Влияние детскородительских отношений на формирование учебной мотивации в младшем школьном возрасте

Страницы: 1 2

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ВЛИЯНИЯ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
1.1. Подходы к мотивации учебной деятельности
1.2. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников
1.3. Описание стилей детско-родительских отношений
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
2.1. Изучение и организация методик исследования М.Р.Гинзбурга, А.А. Горчинской, Л.И.Божович, М.Рокича……………………………………..
2.2 Реализация опытно-экспериментальной работы по методикам……….
2.3. Оценка эффективности и анализ результатов
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2
ГЛАВА 3. РАЗРАБОТКА РЕКОМЕНДАЦИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ С УЧЕТОМ ВЛИЯНИЯ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ
3.1. Практические рекомендации для педагогов по формированию учебной мотивации детей в младшем школьном возрасте
3.2. Методические рекомендации для родителей по формированию учебной мотивации детей в младшем школьном возрасте
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3…………………………………………………………
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 4
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Проблема детско-родительских отношений как одного из факторов, оказывающих влияние на формирование учебной мотивации младших школьников, недостаточно изучена и мало освещена в научных работах, поэтому остается открытой для теоретического осмысления и экспериментального исследования.
Отсутствует понимание важности факторов, которые относятся к не первостепенным и характеризуются опосредованным влиянием на формирование учебной мотивации ребенка младшего школьного возраста. Родители и учителя не подозревают о том, что стиль детско-родительских отношений может влиять на сформированность мыслительных способностей ребенка посредством учебной мотивации, которая является одним из механизмов структуры мыслительных способностей.
Мотивация учащихся к обучению на протяжении многих лет является традиционной темой как психологических, так и образовательных исследований. Роль мотивации для успешной и эффективной учебы в различных контекстах довольно трудно переоценить. Мотивация может быть косвенно и напрямую связана со множеством показателей достижений и удовлетворенности в процессе учебы. Однако несмотря на то, что в традиционных учебных контекстах проблеме мотивации посвящено довольно много работ сейчас наибольший интерес представляют вопросы функционирования и повышения мотивации учащихся при обучении в различных онлайн-форматах. Дистанционная учеба требует от школьников большей самостоятельности и вовлеченности, нежели в ситуации очной работы с учителем. Это приводит к необходимости проявления особого внимания к содержанию и элементам учебной среды, способствующим сохранению уровня вовлеченности на протяжении всего онлайн-обучения. Как следствие, проблема изначально практического толка занимает важное место в научно-исследовательских работах, посвященных изучению мотивации в онлайн-среде. И она актуализировалась в 2020–2021 гг. в ситуации пандемии.
Объект исследования – учебная мотивация младших школьников.
Предмет исследования – влияние детско-родительских отношений на формирование учебной мотивации.
Цель исследования – выявить влияние детско-родительских отношений на формирование учебной мотивации в младшем школьном возрасте.
Гипотеза: учебная мотивация у детей младшего школьного возраста будет развиваться, если в образовательном процессе будут соблюдаться психолого-педагогические условия эффективные для формирования положительной учебной мотивации.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть подходы к мотивации учебной деятельности;
2. Дать психолого-педагогическую характеристику младших школьников;
3. Описать стили детско-родительских отношений;
4. Провести эмпирическое исследование влияния детско-родительских отношений на формирование учебной мотивации в младшем школьном возрасте;
5. Разработать рекомендации по формированию учебной мотивации в младшем школьном возрасте с учетом влияния детско-родительских отношений.
Методологическая основа. В ходе диагностического этапа исследования использовались следующие методы: изучение научной литературы по теме; беседа, наблюдение за детьми; методики по определению уровня адаптации у детей младшего школьного возраста.
В качестве методик в работе применяются: опрос учащихся с использованием методики изучения школьной мотивации Н.Г. Лускановой; цветовой тест отношений Люшера; опрос классного руководителя и родителей учащихся первого класса.
База исследования. В исследовании уровня мотивации первоклассников к школе приняли участие учащиеся 1 «а» (30 человек, возраст 6-7 лет), их родители (30 человек).
Теоретическая значимость исследования состоит в систематизации стилей детско-родительских отношений, обосновании оптимального стиля детско-родительских отношений с точки зрения влияния на уровень мотивации младших школьников.
Практическая значимость исследования состоит в разработке комплекса мероприятий по формированию учебной мотивации детей в младшем школьном возрасте с участием родителей.
Структура работы: бакалаврская работа состоит из введения, 2 глав, заключения, списка литературы, приложений.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ВЛИЯНИЯ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1. Подходы к мотивации учебной деятельности

Изучение мотивации и ее формирование – это два элемента процесса воспитания мотивационной сферы интегральной личности учащихся, раскрытия их реального уровня и возможных перспектив, зоны ближайшего развития для каждого ученика и класса в целом.
Психологи Н.В. Творогова, Ю.М. Орлов, В.И. Шкуркина в процессе формирования потребностей в достижении индивидуальности выходят за рамки того, что решающее значение имеет не само восприятие успеха, а фактически его положительный опыт. Они называют эти особенности организацией обучающих ситуаций достижения, от создания которых стимулируется развитие потребности в достижении:
1) своевременно и систематически оценивать результаты работы детей;
2) ориентироваться на достижение личностных результатов в процессе обучения и при этом акцентировать внимание учащихся на значении полученных результатов;
3) необходимо целенаправленно улучшать качество выполнения заданий, стремясь к достижению высоких результатов;
4) достичь решения второстепенных целей;
5) определить задачи наименьшей сложности, решение которых принесет положительные эмоции ребенку;
6) развивать умение завершать начатую работу, развивать уверенность в себе и своих действиях, нести ответственность за проделанную работу.
Основываясь на анализе психолого-педагогических исследований (Ф. Савина, В. Максимова, И. Шапошников, С. Рубинштейн, Г. Щукина), отношение школьника к процессу обучения зависит от стабильности их познавательных интересов. Поэтому ведущим мотивом обучения являются познавательные интересы младших школьников. В то время выделяются ситуативные, относительно стабильные и достаточно стабильные познавательные интересы. В связи с этим педагогические инструменты, которые были предложены исследователям, в основном фокусируют внимание учителей на формировании устойчивых познавательных интересов в процессе образовательной деятельности [11, c. 58].
Так, например, И. Шапошникова утверждает, что, применяя в своей работе разнообразные материалы и способы организации познавательной деятельности, учитель будет способствовать формированию позитивной мотивации школьников к обучению. «Пробуждая познавательный интерес в учебной деятельности, учитель подбирает наиболее приемлемые методы обучения, а также организует деятельность учеников: осуществляет актуализацию приобретенных знаний, определяет главную образовательную задачу, проводит интересные эксперименты, привлекая творчество детей и др.».
Система психолого-педагогических условий формирования мотивов и потребностей младших школьников, по словам А. Савченко, включает в себя:
− содержание обучения должно быть увлекательным, интересным, эмоциональным;
− отношения между учителем и учащимися должны основываться на взаимном чувстве уважения, доброжелательности, открытости, гуманности;
− формирование и развитие у учащихся самостоятельности, инициативности, активности в обучении;
− развитие ответственного отношения к обучению, чувства долга;
− введение в учебный процесс интерактивных технологий для развития творческих и креативных способностей учащихся;
− совершенствование интеллектуальных способностей и творческого мышления школьников в процессе их обучения [26, c. 112].
Таким образом, важное значение для полноценной учебной деятельности младших школьников имеют внутренние мотивы личности и внешние мотивы, способствующие самоутверждению и выполнению своих обязанностей.
Необходимо рассмотреть процесс формирования мотивации в условиях дистанционного обучения, что является достаточно актуальным на современно этапе.
Стоит сразу обратить внимание на два теоретических концепта, определяющих специфику изучения мотивации именно в процессе онлайн-обучения. Один из них – это транзакционное расстояние. Термин был введен, чтобы подчеркнуть психологическую отстраненность, которую может испытывать учащийся из-за того, что в пространстве или времени он разделен с учителем. Элементы среды онлайн-курса при этом могут работать как на сокращение, так и на увеличение этого так называемого «расстояния». Например, эффективная коммуникация и понятные инструкции сокращают чувство отстраненности и транзакционного расстояния. В противоположной ситуации больше ответственности за успешность обучения ложится на самого учащегося. Здесь в силу вступает вторая важная отличительная черта онлайн-обучения – автономность или контроль учащегося. Контроль характеризует способность слушателя влиять, направлять и принимать решения, имеющие отношение к процессу обучения.
Необходимый уровень контроля должен являться своего рода балансом между независимостью, навыками и ресурсной поддержкой. Автономность с одной стороны может выступать личностной характеристикой конкретного учащегося, а с другой стороны может изменяться в зависимости от образовательного контекста. Одной из характеристик, наиболее связанных с процессом обучения в контексте транзакционного расстояния и необходимости обладания определенным уровнем контроля, является внутренняя мотивация. Предполагается, что дистанционный формат обучения изначально требует более высокого уровня мотивации и вовлеченности со стороны учащихся из-за специфики среды обучения, которая опирается на определенный уровень интереса и любопытства.
С другой стороны, важно, что сами возможности онлайн-среды могут стать фактором повышения мотивации в процессе учебы (зачастую в научных работах может игнорироваться факт наличия взаимовлияния между уровнем мотивации учащихся и средой обучения). Однако отмечается, что со временем уровень мотивации в онлайн обучении заметно снижается.
Учащиеся оказываются изолированы, сталкиваются с техническими проблемами и недостаточно заинтересованы в их решении. В связи с этим одной из ключевых проблем современных исследований становятся вопросы
удержания слушателей на курсах и вовлеченности в процесс обучения, что требует более тщательного анализа специфики динамики мотивации. Для исследования мотивации в работах, изучающих онлайн-обучение, используются различные модели и теории мотивации.
Существует две большие группы теорий, которые принципиально различаются представлением о факторах формирования мотивации. В то время как в рамках первой группы мотивация рассматривается как личностная черта учащегося, во второй – за формирование мотивации отвечает содержание курса и учебная онлайн-среда [17, c. 95].
К первой группе относится, например, теория самоэффективности учащихся. Впервые термин самоэффективности был введен еще А. Бандурой. Самоэффективность представляет собой набор представлений индивида о собственной способности справиться с поставленной задачей. Несмотря на схожесть с понятием мотивации самоэффективность является отдельной чертой, при этом тесно связанной с мотивацией. В исследованиях было выявлено, что самоэффективность слушателей во время онлайн обучения может играть значительную роль для выбора заданий, прикладываемых усилий, уровня достижений.
Еще одним популярным в исследованиях подходом является теория внутренней и внешней мотивации. В качестве внутренней мотивации описывается осуществление той или иной деятельности ради получения удовольствия от процесса, нежели достижения каких-либо целей. Внутренняя мотивация тесно связана с интересом к обучению и любознательностью индивида. Внешняя мотивация, наоборот, характеризует осуществление деятельности ради достижения внешних, отделимых результатов. Наиболее ярким примером внешней мотивации является обучение с целью построения дальнейшей карьеры. Отмечается, что именно учащиеся, обладающие выраженной внутренней мотивацией, будут более вовлечены в процесс обучения, проявят больший интерес и продемонстрируют высокие достижения [14, c. 114].
Более широкий теоретический подход, обусловливающий разделение мотивации на внутреннюю и внешнюю – это теория самодетерминации (SDT). Данный подход представляет собой целую группу теорий. Его особенностью является идея о том, что все индивиды нуждаются в самодетерминации или автономии, компетентности и взаимосвязи со средой. В ситуации, когда данные потребности поддерживаются внешними условиями, внутренняя мотивация будет расти. Важной особенностью теоретического подхода при изучении онлайн-обучения является тот факт, что уровень внутренней мотивации учащегося зависит от контекстных условий и поэтому может меняться на протяжении всего процесса обучения. Пример второй группы теорий – подход Дж. Келлера – характеризуется фокусом не на самих слушателях или учащихся, а на дизайне среды обучения.
Модель ARCS концентрируется на четырех основных категориях в качестве ключевых аспектов дизайна учебной среды: внимание (Attention), релевантность (Relevance), уверенность (Confidence), удовлетворенность (Satisfaction). Основная идея подхода заключается в том, что сама учебная среда должна быть спроектирована таким образом, чтобы повлиять на сохранение мотивации учащихся на высоком уровне [16, c. 74].
Сделать это можно за счет различного рода стратегий, направленных на работу в каждой из предложенных категорий. С опорой на перечисленные подходы не только проводятся научные исследования, но и формируются программы интервенций, нацеленных на повышение мотивации и вовлеченности школьников или студентов в образовательный процесс в формате онлайн.
Например, экспериментально была доказана эффективность программы по повышению вовлеченности, включающей в себя рефлексию о своих успехах и неудачах в предмете, просмотр видео о стратегиях повышения эффективности, написание эссе о постановке академических целей. Было выявлено, что применение программы помогло повысить процент завершения курса среди студентов с низкими оценками на 89%. Особой популярностью в последнее время также пользуются интервенции, сформированные с применением игровых технологий.
Так, в одном из экспериментов было доказано, что внедрение игровых форматов в курс естествознания позволило повысить вовлеченность учащихся в процесс обучения. Тем не менее, несмотря на значительную актуальность проблемы изучения мотивации, авторы отмечают, что работ, посвященных контексту онлайн-среды, все же недостаточно. До сих пор остаются нерешенными проблемы отсева и удержания мотивации слушателей на высоком уровне. Отмечается, что для дальнейшего продвижения в исследовательской области особенно необходимо не концентрироваться в работах на отдельных видах мотивации, а попытаться более детально проследить взаимосвязь между контекстными условиями среды обучения и динамикой мотивации учащихся [36, c. 77].
Особый интерес представляет вопрос о том, какие именно механизмы мотивации задействует применение цифровых сред в дополнительном образовании, и каковы особенности этих механизмов.
В работе применение цифровых сред в дополнительном образовании рассматривается в разрезе двух типов или «жанров» неформального обучения: ведомого дружбой (friendship-driven) и ведомого интересом (interest-driven). Ведомый дружбой тип обучения описывает деятельность учащихся, которая вырастает из его дружеских связей, и потому сильно зависит от конкретного социального окружения. Ведомый интересом тип обучения происходит от интереса учащегося к какой-либо области. Именно этот тип обучения является превалирующим в сетевых сообществах, члены которого часто получают такие названия, как «гики» (geeks), «фрики» (freaks), «чудики» (dorks), хотя на практике являются часто музыкантами, художниками, иллюстраторами, авторами оригинального медиаконтента и даже гражданскими учеными [30, c. 103].
Особенность ведомого интересом типа обучения состоит в том, что интерес в ней предшествует дружбе. Деятельность по потреблению и изготовлению цифровых медиа способствует развитию у маргинализированных подростков цифровой грамотности именно в условиях неформального образования. Это, в частности, связано с тем, что в формальное образование направлено на развитие прежде всего инструментальной грамотности и плохо совместимо с формой учебной деятельности, которая весьма удачно названо «messing around» – ‘возиться с чем-либо’, ‘играться с чем-либо’. Такая форма характеризуется крайней степенью неформальности.
Роль педагога в ней сводится к помощи учащемуся в постановке цели и освоению основных инструментальных навыков. Далее учащийся самостоятельно, часто даже без этапа планирования своей деятельности, постепенно, экспериментируя, пробуя и ошибаясь, движется к намеченной цели. При этом цель может трансформироваться и даже полностью изменяться в процессе деятельности. Например, сначала цель может выглядеть амбициозно – снять свой документальный фильм, а затем в результате того, что учащийся постепенно понимает детали задачи, осознает ее сложность, оценивает свои силы, смотрит чужие работы, пробует освоить те или иные инструменты, она заменяется более реалистичной целью – снять небольшую зарисовку [27, c. 95].
Именно такой вид учебной деятельности более эффективен при формировании цифровой грамотности, поскольку допускает метод проб и ошибок. Ученые обратили внимание на тот факт, что учащиеся ощущают огромный разрыв, существующий между их опытом приобретения знаний, умений и навыков в школе, и за ее пределами.
Многие учащиеся полагают, что их деятельность вне школы, поскольку она не регламентирована, не имеет никакой ценности для обучения. Особенно явственно это проявилось в том, что даже те действия в массовой многопользовательской игре, которые имели явные признаки приобретения полезных навыков, не воспринимались учащимися как таковые. Так, например, написание литературных продолжений (фанфиков) к сюжетам игры не расценивались учащимися как развивающие их навык сочинения. Исследователи обнаружили, что применение скаффолдинга, направленного на осознание учащимися своей деятельности в игре как учебной, имеет мощный мотивирующий эффект.
Особо подчеркивается, что этот мотивирующий эффект возникает именно в рамках неформального, дополнительного образования. Эксперименты по применению массовых многопользовательских игр в формальном образовании, как следует из анализа предшествующих работ, хотя и имел положительные эффекты, но не настолько ярко выраженные.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников

Современные ученые выделяют младший школьный возраст, который градируется от 6-7 до 9-10 лет. Данный возраст характеризуется тем, физическое развитие ребенка, определенный запас представлений о мире, уровень развития речи и мышления, социальное восприятие окружающего мира позволяют начать процесс систематического обучения.
Возраст 6-7 лет так же характеризуется сменой образа жизни и стиля в соответствии с новым приобретаемым социальным статусом – ученик.
Другим словами, переходя в школу, ребенок получает новую для себя роль с наделенным кругом прав и ответсвенности. Вместе с этим к ребенку приходит и чувство взросления, которое ощущается как восприятие своего места в новой среде, системе отношений. Данный процесс сопровождается сменой ценностей, уклада, интересов [22, c. 14].
Отечественные школьные психологи в своей практике чаще всего обнаруживаются следующие проблемы психического и интеллектуального развития детей 6—8 лет:
1. Недостаточное речевое развитие, в том числе речевой памяти.
2. Неполные зрительные и зрительно-пространственные представления.
3. Задержка развития мелкой моторики рук.
4. Недостаточно развитое внимание.
5. Недостаточно развитая произвольность.
6. Нарушение формирования учебной мотивации.
7. Проблемы эмоционально-личностного развития (страхи, агрессия).
8. Проблемы поведения (гиперактивное, демонстративное).
9. Высокая утомляемость.
Первым четырем группам детей зачастую требуется квалифицированная помощь логопеда, иногда — дефектолога или психоневролога. Необходимо отметить, что данные исследований свидетельствуют, что наиболее успешными в школе оказываются дети с относительно равномерным развитием [33, c. 65].
Жизнерадостность, активность, любознательность, способность фантазировать, сочувствовать и сопереживать для ребенка оказываются более важными в дальнейших жизненных успехах, чем сниженный фон настроения, чрезмерная послушность, зависимость от других.
К сожалению, в последнее время таких детей становится все меньше. Современные психологи отмечают увеличение детей 6-7 лет, которые имеют проблемы с вниманием: они не способны произвольно его удерживать в течение урока и даже выполнения какого-либо задания, что заставляет учителя интенсифицировать свою работу [41, c. 58].
Некоторые дети утомляются крайне быстро: уставший ребенок начинает зевать, становится сонным, работу продолжает выполнять формально; бывают диаметрально противоположные примеры: ребенок по мере увеличения усталости становится все более активным, начинают реагировать на все случайные раздражители, движения руки становятся все более размашистыми, выполняемая работа также приобретает черты формальности; есть дети, которые испытывают пресыщение, скуку: они уходят в мир своих игр и фантазий, все меньше реагируя на требования учителя.
При утомлении у детей ухудшаются:
 переключение (уставший ребенок не способен следовать за мыслью учителя);
 концентрация внимания (уставший пропускает мимо ушей сказанное учителем, делает все больше ошибок при самостоятельной работе, становится все более отвлекаемым);
 распределение внимания (ребенок испытывает затруднения при совмещении двух видов работы, например, при списывании текста, при работе по образцу).
Сформированность плана, в свою очередь, зависит от речевого развития, т.е. умения анализировать и обобщать информацию при помощи слов, а также запоминать ее. Умение представить себе цель и способы ее достижения предполагают способность сравнивать полученный результат с планируемым. Если постановка цели связана с будущим, то оценка — с прошлым, с умением вернуться назад.
Ряд исследований показывает, что у детей младшего школьного возраста наблюдается выученная беспомощность, низкий уровень рефлексии, мотив избегания неудач, эгоцентризм, отсутствие четких ценностных ориентаций, положительной мотивации, преобладают потребительские ценности. При этом всем младшие школьники обладают большими возможностями мировоззренческого развития. От того, как пройдет формирование этих сторон личности школьника, зависит становление его идентичности, самоопределения, профессионализма — всего того, что определяет и потенциал развития общества в целом.
Для младшего школьного возраста также характерно расширение социальных связей со сверстниками, взрослыми в школе и вне ее. Что, в свою очередь, способствует формированию личности, поэтому значение начальной школы нельзя недооценивать.
Отношение к окружающему миру (нормативное, девиантное или акцентуированное) напрямую зависит от психологической ситуации вокруг ребенка (наблюдается полная социальная адаптация или дезадаптация, школьная успеваемость или неуспеваемость, отношение родителей к успехам и неудачам ребенка, взаимоотношения с учителем и т.д.). В случае социальной неадаптации школьника уже в первом классе могут наблюдаться различные невротические и психосоматические проявления, как следствие этого негативное отношение к школе и учебе [49, c. 58].
Огромную роль в формировании личности без сомнения играет семейное воспитание: родители остаются ведущим и определяющим 360 вектором в формировании ребенка, определении его в социуме и психологическом развитии. Если младшеклассник не чувствует себя комфортно в семье, то он старается психологически защититься от окружающих, что приводит к отвержению всего, что его окружает, в том числе и школы, учителей, односклассников. У такого младшего школьника не развиваются необходимые качества личности, позволяющие различать и позитивное, и негативное по отношению к нему, адекватно их анализировать и соответствующим образом реагировать.
Также В. Г. Каменская выделяет такую форму психологической защиты от снижения самооценки из-за низкой академической успеваемости, как отрицание. Активизация отрицания искажает поступающую информацию за счет избирательного блокирования ненужных или опасных сведений, угрожающих психологическому благополучию ребенка. Отрицание не позволяет ребенку получать объективную информацию о себе и о происходящих событиях, искажает самооценку, делая ее неадекватно завышенной.
В младшем школьном возрасте все большее значение для развития ребенка приобретает его общение со сверстниками. В общении ребенка со сверстниками осуществляется познавательная предметная деятельность, формируются важнейшие навыки межличностного общения и нравственного поведения. Именно в этом возрасте формируется понятие дружбы, которая выполняет целый ряд важных функций: развитие самосознания и формирование чувства причастности, связи с обществом себе подобных [29, c. 74].
Л. Я. Коломинский рассматривает так называемые первый и второй круги общения школьников. В первый круг общения входят «те одноклассники, которые являются для него объектом устойчивого выбора, — к кому он испытывает постоянную симпатию, эмоциональное тяготение». Среди оставшихся имеются такие, выбирать которых для общения ребенок постоянно избегает, и есть такие, «в отношении которых ученик колеблется, испытывая к ним большую или меньшую симпатию». Эти последние и составляют «второй круг общения» школьника [32, c. 104].
В каждой детской группе есть пользующиеся популярностью и не популярные дети. На это различие в положении среди сверстников влияет ряд факторов: привлекательные или непривлекательные нравственно-психологические черты сверстника, хорошая или плохая учеба, особенности поведения в школе и вне ее, низкий уровень развития санитарно-гигиенических навыков и особенности внешности.
Принятие ребенка сверстниками находится в прямой зависимости от развитости у него самоуважения, т.е. осознание себя как успешного в какой-то области (не обязательно школьной) человека.
Таким образом, можно сделать следующий вывод: поступление в школу — переломный и тяжелый период момент в жизни каждого ребенка как с физической, так и с психологической точек зрения. Жизнь первоклассника кардинально меняется: уходят свойственные дошкольникам беспечность, беззаботность, погруженность, и наоборот появляется целый ряд требований, обязательных к исполнению: ежедневный труд, режим дня, подчинение разнообразным нормам и правилам школьной жизни, выполнение требований учителя и т.д.
Все эти факторы необходимо учитывать при работе и общении с младшими школьниками как учителям, так и родителям. Только полноценное совместное проживание этого возраста родителями, педагогами и школьником является тем необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта.

1.3. Описание стилей детско-родительских отношений

Семья является одним из ведущих направляющих факторов развития личности ребёнка. Это связано с тем, что информацию о правилах и нормах, стилях взаимодействия, о том мире, в который он попал, маленький человек получает именно из ближайшего круга, от членов семьи.
В период времени, когда начинается процесс формирования мотивации, ребёнок активно усваивает понятие «хорошо» и «плохо» и начинает оперировать ими, таким образом, он дает оценку отдельным своим действиям или поведению. Ввиду особенностей этого возраста, базу для формирования мотивации закладывают родители, в отдельных случаях, другие родственники, проживающие с ребенком и оказывающие на него схожее влияние. В связи с чем, по мнению Е.Г. Огальцовой взрослые члены семьи являются непосредственными активными участниками и организаторами начальной и наиболее значимой ступени воспитания и социализации личности ребёнка. В данном случае основа самооценки ребенка базируется на разных основаниях, таких как: отношение и образ отношения родителя к ребенку; модели поведения родителей в семье. Тем самым, Е.Г.Огальцова подчеркивала основополагающую роль различных сторон отношений родителей и ребенка [31, c. 61].
С. Куперсмит в свою очередь, провел обширное исследование на тему семьи и ее влияния на мотивацию ребенка. В ходе своего исследования он констатировал наличие некоторых параметров, относящихся к семье, влияющих на самооценку ребенка. К ним исследователь относил количество членов семьи, порядок рождения каждого ребенка, характер взаимоотношений детей в семье, а также личностные особенности взрослых и характер супружеских взаимоотношений родителей. Важную роль, по его мнению, в формировании самооценки играет воспитание ребенка. Так, к примеру, теплые эмоциональные отношения между одним из родителей, а именно матерью, и ребенком, а также демонстрация принятия с ее стороны оказывают особое влияние и формируют завышенную самооценку. А формирование заниженной самооценки связано с прямо противоположным отношением матери к ребенку. Одним из условий формирования является сознательное или бессознательное отвержение матерью ребенка и создание тем неблагоприятной атмосфере в семье [26, c. 55].
Но, как подчеркивал С. Куперсмит, ситуация не является однозначной, необходимо учитывать индивидуально-личностные особенности детей, и в частности – тип темперамента. То есть, основными факторами, заложенными в детско-родительских отношения и влияющих на самооценку ребенка, С. Куперсмит признавал взаимоотношения ребенка с матерью и ее оценка ребенка, а также индивидуально-личностные особенности самого ребенка.
З.К. Давлетбаева связала мотивацию ребенка с супружескими отношениями его родителей. Так по итогам исследования она показала наличие сильной зависимости ребенка от эмоционального состояния родителей. Гармоничные супружеские отношения выступают в роли основополагающего условия благополучия личности ребенка, они удовлетворяют эмоционально-психологические потребности семьи, создают доброжелательную атмосферу в доме. Специфическим условием является идентичность ребенка с семьей [13, c. 69]. Этот комплекс условий в свою очередь формирует не только психическое здоровье у ребенка, но и развивает у него духовность, идентичность, внутреннюю свободу, устанавливает адекватную самооценку у ребенка, что в целом, оказывает положительное влияние на его эмоциональное благополучие. В то же время, дисгармоничные супружеские отношения, конфликтные ситуации взаимодействия между родителями, а также напряженные взаимодействия в детско-родительских отношениях, негативно отражаются на психике ребенка. Эти условия выступают в качестве причины его личностной дезадаптации ребенка, к проявлениям которой относятся: низкий уровень активности, неуверенность, тревожность, неопределенность образа Я и заниженная самооценка.
Таким образом, З.К. Давлетбаева утверждает, что гармоничные отношения между супругами в семье, теплый психологический климат в семье оказывает положительное влияние на самооценку ребенка, а дисгармоничные отношения, наличие конфликтных ситуаций во взаимоотношениях – негативное влияние, формируют заниженную самооценку [13, c. 95].
М.О. Удальцова, проводившая исследование, посвященное связи социально-психологической позиции роли отца и мотивации ребенка, пришла к следующим выводам: существует четкая линия взаимосвязи между самооценкой ребенка и воспитательными воздействиями, проявляемыми отцом, типом родительской позиции, которая выражается в направленности личности отца во взаимоотношениях с ребенком, которую избрал родитель, а также его характером его самоотношения. Уровень привязанности ребенка к отцу, а также признание и принятие ребенка родителем, выражаемые во взаимоотношениях с ним, влияют на формирование самооценки ребенка. Чем уровень привязанности ниже, и чем менее свойственно родителю демонстрировать принятие и признание ребенка, тем более заниженной будет самооценка ребенка [42, c. 36].
Л.Ю. Комлик утверждает, что на формирование полноценного родительского образа наибольшее влияние оказывает присущий тип родительского отношения. И он также воздействует на процесс развития личности ребенка. В связи с чем она делает вывод о том, что существуют некие категории, влияющие на формирование предпосылок и перспектив развития личности ребенка и, в частности, его самосознания. К ним были отнесены следующие критерии: тип родительских отношений и внутреннее устройство семьи [22, c 116].
Таким образом, Л.Ю. Комлик заключила, что достаточный уровень сформированности всех компонентов самосознания ребенка благоприятно сказывается на его самооценке, что достигается в случае, когда родители демонстрируют принятие по отношению к ребенку, а сложившиеся детско-родительские отношения можно отнести к симбиотическому типу отношений. В то же время демонстрация родителями отвержения, непринятия ребенка имеет неблагоприятные последствия [22, c. 88].
Дети, включенные в детско-родительские отношения при наличии таких условий, в дальнейшем испытывают трудности в социальных взаимодействиях, имеют плохо сформированные притязание на признание, психологическое пространство личности, что в свою очередь, негативно отражается на самооценке.
В своем исследовании Е.А. Падурина обозначила взаимосвязь между самооценкой ребенка и компонентом, который был выделен ею в исследовании и назван «Позитивными родительскими чувствами к ребенку». Также она разъяснила, что в основе данного понятия лежат позитивные чувства родителя к ребенку, которые обусловлены достоинствами и достижениями последнего. Данный компонент по мнению Е.А. Падуриной оказывает благоприятное влияние на самооценку ребенка, включая в себя позитивные чувства родителя к ребенку, основанные на безусловном принятии и на чувстве родительской любви, но лишь при условии сохранения баланса между полноценным принятием и объективном учетом достоинств и реальных достижений ребенка [33, c. 48].
Тем самым, своеобразную роль индикатор успешности деятельности и правильности поведения для ребенка являются родительские чувства. Позитивные чувства, которые базируются на их полноценном принятии ребенка родителями, являются характеристикой, присущей позитивной эмоциональной связи, существующей между родителями и ребенком. Базой этой связи является признание со стороны родителей индивидуальности и самоценности ребенка, что обеспечивает развитие у ребенка чувства уверенности в себе, самоценности и самоуважения, благоприятно сказывается на становлении его эмоциональной устойчивости, а также положительно влияет на формирование самооценки ребенка. А также позитивное самоотношение ребенка, формируемое на основе принятия и привязанности со стороны его родителя, позитивно влияет на личности родителей, и это воздействие происходит опосредованно, через детско-родительские отношения.
Таким образом, на основе изученной в ходе проведенного исследования информации можно сделать вывод о том, что каждый автор, выступающий в роли исследователя, рассматривает различные критерии детско-родительских отношений и описывает особенности их воздействия на самооценку ребенка. В связи с чем, полученную информацию можно обобщить и представить в виде таблицы для придания ей наглядности и целостности (см. таблицу 1.1).

Таблица 1.1 —  Особенности влияния детско-родительских отношений на мотивацию ребенка в различных подходах

Итак, можно сделать вывод, что мотивация, будучи значимым элементом личности ребенка, формируется на основе различных факторов, одним из которых являются детско-родительские отношения. Различные исследователи, проводившие изучение данной области, вне зависимости от того, что выделяли отдельные критерии детско-родительских отношений, влияющие на самооценку ребенка, так или иначе, указывали на важность фигуры родителя, участвующего в данном процессе. Большинство исследователей отмечают, что на формирование мотивации у ребенка активно влияют положительные отношения родителей к ребенку и друг к другу, теплые эмоциональные отношения, выстроенные между каждым из родителей и ребенком, непосредственно гармоничные супружеские отношения, теплый психологический климат в семье, демонстрация родителями принятия ребенка. Дальнейшее изучение проблемы взаимосвязи отношений в семье и самооценки может определить направления в разработке оптимальных стратегий построения таких детско-родительских отношений, которые могут положительно сказаться на самооценке ребенка, а значит на становлении его личности в целом.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1

Важное значение для полноценной учебной деятельности младших школьников имеют внутренние мотивы личности и внешние мотивы, способствующие самоутверждению и выполнению своих обязанностей.

Мотивационный этап состоит из таких учебных задач: определение проблемной ситуации, формулировка содержания учебной программы, самоконтроль и самооценка.

Система психолого-педагогических условий формирования мотивов и потребностей младших школьников включает в себя:

• содержание обучения должно быть увлекательным, интересным, эмоциональным;
• отношения между учителем и учащимися должны основываться на взаимном чувстве уважения, доброжелательности, открытости, гуманности;
• формирование и развитие у учащихся самостоятельности, инициативности, активности в обучении;
• развитие ответственного отношения к обучению;
• введение в учебный процесс интерактивных технологий для развития творческих и креативных способностей учащихся;
• совершенствование интеллектуальных способностей и творческого мышления школьников в процессе их обучения.

В обобщенном же виде стили детско-родительских отношений делят на авторитарный, попустительский и демократичный. К ним можно добавить хаотический и опекающий стили. Оптимальным стилем является демократический (или авторитетный), т.к. он позволяет мягко направлять развитие ребёнка, учитывая его мнение, не приводит к излишнему дистанцированию разных поколений и позитивно влияет как на внутрисемейную атмосферу, так и на внешнее окружение семьи

Страницы: 1 2