины возникающих у детей трудностей и намечать корректировку процесса обучения для их преодоления.
2. Понимать, что любой класс не есть однородная масса учащихся, которая делится на две категории— выполняющие или не выполняющие требования учителя.
3. Осознавать, что школьник любого уровня успешности нуждается в постоянной педагогической помощи и поддержке учителя, и предусматривать реализацию условий для индивидуально-дифференцированной работы [30, c. 112].
Такой подход к профессиональной деятельности современного педагога определяет и федеральный государственный стандарт 2021 года: организация образовательной деятельности «…может быть основана на делении обучающихся на группы с учетом их успеваемости, образовательных потребностей и интересов, психического и физического здоровья».