Влияние детскородительских отношений на формирование учебной мотивации в младшем школьном возрасте. Часть 2

Страницы: 1 2

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

 

2.1. Изучение и организация методик исследования М.Р. Гинзбурга, А.А. Горчинской, Л.И. Божович, М. Рокича

Целью формирующего этапа исследования является определение влияния детско-родительских отношений на формирование учебной мотивации в младшем школьном возрасте. Познавательный интерес в эмоциональной обстановке действует как отношение к процессу обучения и мотив. Эмоциональная атмосфера, настраивает учеников на познавательную деятельность, создаётся из самых различных элементов, таких как содержание учебного материала, процесс деятельности и коллектив учащихся. При влиянии всех этих условий формируется значительный эмоциональный тонус деятельности и в поддержку познавательного интереса имеет особо большое значение.

В реализации опытно-экспериментальной работы  исследования участвовали учащиеся 1 и 2 классов (12 и 19 человек соответственно) и их родители.

Данное исследование было направлено на выявление возрастной динамики развития учебной мотивации младших школьников в соотнесении с характеристиками их ценностно-мотивационной сферы. В качестве методики использовался рефлексивно-позиционный диагностический комплекс, включающий такие методики, как:

—  модифицированный опросник уровня самостоятельности Ч. Д. Спилберга;

— диагностика учебной мотивации М. Р. Гинзбурга;

— диагностика познавательной активности А. А. Горчинской;

— методика Л. И. Божович «Волшебная шкатулка»;

— модифицированный опросник ценностных ориентаций М. Рокича «Карта ценностей».

 

2.2. Реализация опытно-экспериментальной работы по методикам

 

Далее представим характеристику каждой выбранной методики.

Целью диагностики учебной мотивации с помощью методики М. Р. Гинзбурга является выявление уровня развития учебной мотивации учащегося, как составляющей одного из показателей личностных УУД.

Данная диагностика проводится в форме анкетирования. Каждый вопрос анкеты представляет собой незаконченное предложение и несколько вариантов этого продолжения. Время для диагностики ограничено и составляет 20 минут.

По результатам полученных ответов составляется оценочная таблица, подсчитывается итог баллов по всем вопросам. Сумма баллов от 41 до 49 показывает очень высокий уровень мотивации, от 33 до 40 баллов – высокий уровень мотивации, от 25 до 32 – нормальный или средний уровень мотивации школьников от 15 до 24 – сниженный уровень мотивации, от 5 до 14 баллов – низкий уровень мотивации школьников.

Целью диагностики учебной мотивации М. Р. Гинзбурга является оценка степени выраженности познавательной активности младших школьников.

Анкета включает 5 вопросов с вариантами ответами. Высокий уровень познавательной активности определяется при условии, если опрашиваемый ответил на 3-5 вопросов первым вариантом. Если на 3-5 вопросов было отвечено вторым вариантом – это средний уровень. При ответе на 3-5 вопросов третьим вариантом это говорит о низком уровне познавательной активности школьника.

Методика Л. И. Божович «Волшебная шкатулка» предоставляет богатый материал для исследования различных аспектов ценностно-мотивационной сферы учащихся и динамики ее развития. В рамках данного исследования использовался наиболее полный круг показателей, отнесенных к различным направлениям анализа в четырех фокусировках.

Методика ценностных ориентаций М. Рокича «Карта ценностей» имеет цель: определение индивидуальной системы ценностей младшего школьника.

Школьнику предлагается ряд ценностей, которые ему необходимо проранжировать исходя из степени важности и значимости. Таких ценностей всего 18.

С помощью перечисленных методик проводился формирующий этап. После завершения формирующего этапа в виде реализации рекомендаций по созданию учебной мотивации в младшем школьном возрасте с учетом влияния детско-родительских отношений, проводится повторной контрольное исследование. Контрольный этап проводится так же с помощью перечисленных выше методик.

 

2.3.  Оценка эффективности и анализ результатов

 

В ходе диагностики по описанным выше методикам мы получили следующие результаты.

Результаты оценки уровня самостоятельности по методике Ч. Д. Спилберга представлены в таблице 2.1.

Таблица 2.1

Уровень самостоятельности по методике Ч. Д. Спилберга

 

Данные показали, что у учеников 1 класса и учеников 3 класса наблюдается тенденция к завышению своих способностей — в 1 классе в 25 % случаев, в 3 — в 37 % случаев. Это свидетельствует о том, что адекватная самооценка и рефлексия еще не сформированы до конца. Методика носила самооценочный характер, поэтому были произведены уточнения, основанные на оценке учителя и наблюдателя. Если выбрать только детей, у которых самооценка совпала с объективной, то получится, что в 1 классе высокая самостоятельность в соответствии с их возрастом наблюдается у 25 % ребят, а в третьем классе у 16 % ребят, средняя — у 50 %, а в 3 классе — у 58 %. Наконец, в 1 классе 25 % имеют низкую самостоятельность, а в 3 классе только 16 % имеют низкую со стороны учителя и среднюю собственную, т. е. конфликтную и потому неопределенную.

В таблице 2.2. представлены результаты оценки уточненного уровня самостоятельности.

Таблица 2.2

Самостоятельность школьников (уточненная)

 

Фиксируемый классический кризис и спад именно 2 класса, который отмечается рядом авторов, связан с тем, что при традиционной субъект-объектной системе преподавания к 2 классу у учащихся не формируются внутренняя позиция и познавательная мотивация.

В таблице 2.3 приведены результаты оценки мотивации по методике М. Р. Гинзбурга.

Таблица 2.3

Учебная мотивация по методике М. Р. Гинзбурга

 

Уровень учебной мотивации у первоклассников совпадает с уровнем фактической самостоятельности. Но в 2 классе виден резкий скачок: группа с очень высокой познавательной мотивацией составила 42 %, что превышает уровень очень высокой познавательной активности первоклассников (25 %) в 1,7 раз. Но при этом в 2 классе выявляются группы со сниженной (21%) и низкой мотивацией (5%), что в совокупности примерно равно проценту учеников со средней мотивацией первого класса (25%).

Таким образом, получается, что, действительно, в 2 классе происходит кризис у части учеников: около 25 % так и не приобретают познавательную мотивацию, хотя по всем психологическим и возрастным особенностям ожидается, наоборот, подъем. Тем самым можно зафиксировать, что тенденция развития учебной мотивации и самостоятельности в образовательной системе проявляется только для успешной части класса, т. е. для 40–50 % от всех учащихся, при этом только у 20 % выявлены именно познавательные мотивы учения.

Интересные результаты получены и на основе методики «Карта ценностей». Такие ценности, как «Семья», «Здоровье и Спорт», «Дружба», выражены и имеют примерно одинаковое значение для всех групп респондентов. В то же время «Учеба» и «Знания» изменяются в процентном соотношении по мере возрастания учебной самостоятельности. Все дети с высоким уровнем учебной самостоятельности выбрали эти ценности как очень важные для себя. Из этого можно сделать вывод, что ценности познания ярче выражены у самостоятельных детей, а у детей с низкой учебной самостоятельностью превалируют материальные и развлекательно-досуговые. Методика «Волшебная шкатулка» помогла глубже понять структуру личности младших школьников, так как методика подразумевала открытые ответы. Как у 1, так и у 2 класса преимущественно выражены потребительские ценности (см. рисунок 2.1.) и эгоистическая направленность.

Данные результаты коррелируют с результатами других исследований и подтверждают наличие данной тенденции, которая ориентирует на получение всех благ «просто так», без вложения собственных усилий. Такая фокусировка приводит к регрессу в отношении духовного и культурного развития младших школьников, так как этот возраст характеризуется активным формированием картины мира.

Многие учащиеся написали желания, относящиеся к здоровью и к благополучию, что было отмечено нами и в предыдущей методике. Но хотелось бы обратить внимание на следующие ответы: «Чтобы в жизни не было стресса, как и у всех моих родственников», «Чтобы родители меньше работали, и мы чаще вместе занимались интересными делами», «Чтобы моя мама была счастливая и никогда не ругалась на меня». Чувствуется некая тревога, что ученикам не хватает защиты, поддержки внутри семьи. Нехватка внимания, одобрения и защиты со стороны значимых взрослых приводит к разбалансировке ценностных ориентаций, возникновению противоречий, страхов и конфликтности.

Таким образом, можно зафиксировать следующие тенденции: Возрастная динамика развития учебной самостоятельности в рамках традиционного обучения характеризуется двумя разнонаправленными процессами:

1) группа детей с выраженной познавательной активностью по мере взросления наращивает свою самостоятельность;

2) у детей с неразвитой познавательной мотивацией и потребительской картиной мира учебная самостоятельность остается низкой.

 

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

 

Подводя итоги исследования, можно сделать ряд основных выводов.

Во-первых, становление учебной самостоятельности опирается на познавательную мотивацию и предполагает ее преимущественное развитие.

Во-вторых, дети с выраженной познавательной активностью эффективно наращивают свою самостоятельность и, наоборот, те, кто отставали, отстают еще больше.

В-третьих, фиксируется высокая корреляция учебной самостоятельности и таких характеристик личности, как творческая направленность, гуманистическая картина мира, ориентации на познание, духовные ценности, преодоление детского эгоцентризма и потребительских установок в пользу открытости новому опыту, заботе о людях, ответственности, рефлексии.

Констатация негативных тенденций личностного развития школьников ставит задачу нахождения новых педагогических средств. Тем самым растет востребованность, необходимость включения в традиционное обучение инновационных технологий, которые бы позволили создавать среду для развития самостоятельности всех групп учащихся. При этом одним из механизмов оказывается формирование и развитие именно познавательной учебной мотивации, рефлексии и ценностных ориентиров. С нашей точки зрения, одной их продуктивных технологий решения данной задачи может послужить рефлексивно-позиционная антропопрактика воспитания и развития детей, что и составляет перспективу дальнейшего исследования.

ГЛАВА 3. РАЗРАБОТКА РЕКОМЕНДАЦИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ С УЧЕТОМ ВЛИЯНИЯ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ

 

3.1.  Практические рекомендации для педагогов по формированию учебной мотивации детей в младшем школьном возрасте

 

Цель комплекса мероприятий: помощь в учебной мотивации первоклассников.

Срок реализации мероприятий: 12 месяцев.

Возрастная группа – учащиеся 1 класса.

Таблица 3.1

Тематический план занятий

 

Разработанный комплекс состоит из 7 мероприятий. Каждое мероприятие имеет следующую структуру:

-информационный этап (освоение соответствующих знаний и умений);

-практический этап (применение знаний и умений на практике);

-рефлексивный этап (анализ полученного опыта, возможности его применения в реальных жизненных ситуациях).

В зависимости от темы занятия, тот или иной этап может быть преобладающим. На занятиях используются следующие формы работы с учащимися:

— индивидуальная,

— групповая,

— фронтальная.

В ходе проведения комплекса мероприятий, первоклассники получат новые знания о школе, распорядке дня, правилах поведения в школе. Эти знания необходимы, чтобы помочь ребенку быстрей вжиться в новую для него обстановку, основной формой занятий является – игра.

Для первоклассников еще очень актуальны виды деятельности, которыми они занимались в дошкольном детстве. Это, прежде всего, относится к игре. Поэтому следует, активно включать игру в учебный процесс, а не запрещать игру, не исключать ее из жизни первоклассника. В первом классе игра имеет особое значение для формирования умения учиться — основной деятельности, которой занимается теперь ребенок.

Игры с правилами так же, как и учебная деятельность, развивает самооценку, самоконтроль и самостоятельность. В процессе этих игр ребенок усваивает систему эталонов — этических, сенсорных, практических и др. Игры очень важны для формирования произвольного поведения, воображения, творчества ученика, так необходимого ему для обучения.

Мероприятия были включены в план работы классного руководителя и проводились во время классных часов. Условиями эффективности реализации комплекса мероприятий является положительный настрой учащихся, достаточное обеспечение дидактическими и методическими материалами, связь семьи и школы.

Ожидаемые конечные результаты:

— обретение учащимися учебной мотивации;

— знание и соблюдение общепринятых норм поведения в школе;

— установление контакта с учителем и со сверстниками.

В заключительном разделе родителям предложены общие рекомендации по формированию внутренней мотивации учения, повышению познавательного интереса и описано, как можно использовать метод «сказкотерапия». В частности, использован текст психокоррекционных сказок из цикла М. А. Панфиловой «Лесная школа» для школьной адаптации и об отношении к урокам и знаниям. Эффективность их применения доказана исследованием К. А. Кокотеевой, в котором выявлено повышение уровня адаптации к школе, значительное снижение уровня тревожности [6, с. 152].

В ходе контрольной диагностики использовались те же методики. Рассмотрим результаты контрольного этапа.

Результаты оценки уровня самостоятельности по методике Ч. Д. Спилберга представлены в таблице 3.2.

Таблица 3.2

Уровень самостоятельности по методике Ч. Д. Спилберга

 

Данные показали, что на контрольном этапе у учеников 1 класса и учеников 2 класса наблюдается тенденция к завышению своих способностей — в 1 классе в 15 % случаев, во 2 классе — в 17 % случаев. Это свидетельствует о том, что адекватная самооценка и рефлексия еще не сформированы до конца. Методика носила самооценочный характер, поэтому были произведены уточнения, основанные на оценке учителя и наблюдателя.

Представим результаты констатирующего и контрольного этапов по данной методике на рисунке 3.1.

Рисунок 3.1 – Сопоставление результатов по методике Ч. Д. Спилберга

 

Если выбрать только детей, у которых самооценка совпала с объективной, то получится, что в 1 классе высокая самостоятельность по результатам формирующего эксперимента наблюдается у 65 % ребят, а во втором классе у 71 % ребят, средняя — у 28 %, а в 2 классе — у 29 %. Наконец, в 1 классе только 7 % имеют низкую самостоятельность, а в 2 низкий уровень не был выявлен.

В таблице 3.3. представлены результаты оценки уточненного уровня самостоятельности.

Таблица 3.3

Самостоятельность школьников (уточненная)

 

Фиксируемый классический кризис и спад именно 2 класса, который отмечается рядом авторов, связан с тем, что при традиционной субъект-объектной системе преподавания к 2 классу у учащихся не формируются внутренняя позиция и познавательная мотивация.

В таблице 3.4 приведены результаты оценки мотивации по методике М. Р. Гинзбурга.

Таблица 3.4

Учебная мотивация по методике М. Р. Гинзбурга

 

Представим графически результаты контрольного и констатирующего этапов по методике М. Р. Гинзбурга.

Рисунок 3.2.  — Сопоставление результатов контрольного и констатирующего этапов по методике М. Р. Гинзбурга

По результатам реализации формирующего эксперимента доля первоклассников с очень высоким уровнем мотивации составила 44% в сравнении с 25%, полученными в ходе констатирующего исследования. При этом доля второклассников с очень высоким уровнем мотивации снизилась с 42% до 36%.

Уровень учебной мотивации у первоклассников совпадает с уровнем фактической самостоятельности. Но в 2 классе виден резкий скачок: группа с очень высокой познавательной мотивацией составила 36 %, что ниже уровня очень высокой познавательной активности первоклассников (44 %) в 1,1 раз. По итогам контрольного этапа школьников 1 и 2 классов с низким и сниженным уровнем не выявлены.

Интересные результаты получены и на основе методики «Карта ценностей». Такие ценности, как «Семья», «Здоровье и Спорт», «Дружба», выражены и имеют примерно одинаковое значение для всех групп респондентов.

В то же время «Учеба» и «Знания» изменяются в процентном соотношении по мере возрастания учебной самостоятельности. Все дети с высоким уровнем учебной самостоятельности выбрали эти ценности как очень важные для себя.

Из этого можно сделать вывод, что ценности познания ярче выражены у самостоятельных детей, а у детей с низкой учебной самостоятельностью превалируют материальные и развлекательно-досуговые.

Методика «Волшебная шкатулка» помогла глубже понять структуру личности младших школьников, так как методика подразумевала открытые ответы. Как у 1, так и у 2 класса преимущественно выражены потребительские ценности (см. рисунок 3.3) и эгоистическая направленность.

Рисунок 3.3 —  Диаграмма соотношения ценностей младших школьников

 

Полученные результаты показывают, что по итогам реализации программы формирующего эксперимента увеличился процент школьников, у которых возросла роль и важность духовных ценностей и снизилась роль потребительских ценностей.

Данные результаты коррелируют с результатами других исследований и подтверждают наличие данной тенденции, которая ориентирует на получение всех благ «просто так», без вложения собственных усилий. Такая фокусировка приводит к регрессу в отношении духовного и культурного развития младших школьников, так как этот возраст характеризуется активным формированием картины мира.

Многие учащиеся написали желания, относящиеся к здоровью и к благополучию, что было отмечено нами и в предыдущей методике. Но хотелось бы обратить внимание на следующие ответы: «Чтобы в жизни не было стресса, как и у всех моих родственников», «Чтобы родители меньше работали, и мы чаще вместе занимались интересными делами», «Чтобы моя мама была счастливая и никогда не ругалась на меня».

Чувствуется некая тревога, что ученикам не хватает защиты, поддержки внутри семьи. Нехватка внимания, одобрения и защиты со стороны значимых взрослых приводит к разбалансировке ценностных ориентаций, возникновению противоречий, страхов и конфликтности.

 

3.2.  Методические рекомендации для родителей по формированию учебной мотивации детей в младшем школьном возрасте

 

Как правило, еще до поступления в школу у ребенка формируется неправильная мотивация к учению. Вместо тяги к познанию, которой соответствуют внутренние мотивы, появляются чаще всего игровой и позиционный мотивы (желание приобрести статус школьника, почувствовать себя взрослым). В этом есть и вина родителей, недостаточно разъясняющих суть обучения.

Нередко ведущим становится мотив избегания неудачи, а внутренняя мотивация, связанная с учением, отсутствует. Одна из удобных форм работы с семьей в этом направлении — предоставление ей методических рекомендаций. В основе описываемого продукта лежит учет влияния стиля воспитания на уровень учебной мотивации. По мнению исследователей, на развитии личности неблагоприятно сказывается авторитарное и либеральное воспитание.

В. С. Мухина обозначает, что в авторитарных семьях «вырастают неуверенные в себе, невротизированные люди, или агрессивные и авторитарные».

При жестком и бескомпромиссном воспитании, как указывает Л. Б. Шнейдер, «формируется лишь механизм внешнего контроля», самоконтроль при этом слишком слабый.

Характерная черта либеральных родителей — низкий уровень требований и слабый контроль. Как считает В. С. Мухина, попустительство приводит к тому, что ребенок не может развиваться в социально зрелую личность.

Л. Б. Шнейдер подчеркивает, что при снисходительном отношении родителей к ребенку «нередко их (детей) поведение становится просто неуправляемым».

На основе вышеуказанных тезисов нами была сформирована цель методических рекомендаций — помочь семье одновременно «прийти» к демократическому стилю воспитания и повысить уровень учебной мотивации ребенка. Четырем основным разделам рекомендаций предшествует «Напутствие», мотивирующее самого родителя на работу над собой. Затем следуют разделы, направленные на диагностику детей и самодиагностику родителей соответственно.

Первый из них помогает родителю выявить уровень мотивации учения ребенка и его ведущие мотивы. Для первоклассников предлагается использовать методику «Изучение учебной мотивации» М. Р. Гинзбург. Для учащихся 2–4-х классов предложены две методики: «Анкета для оценки уровня школьной мотивации» Н. Г. Лускановой для оценки общего уровня мотивации и «Методика для диагностики учебной мотивации школьников» (М. В. Матюхиной в модификации Н. Ц. Бадмаевой) для выявления ведущего мотива учебной деятельности.

Для самодиагностики родителей предложена простая методика «Психологический портрет родителя» Г. В. Резапкиной. В зависимости от результатов родители получают перечень методических рекомендаций, позволяющих изменить отношения с ребенком. Метод тестирования выбран неслучайно. Он прост в проведении и исключает неоднозначную интерпретацию, что очень удобно для родителей.

Следующий раздел направлен на помощь семье в формировании действий самоконтроля и самооценки у младших школьников. Л. Н. Габеева считает, что в достижении ответственности младшего школьника особое значение имеет умение контролировать свою деятельность, устанавливать и устранять причины возникающих трудностей. Организуя свою деятельность с помощью инструкций и контролируя ее выполнение в наглядном, письменном виде, ребенок ощущает серьезность обязанностей, возложенных на него.

Таблица 3.2

Методические рекомендации для родителей

 

Исследователи выявили позитивное влияние общей самооценки и самооценки в отношении интеллекта на мотивацию учения. Более того, существует прямая связь между самооценкой школьника и его познавательной активностью.

А. Г. Асмолов, наряду с эмоциональной составляющей самооценки, называет когнитивную, которая «определяется достижениями и успешностью деятельности ребенка». При этом школьник развивается как субъект в учебной деятельности, если видит свой прогресс, а учиться он этому может благодаря дифференцированной самооценке — сравнению ранних успехов с нынешними.

Л. Н. Гольцова подтверждает, что в числе факторов, влияющих на динамику мотивации, — отсутствие успеха в учебной деятельности. Школьные неуспехи сказываются на уровне самооценки, который, в свою очередь, отражается в особенностях мотивации.

Как считает Л. Н. Гольцова, дети со средним уровнем самооценки адекватно оценивают свои возможности, видят свои достижения, недочеты, связывают их с особенностями личности. Формируется мотивация достижений, направленная на личный прогресс.

В методических рекомендациях имеются методика для определения уровня самооценки школьника и упражнения для детей с низким уровнем этого параметра. С целью формирования умения оценивать свои успехи и прогресс в текст включены критерии оценивания разных видов школьных работ, структура личного дневника школьника, методика «Лесенка» В. Г. Щур.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3

 

Подводя итоги исследования, можно сделать ряд основных выводов:

1. Был разработан годовой  комплекс мероприятий для учеников 1 класса, для помощи в учебной мотивации первоклассников, которые получат новые знания о школе.
2. Была сформирована цель разработки методических рекомендаций для родителей – при воспитании ребенка повысить уровень учебной мотивации вместе с демократическим стилем воспитания. Так же предложены рекомендации для родителей, позволяющие изменить отношение с ребенком.
3. После проведения комплекса мероприятий, было выявлено, что на контрольном этапе у учеников 1 класса и учеников 2 класса наблюдается тенденция к завышению своих способностей — в 1 классе в 15 % случаев, во 2 классе — в 17 % случаев. После реализации программы мотивации школьников возрос процент высокой самостоятельности на 6%, уровень низкой самостоятельности снизился на 7%.
4. По результатам реализации формирующего эксперимента доля первоклассников с очень высоким уровнем мотивации составила 44% в сравнении с 25%, полученными в ходе констатирующего исследования. При этом доля второклассников с очень высоким уровнем мотивации снизилась с 42% до 36%.
5. По итогам реализации программы формирующего эксперимента увеличился процент школьников, у которых возросла роль и важность духовных ценностей и снизилась роль потребительских ценностей. Можно сделать вывод, что ценности познания ярче выражены у самостоятельных детей, а у детей с низкой учебной самостоятельностью превалируют материальные и развлекательно-досуговые ценности.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Результаты проведенного исследования подтвердили рабочую гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

Творческие подходы к проведению уроков являются важным средством обучения, так как у школьников формируется интерес к обучению, снижают усталость, способствуют формированию навыков учебного процесса, в связи с этим формируются более глубокие и основательные знания. Нестандартные уроки в начальной школе – это всегда любопытно, когда активны все ученики, все могут проявить себя и класс становится творческим коллективом.

При проведении занятий в нестандартном формате, который отличается от традиционного дополнительными игровыми и иными элементами, способствующими вызывать интерес и стремление к мыслительной деятельности, а также к самостоятельному поиску возможных решений примеров и задач. Увлекательные игры позволяют снизить напряжение, с их помощью оживляется мышление, повышается интерес к занятиям.

Результат выполнения 1 задачи ВКР:

— при рассмотрении подходов к мотивации учебной деятельности определено, что при систематическом обучении ребенка в школе выдвигается множество важнейших задач нового типа, с которыми ребенок ранее не сталкивался. От того, насколько ребенок готов к школе, будут зависеть его учебные достижения, успешный вход в режим школьной жизни, а также психологическое самочувствие и успешность процесса адаптации.

2. Результат выполнения 2 задачи ВКР:

— Дана психолого-педагогическая характеристика младших школьников. Жизнь первоклассника кардинально меняется, появляется целый ряд требований, обязательных к исполнению: ежедневный труд, режим дня, подчинение разнообразным нормам и правилам школьной жизни, выполнение требований учителя и т.д. Все эти факторы необходимо учитывать при работе и общении с младшими школьниками как учителям, так и родителям.

Результат выполнения 3 задачи:

— описаны стили детско-родительских отношений. Изучены проблемы взаимосвязи отношений в семье и самооценки ребенка, что определяет направления в разработке оптимальных стратегий построения таких детско-родительских отношений, которые могут положительно сказаться на самооценке ребенка, на становлении его личности в целом.

Результат выполнения 4 задачи ВКР:

— проведено эмпирическое исследование влияния детско-родительских отношений на формирование учебной мотивации в младшем школьном возрасте. По результатам эмпирического изучения особенностей мотивации детей к школе можно сделать следующий вывод, что численность детей с высоким уровнем школьной мотивации увеличилась, дети более заинтересованы процессом получения знаний, большинство учащихся изменили свое негативное отношение к школе. Констатирующий и контрольный этапы экспериментальной работы были направлены на изучение уровня мотивации первоклассников к школе.

Результат выполнения 5 задачи ВКР:

— Разработаны рекомендации по формированию учебной мотивации в младшем школьном возрасте с учетом влияния детско-родительских отношений.

Становление учебной самостоятельности опирается на познавательную мотивацию и предполагает ее преимущественное развитие. Дети с выраженной познавательной активностью эффективно наращивают свою самостоятельность и, наоборот, те, кто отставали, отстают еще больше.

Фиксируется высокая корреляция учебной самостоятельности и таких характеристик личности, как творческая направленность, гуманистическая картина мира, ориентации на познание, духовные ценности, преодоление детского эгоцентризма и потребительских установок в пользу открытости новому опыту, заботе о людях, ответственности, рефлексии.

Констатация негативных тенденций личностного развития школьников ставит задачу нахождения новых педагогических средств. Тем самым растет востребованность, необходимость включения в традиционное обучение инновационных технологий, которые бы позволили создавать среду для развития самостоятельности всех групп учащихся. При этом одним из механизмов оказывается формирование и развитие именно познавательной учебной мотивации, рефлексии и ценностных ориентиров. С нашей точки зрения, одной их продуктивных технологий решения данной задачи может послужить рефлексивно-позиционная антропопрактика воспитания и развития детей, что и составляет перспективу дальнейшего исследования.

В связи с этим был разработан комплекс мероприятий по формированию учебной мотивации детей в младшем школьном возрасте.

Цель комплекса мероприятий: помощь в учебной мотивации первоклассников.

Разработанный комплекс состоял из 7 мероприятий. Каждое мероприятие имело следующую структуру: информационный этап (освоение соответствующих знаний и умений); практический этап (применение знаний и умений на практике); рефлексивный этап (анализ полученного опыта, возможности его применения в реальных жизненных ситуациях).

На занятиях использовались следующие формы работы с учащимися и их родителями: индивидуальная, групповая, фронтальная.

После реализации комплекса мероприятий автором было проведено контрольное диагностирование, направленное на выявление и сравнительный анализ данных констатирующего и контрольного эксперимента. Методики диагностирования были идентичны методикам констатирующего эксперимента.

В результате проведения диагностик мы сделали вывод, что комплекс реализуемых мероприятий является эффективным.

Число детей с высоким уровнем школьной мотивации увеличилось, дети заинтересованы самим процессом получения знаний, большинство учащихся поменяли свое негативное отношение к школе.

По результатам реализации формирующего эксперимента доля первоклассников с очень высоким уровнем мотивации составила 44% в сравнении с 25%, полученными в ходе констатирующего исследования. При этом доля второклассников с очень высоким уровнем мотивации снизилась с 42% до 36%. По итогам реализации программы формирующего эксперимента увеличился процент школьников, у которых возросла роль и важность духовных ценностей и снизилась роль потребительских ценностей.

Таким образом, сравнительный анализ свидетельствуют об эффективности разработанного комплекса мероприятий по содействию адаптации к школе.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Алиева К.Х. и др. Проблемы и причины недостаточной адаптированности дошкольников к обучению в начальной школе / Алиева К.Х., Балашова А.А., Глебович И.О., Докукина Д.Д., Иванова А.О., Мартынова В.А., Савушкина В.В., Сурогина А.В., Трубицына М.В., Федоров О.Г., Ширяева В.С. // Социальные отношения. – 2021. – № 1 (36). – С. 6-17.
2. Арюкова Е.А., Наумова А.А. Проектная деятельность как средство повышения мотивации школьников к изучению биологии // Учебный эксперимент в образовании. 2021. № 4 (100). С. 46-50.
3. Баданина Л. П. Адаптация к отметке в начальной школе: размышления психолога // Начальная шк. – 2007. — N 7. — С. 18-21.
4. Базулина А.А. Проблемы формирования мотивации к учебной деятельности современных школьников // Неделя Российской психологии в ГСГУ. 2021. С. 166-169.
5. Божович Л.Н. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Проспект, 2002. — 414 с.
6. Буре Р.Н. Социальное развитие ребенка / Под ред. О.Л. Зверевой. — М.: Просвещение, 1994. — 226 с.
7. Бучкова А. Пора в школу! Современная психологическая подготовка к школе // Дошкольное воспитание. – 2017. – № 4. – С. 58–65.
8. Виноградова Н.В. Мотивация достижения в учебной деятельности // Молодой ученый. 2021. № 42 (384). С. 151-153.
9. Ганиева Ф.С.А., Томкаева Т.И. Влияние стилей детских и родительских отношений на личность ребенка // ШАГ В НАУКУ. 2021. С. 248-249.
10. Григорьева М. В. Структура мотивов учения младших школьников и ее роль в процессе школьной адаптации // Начальная шк. — 2009. — N 1. — С. 8-9.
11. Гришин Е.С. Особенности организации проекта в начальном общем образовании согласно требованиям WORLDSKILLS RUSSIA // Конкурс лучших студенческих работ. 2022. С. 59-61.
12. Громоздова О.А., Маковец А.С., Маковец Л.А. Дистанционные технологии как способ формирования мотивации учебной деятельности младших школьников // Казанский педагогический журнал. 2021. № 3 (146). С. 150-158.
13. Давлетбаева З.К. Супружеские отношения как фактор психического здоровья детей дошкольного возраста: дисс. … канд. псих. Наук 19.00.07, Самарский гос. пед. университет, Самара, 2005. 191 с.
14. Давыдова А.О., Волчегорская Е.Ю. Структура методических рекомендаций для родителей по формированию учебной мотивации младшего школьника // Горизонты образования. 2021. №2. С. 289-291.
15. Джиоева А.Р., Бесаева А.Г., Куташева Н.Г. Место учебной мотивации в организации познавательной деятельности младшего школьника // Дневник науки. 2021. № 8 (56).
16. Ефимова А.С. Актуальные вопросы формирования психолого-педагогической компетентности родителей в вопросах готовности ребенка к школе // Дошкольник. Методика и практика воспитания и обучения. – 2018. – № 3. – С. 26–30.
17. Зорина Н.С. Понимание мотивации учебной деятельности в психологии // VII Педагогические чтения, посвященные памяти профессора С.И. Злобина. 2021. С. 56-58.
18. Керша Ю.Д., Обухов А.С. Современные концепции изучения мотивации и самоэффективности школьников в онлайн-форматах реализации дополнительного образования // Проблемы современного образования. 2021. № 5. С. 35-48.
19. Кирьянова М.В. Исследование влияния стиля педагогического общения учителя на мотивацию учебной деятельности школьников // Инновации. Наука. Образование. 2021. № 45. С. 580-586.
20. Кожевникова К. Способы решения проблем адаптации детей к обучению в школе // Социальные отношения. 2021. № 4 (39). С. 70-76.
21. Коломинский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. – М., 1988. – 265 с.
22. Комлик Л.Ю. Взаимосвязь типа родительского отношения и сформированности компонентов самосознания у детей старшего дошкольного возраста // Педагогика. Психология. Социокинетика. 2019. № 1. С. 79–82. 6.
23. Крайнова Ю. Н. Адаптация школьников к обучению в среднем звене, как психологическая проблема // Практ. психология и логопедия. — 2009. — N 1. — С. 51-54.
24. Крамаренко Н. С. Адаптация детей к школе как психологическая проблема // Вестн. Ун-та Рос. Аккад. Образования. – 2007. — N 2. — С. 37-39.
25. Куликова М.В. Роль внеурочной деятельности в социально-психологической адаптации младших школьников // Начальное общее образование: вопросы развития, методического и кадрового обеспечения. 2021. С. 258-262.
26. Куперсмит С. Предпосылки самооценки. — М.: 1959. – 244 с.
27. Куркова Д.Н. Психологические и возрастные особенности младших школьников // Преемственность в образовании. 2021. № 28 (3). С. 355-362.
28. Мальчушкина Е.А. Влияние стилей детско-родительских отношений на личность ребёнка // Психология интегральной индивидуальности в информационном обществе. 2021. С. 129-132.
29. Новиков П.В., Феткулова А.Р. Развитие учебной мотивации младших школьников средствами психологического тренинга // Интеграция науки и образования в XXI веке: психология, педагогика, дефектология. 2020. №8. С. 30.
30. Новикова М.С. Исследование учебной самостоятельности младших школьников // Научное мнение. 2021. № 12. С. 180-184.
31. Огольцова Е.Г. Роль родителей в формировании самооценки ребёнка / Е.Г. Огольцова, А. А. Лесюнина, А.Г. Овчаренко // Молодой ученый. 2017. № 48 (182). 161–164 с.
32. Однодворцева Т.Е. Повышение учебной мотивации обучающихся через организацию проектно-исследовательской деятельности на внеурочных занятиях по химии // Парадигма. 2021. № 6. С. 54-56.
33. Падурина Е.А. Развитие позитивных родительских чувств как фактор коррекции самооценки дошкольника: дисс. …канд. психол.наук 19.00.07, Уральский гос. университет им. А.М. Горького, Екатеринбург, 2017. — 229 с.
34. Петрова Е.В. Особенности мотивации учебной деятельности учащихся младшего школьного возраста // Постулат. 2021. № 1 (63).
35. Платонов В. Н. Индивидуальная адаптация школьников к физической нагрузке // Физ. Культура : воспитание, образование, тренировка. — 2007. — N 6. — С. 31-32, 49-50.
36. Пырьев Е.А. Эмоциональная мотивация учебной деятельности: стандартизация теста // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2021. № 202. С. 129-143.
37. Силюк Л.А. Гармонизация отношений родителей и детей младшего школьного возраста из многодетных семей // Современные проблемы науки, общества и образования. 2021. №8. С. 235-238.
38. Скрипченкова Н.П., Безобразова О.И. Теоретические подходы к пониманию мотивации учащихся к учебной деятельности // Актуальные проблемы современного образования. 2021. № 8 (30). С. 58-66.
39. Сулюкманова А.Р. Влияние детско-родительских отношений на психологическое развитие детей // Инновационные подходы в современной науке. 2021. №9. С. 293-301.
40. Тухужева Л.А. Психологические особенности младшего школьника // Вопросы науки и образования. 2021. № 8 (133). С. 53-55.
41. Тюменева Ю. А. К проблеме оценки готовности детей к школе // Психология обучения. — 2008. — N 3. — С. 95-107.
42. Удальцова М.О. Связь социально-психологического типа родительской позиции отца с самооценкой дошкольников: дисс. … канд. психол.наук 19.00.05, Ярославском гос. университете им. П.Г. Демидова, Ярославль, 2017. — 223 с.
43. Хагес Ж. Влияние учительско-ученических и родительско-ученических отношений на снижение достижений при работе в классе // Социология образования. – 2008. — N 8. — С. 102-103.
44. Хайруллина Э.И., Васильева Е.С. Мотивация в учебной деятельности // Научный альманах. 2021. № 11-1 (85). С. 141-143.
45. Храмова Э.Н., Нуриева А.Р. Повышение мотивации обучения в процессе ознакомления с предметом окружающий мир в начальной школе // Вестник науки. 2022. Т. 3. № 2 (47). С. 16-20.
46. Штепенко Е.А. Влияние стиля детско-родительских отношений на возникновение страхов у детей младшего школьного возраста // Образование и глобальные вызовы современности: научно-педагогический контекст. №4. С. 249-253.
47. Юлдашев Ж.Г. Внутренняя и внешняя мотивация в обеспечении учебной деятельности // Экономика и социум. 2021. № 9 (88). С. 871-877.
48. Юлдашева Р.М. Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации младших школьников // Социально-культурная деятельность: векторы исследовательских и практических перспектив. 2021. С. 568-574.
49. Юнусова Э. А. Методы и приемы формирования мотивации к учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Проблемы современного педагогического образования. 2021. № 73-1. С. 334-336.
50. Яшкова А.Н., Королева В.В. Развитие самооценки и мотивации достижения в младшем школьном возрасте // Учебный эксперимент в образовании. 2021. № 4 (100). С. 8-14.

Страницы: 1 2