Вопросы к зачету по дисциплине «Теория и методика воспитания»

Понятие цели воспитания. Иерархия целей и задач воспитания и образования. Задачи воспитания

Деятельность  учителя направлена на формирование личности растущего человека. Результаты ее находят отражения в облике воспитанника, в чертах его личности, в характере  и поведения. Полноценное  развитие личности осуществляется при  условии, если воспитание наиболее полно  отражает требования общества, определяющие  цель воспитания.

Цели воспитания, как и цели любой человеческой деятельности, являются исходным моментом в построении всей системы воспитания, ее содержания, методов, принципов.

Цель — идеальная модель результата деятельности. Цель воспитания сеть заранее определяемое представление о результате воспитательного процесса, о качествах, состоянии личности, которые предполагается сформировать. Выбор целей воспитания не может быть случайным.

Как показывает исторический опыт, цели воспитания формируются под влиянием изменяющихся потребностей общества и под воздействием философских и психолого-педагогических концепций. Динамизм, вариативность целей воспитания подтверждаются и современным состоянием этой проблемы.

Цель  воспитания сообщает деятельности воспитателей перспективный, созидательный характер. Без точного знания цели и ее учета  в воспитательной деятельности нет  и не может быть полноценного воспитания.

В цели воспитания выражен определённый идеал, сформулированы требования к человеку — каким он должен быть и для каких общественных нужд его надо подготовить.

Следует отметить, что в современной педагогике проблема целей воспитания  является дискуссионной. Ни одно из существующих определений цели воспитания не представляется исчерпывающим.

В различных  педагогических концепциях цель воспитания трактуется в зависимости от сознательно  – философской позиции авторов.

Современная отечественная педагогика предполагает наличие как идеальной, так и  реальной цели воспитания.

Идеальная цель воспитания отражает соответствие идеалу воспитания, под которым понимается всесторонне развитая гармоническая личность.

Философы  древности представляли себе человека  средоточением  функциональных добродетелей. В дальнейшем проблема  всесторонне развитой личности была сформулирована К. Марксом.

История развития человеческого общества показывает, что в одном человеке реально  не могут быть развиты с должной  полнотой все стороны его личности. Идеальная цель воспитания является ориентом на возможности человека и помогает сформулировать задачи воспитания в разных направлениях многогранной личности.

Реальные  цели воспитания в отличие от идеальных изменяются в зависимости от целого ряда условий.

Реальные  цели воспитания имеют исторический характер.

Сформулированная  обществом реальная цель воспитания носит объективный характер, поскольку  отражает принятые обществом ценности и направлена на воспитание необходимых  обществу людей.

Цели  воспитания могут носить и субъективный характер – как правило, в том  случае, когда конкретная семья формирует  для себя, каким они хотят вырастить  своего ребенка. Такая цель может  совпадать с реальной объективной  целью, а может и вступать с  нею в противоречие.

В истории  педагогики цели воспитания рождаются в бесконечных спорах о том, что такое воспитанный человек, каким он должен быть.

Древние мыслители полагали, что целью  воспитания должно быть воспитание добродетелей: Платон  отдавал предпочтение воспитанию ума, воли, чувств; Аристотель – воспитанию мужества и закаленности (выносливости), умеренности и справедливости, высокой  интеллектуальности и моральной  частоты.

По мнению Я.А. Коменского, воспитание должно быть направленно на достижение трёх целей: познание себя и окружающего мира (умственное воспитание), управление собой (нравственное воспитание) и стремление к Богу (религиозное воспитание).

Дж. Локк  считал, что главная цель воспитания – сформировать джентльмена, человека, «умеющего вести свои дела мудро  и предусмотрительно».

К. Кельвеций  утверждал, что в основу воспитания должна быть положена «единая цель». Эта цель может быть выражена как стремление к благу общества, то есть к наибольшему удовольствию и счастью наибольшего числа граждан.

Ж.Ж. Руссо твердо стоял  на позициях подчинения цели воспитания общечеловеческим ценностям.

И. Песталоцци говорил, что цель воспитания – развить  способности и дарования человека, заложенные в него природой,  постоянно  их совершенствовать и таким образом  обеспечить гармоническое развитие сил и способностей человека.

И. Кант возлагал на воспитание большие надежды и  видел его цель в том, чтобы  готовить воспитанника к завтрашнему  дню.

И. Гербарт целью воспитания считал всестороннее  развитие интересов, направленное на гармоническое формирование человека.

По мнению К.Д. Ушинского, воспитанный человек  – это, прежде всего человек нравственный: «Мы смело, высказываем убеждение, что влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо  более важную, чем развитие ума  вообще, наполнение головы  познаниями».

Сегодня главная цель средней общеобразовательной школы – способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать её творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей.

Установка на развитие личности придает «человеческое измерение» таким целям школы, как выработка у учеников осознанной гражданской позиции, готовности к жизни, труду и социальному творчеству, участию в демократическом самоуправлении и ответственности за судьбу страны и цивилизации.

Среди задач воспитания в современной системе российского образования выделяются следующие:

• формирование у каждого воспитанника ясной смысложизненной установки, соответствующей природным задаткам и конкретному индивидуальному социальному положению;
• гармоническое развитие личности, ее нравственных, интеллектуальных и волевых сфер на основе ее природных и социальных возможностей и с учетом требований общества;
• овладение общечеловеческими нравственными ценностями, гуманистическим опытом Отечества, призванными служить прочным фундаментом всего духовного мира личности;
• формирование активной гражданской позиции, соответствующей демократическим преобразованиям общества, правам, свободам и обязанностям личности;
• развитие активности в решении трудовых, практических задач, творческого отношения к выполнению своих производственных обязанностей;
• обеспечение высокого уровня общения, взаимоотношений в учебном и трудовом коллективе на основе сложившихся социально значимых коллективных норм.

Педагогические цели, по В. Воронову, могут быть разного масштаба и составляют некоторую иерархию — ступенчатую систему. Высшая ступень — государственные цели, общественный заказ.

Можно сказать, это цели-ценности, которые отражают представление общества о человеке и гражданине страны. Они разрабатываются специалистами, принимаются правительством, фиксируются в законах и других документах.

Следующая ступень — цели-стандарты, цели отдельных образовательных систем и этапов образования, они отражаются в образовательных программах и стандартах. Например, цели обучения в средней школе и на его отдельных уровнях: начальная, основная, полная средняя школа. Более низкая ступень — цели обучения по отдельному предмету или воспитания детей определенного возраста. Наконец, цели отдельной темы, урока или внеурочного мероприятия.

В человеческом обществе многое стандартизируется, особенно в области производства. Образование тоже должно отвечать определенным требованиям, обладать необходимым качеством.

Образовательные стандарты — это требования к содержанию и уровню знаний учащихся. Они описывают минимум знаний, умений, качеств как выпускника общеобразовательной школы, так и специалиста, окончившего профессиональную школу.

Стандарты призваны обеспечивать необходимое качество образования в стране и соответствие его международному уровню. В педагогическом образовании, в подготовке учителей тоже имеются стандарты, определяющие требования к учителю, специалисту по предмету.

На двух последних уровнях цели принято формулировать в терминах поведения, описывая планируемые действия учащихся. И здесь различают собственно педагогические задачи (СПЗ) и функциональные педагогические задачи (ФПЗ).

СПЗ — это задачи на изменение ученика, перевод его из одного состояния, уровня воспитанности, в другое: был слабым читателем, не интересовался литературой — стал развитым подготовленным читателем, имеющим интерес и навыки анализа и оценки литературы.

СПЗ описывается как задача развить такие-то качества личности. ФПЗ — задачи отдельного педагогического акта: например, организовать обсуждение новинок литературы в классе.

ФПЗ относится к СПЗ как частное к общему, система ФПЗ, то есть цепь действий ведет к решению СПЗ, формированию заданных свойств учеников.

 

1. Соотношение понятий «воспитание» и «воспитательные процессы». Сущность воспитательного процесса и его диалектическое развитие.
2. Принципы воспитания. Единство и взаимосвязь принципов воспитания в целостном воспитательном процессе.
3. Понятие о методах воспитания. Основные классификации методов воспитания.
4. Педагогические условия оптимального отбора и эффективного применения методов воспитания.

 

Развитие личности как педагогическая проблема

Одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики является проблема личности и ее развития в специально организованных условиях. Она имеет различные аспекты, поэтому рассматривается разными науками: возрастной физиологией и анатомией, социологией, детской и педагогической психологией и др. Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для гармоничного развития личности в процессе обучения и воспитания.

В педагогике и психологии по проблеме личности и ее развития имели место три основных направления: биологическое, социологическое и биосоциальное.

Представители биологического направления, считая личность сугубо природным существом, все поведение человека объясняют Действием присущих ему от рождения потребностей, Влечений и Инстинктов (3. Фрейд и др.). Человек вынужден подчиняться требованиям общества и при этом постоянно подавлять естественные потребности. Чтобы скрыть эту постоянную борьбу с самим собой, он «надевает маску» или неудовлетворение естественных потребностей замещает занятиями каким-либо видом деятельности.

Представители социологического направления считают, что хотя человек рождается как существо биологическое, однако в процессе своей жизни он постепенно социализируется благодаря влиянию на него тех социальных групп, с которыми он общается.

Представители биосоциального направления считают, что психические процессы (ощущение, восприятие, мышление и др.) имеют биологическую природу, а направленность, интересы, способности личности формируются как явления социальные. Такое целение личности никак не может объяснить ни ее поведение, ни ее развитие.

Современная педагогическая наука рассматривает личность как единое целое, в котором биологическое неотделимо от социального. Изменения в биологии личности сказываются не только на особенностях ее деятельности, но и на образе жизни. Однако решающую роль играют те мотивы, интересы, цели, т.е. результаты социальной жизни, которые, определяя весь облик личности, придают ей силы для преодоления своих физических недостатков и особенностей характера (вспыльчивость, стеснительность и т.п.).

Личность, будучи продуктом общественной жизни, в то же время является живым организмом. Отношения социального и биологического в формировании и поведении личности чрезвычайно сложны и оказывают неодинаковое воздействие на нее на разных этапах развития человека, в разных ситуациях и видах общения с другими людьми. Так, смелость может доходить до безрассудства, когда побуждается желанием привлечь к себе внимание (естественная потребность в признании). Другого человека смелость побуждает идти навстречу жизненным трудностям, хотя об этом никто, кроме него, не знает. Важно видеть и степень выраженности качества. Чрезмерная вежливость, например, может граничить с подхалимством, послушание – быть показателем пассивного исполнения требований, безразличия, а непоседливость – свидетельствовать о живости интереса, быстроте переключения внимания и др.

Личность, по определению Л. С. Выготского, – это целостная психическая система, которая выполняет определенные функции и возникает у человека, чтобы обслуживать эти функции.

Основные функции личности– творческое освоение общественного опыта и включение человека в систему общественных отношений. Все стороны личности обнаруживаются только в деятельности и в отношениях с другими людьми. Личность существует, проявляется и формируется в деятельности и общении. Отсюда и важнейшая характеристика личности – социальный облик человека, всеми своими проявлениями связанного с жизнью окружающих его людей.

Существуют различия и в понимании сущности развития личности. Метафизики рассматривают развитие как процесс количественного накопления, как простое повторение, увеличение или уменьшение изучаемого явления. Последователи диалектического материализма при изучении этого вопроса рассматривают развитие как неотъемлемое свойство природы, общества и мышления, как движение от низшего к высшему, как рождение нового и отмирание или преобразование старого.

При таком подходе развитие личности представляет собой единый биосоциальный процесс, в котором происходят не только количественные изменения, но и качественные преобразования. Эта сложность обусловливается противоречивостью процесса развития. Более того, именно противоречия между новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения и воспитания, выступают движущими силами развития личности.

К таким противоречиям относятся:

— противоречие между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения;

— противоречие между возросшими физическими и духовными возможностями ребенка и старыми, ранее сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности;

— противоречие между растущими требованиями со стороны общества, группы взрослых и наличным уровнем развития личности.

Названные противоречия характерны для всех возрастов, но приобретают специфику в зависимости от возраста, в котором проявляются. Разрешение противоречий происходит через формирование более высоких уровней деятельности. В результате ребенок переходит на более высокую ступень своего развития. Потребность удовлетворяется, противоречие снимается. Но удовлетворенная потребность рождает новую потребность, более высокого порядка. Одно противоречие сменяется другим – развитие продолжается.

В процессе обучения и воспитания общие противоречия конкретизируются, приобретая более яркие формы. Это противоречия между требованиями к воспитанникам и их подготовленностью к восприятию и реализации этих требований; между воспитательными воздействиями и «сопротивлением материала». В педагогическом процессе проявляются также противоречия, связанные с условиями развития общества, и противоречия, возникающие как следствие недостатков воспитательной работы.

Ученые, занимающиеся изучением социализации детей на этапе первобытного общества, считают, что образование в ту эпоху было вплетено в систему общественно-производственной деятельности. Функции обучения и воспитания, передачи культуры от поколения к поколению осуществлялись всеми взрослыми непосредственно в ходе приобщения детей к выполнению трудовых и социальных обязанностей.

Расширение границ общения, развитие языка и культуры привели к увеличению информации и опыта, подлежащего передаче молодым людям. Однако возможности его освоения были ограничены. Это противоречие разрешалось путем создания общественных структур, или социальных институтов, специализирующихся на накоплении и распространении знаний.

Возникновение частной собственности, выделение семьи как экономической общности людей привели к обособлению обучающих и воспитательных функций и переходу от общественного образования к семейному, когда в роли педагога выступали не община, а родители. Главной целью образования стало воспитание хорошего хозяина, наследника, способного сохранять и умножать накопленное родителями имущество как основу семейного благосостояния.

Однако уже мыслители древности осознавали, что материальное благополучие отдельных граждан и семей зависит от могущества государства. Последнее может быть достигнуто не семейными, а общественными формами образования. Так, древнегреческий философ Платон, например, считал обязательным для детей правящего класса получение образования в специальных государственных учреждениях. Его взгляды отражали систему образования, сложившуюся в Древней Спарте. Контроль государства за воспитанием начинался с первых дней жизни ребенка. С семи лет мальчиков отправляли в интернаты, в которых был установлен суровый уклад жизни. Главная цель образования состояла в воспитании сильных, выносливых, дисциплинированных и искусных воинов, способных самоотверженно защищать интересы рабовладельцев. Аналогичная система образования существовала и в Древних Афинах.

Нужно отметить, что сила Спарты и Афин во многом была обусловлена сложившимися в них системами образования, которые обеспечивали высокий уровень культуры населения. Существование наряду с семейным государственных, храмовых и других форм образования было характерным для многих рабовладельческих обществ.

Движущей силой развития образования в этот период являлись его внутренние противоречия. Изобретение письменности, математической символики не только произвело переворот в способах накопления, хранения и передачи информации, но и радикально изменило содержание образования и методы обучения. Усвоение учебного материала требовало ежедневных специальных занятий в течение ряда лет. Для организации учения нужны были люди, подготовленные к этому.

Таким образом, произошло выделение из единого процесса воспроизводства общественной жизни духовного воспроизводства – образования, осуществляемого с помощью обучения и воспитания в приспособленных для этих целей учреждениях. Это означало и переход от неинституциональной социализации к институциональной.

Крупные школы имелись уже в IIIв. до н.э., например, в Двуречье и Египте. В них каждый учитель преподавал свой предмет: один – письменность, другой – математику, третий – религию и мифологию, четвертый – танцы и музыку, пятый – гимнастику и т.д.

Средние века в Западной и Центральной Европе характеризуются утверждением христианской религиозной идеологии. Поэтому школы, как правило, открывались и содержались церковью, преподавание вели монахи и священники. Их главной целью было распространение религии, упрочение влияния церкви в обществе. В наиболее крупных школах наряду с обучением чтению, письму, счету, пению, латыни изучали геометрию, астрономию, музыку, риторику. Готовили такие школы не только служителей церкви, но и образованных людей для светской деятельности.

Усложнение общественной жизни и государственного механизма требовало все больше образованных людей. Их подготовкой стали заниматься городские школы, которые были независимы от церкви. В XII–XIIIвв. в Европе появились университеты, достаточно автономные по отношению к феодалам, церкви и городским магистратам. Они готовили врачей, аптекарей, юристов, нотариусов, секретарей и государственных чиновников.

Возросшие социальные потребности в образованных людях привели к отказу от индивидуального обучения и переходу к классно-урочной системе в школах и лекционно-семинарской – в университетах. Применение этих систем обеспечило организационную четкость и упорядоченность образовательного процесса, позволило передавать информацию одновременно десяткам и сотням людей. Это повысило эффективность образования в десятки раз, оно стало значительно доступнее для большинства населения.

Развитие образования в докапиталистическую эпоху было обусловлено потребностями торговли, мореплавания, промышленности, но до сравнительно недавнего времени оно не оказывало существенного влияния на производство и экономику. Многие прогрессивные мыслители видели в образовании лишь гуманистическую, просветительскую ценность.

Положение стало меняться по мере того, как крупная машинная индустрия потребовала смены старого способа производства, стереотипов мышления и систем ценностей. Развитие математики, естествознания, медицины, географии, астрономии и навигации, инженерного дела, необходимость широкого использования научного знания пришли в противоречие с традиционным, преимущественно гуманитарным, содержанием образования, в центре которого было изучение древних языков. Разрешение этого противоречия связано с возникновением реальных училищ и технических школ, высших технических учебных заведений.

Объективные требования производства и борьба трудящихся за демократизацию образования уже в XIXв. привели к тому, что в наиболее развитых странах были приняты законы об обязательном начальном образовании.

Перед второй мировой войной для успешного овладения рабочими специальностями потребовалось уже среднее образование. Это проявилось в увеличении сроков обязательного обучения в школе, расширении школьных программ за счет естественно-научных дисциплин, отмене в ряде стран платы за начальное и среднее школьное образование. Неполное, а затем полное среднее образование становится основным условием воспроизводства рабочей силы.

Вторая половина XXв. характеризуется небывалым охватом детей, молодежи и взрослых различными формами образования. Это период так называемого образовательного взрыва. Такое стало возможным потому, что автоматы, придя на смену механическим машинам, изменили положение человека в производственном процессе.

Жизнь поставила вопрос о работнике нового типа, гармонично сочетающем в своей производственной деятельности функции умственного и физического, распорядительского и исполнительского труда, постоянно совершенствующем технологию и организационно-экономические отношения. Образование стало необходимым условием воспроизводства рабочей силы. Человек, не имеющий образовательной подготовки, сегодня фактически лишен возможности получить современную профессию.

Таким образом, выделение образования в специфическую отрасль духовного производства отвечало историческим условиям и имело прогрессивное значение.

Образование как социальное явление – это, прежде всего, объективная общественная ценность. Нравственный, интеллектуальный, научно-технический, духовно-культурный и экономический потенциал любого общества непосредственно зависит от уровня развития образовательной сферы.

Однако образование, имея общественную природу и исторический характер, в свою очередь, обусловлено историческим типом общества, которое реализует эту социальную функцию. Оно отражает задачи социального развития, уровень экономики и культуры в обществе, характер его политических и идеологических установок, так как и педагоги и воспитанники являются субъектами общественных отношений.

Итак, образование как социальное явление– это относительно самостоятельная система, функцией которой являются обучение и воспитание членов общества, ориентированные на овладение определенными знаниями (прежде всего научными), идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых, в конечном счете, определяется социально-экономическим и политическим строем данного общества и уровнем его материально-технического развития.

Формирование у школьников основ научного мировоззрения в научно воспитательном процессе

Научная педагогическая концепция исходит из идеи целостного становления личности в системе общественных отношений, деятельности, общения, в органическом единстве ее мировоззренческого сознания, чувств и воли. Мировоззрение личности действенно и жизненно эффективно тогда, когда в нем отражаются гармония и противоречия жизни. Мировоззренческое сознание обусловливает чувства и волю ребенка; чувства — подкрепляют сознание и стимулируют волю; воля — направляется сознанием и управляет чувствами.

Мировоззрение как устойчивое внутреннее состояние детского сознания представляет собой органическое единство научных взглядов и убеждений с процессом их познания, творческого применения, сопутствующими чувствами и эмоциональными переживаниями, а также волевыми устремлениями. Оно повседневно проявляется в поведении ребенка, в его отношениях с миром. Поэтому воспитание мировоззрения не может быть лишь формированием чистого сознания. В действительности это сложный процесс одновременного, в органическом единстве, развития научного сознания, культуры мышления, чувств и эмоциональных отношений, целеустремленности и культуры волевых действий.

Мировоззренческое воспитание как органическое единство сознания, мышления, чувств и воли, осуществляющееся в единстве учебно-воспитательного процесса и жизни, требует комплексного подхода ко всему делу воспитания. Мировоззрение может явиться только результатом целостной, комплексной организации учебно-воспитательного процесса: интеллектуально-эмоционального познания мира и его практического освоения. Сознание ребенка, как система взглядов и убеждений, формируется прежде всего в результате освоения науки. И вместе с тем в этом процессе формируются чувства и воля.Чувства ребенка как система эмоционального отношения к миру проявляются и воспитываются прежде всего в реальных отношениях и в результате овладения искусством как формой общественного сознания. Вместе с тем в процессе общения и овладения искусством формируется общественное сознание детей, стимулы поведения и волевая направленность. Воля ребенка как система целенаправленных действий и поведения формируется прежде всего в труде и общественно полезной работе. Одновременно в ходе практической целеустремленной деятельности укрепляется общественное сознание и совершенствуется культура чувств.

Педагогика исходит из научно-философских основ учебного плана, которыми обусловливается отбор основных предметов, способных в совокупности с достаточной полнотой раскрыть перед учащимися мировоззренческую картину мира и обеспечить научной базой их практическую деятельность. Этим обеспечивается внутренняя логика взаимосвязи и взаимозависимости подлежащих изучению наук. Все учебные предметы имеют две педагогические задачи: прямую — раскрытие законов и изучение фактов конкретной науки и косвенную — включение ее фактов и законов в целостную систему мировоззрения. Косвенная задача в мировоззренческом смысле является для учителя одной из важнейших.

Предметы естественно-математического цикла дают возможность учителю, с учетом особенностей возрастного развития детей, раскрыть перед ними идею материальности мира природы. Межпредметные связи позволяют показать единство материальной действительности, взаимосвязь и взаимозависимость различных форм существования и движения материи. Еще до знакомства с философским определением материи как объективной реальности, данной нам в ощущении, дети учатся познавать ее в теории и на практике, открывают для себя тот непреложный факт, что материальный мир постоянно развивается, движется, изменяется и что процесс его познания человеком не будет иметь конца.

Наиболее сложным для детей является уяснение идеи изначального самодвижения и саморазвития материи. Учитель на конкретных фактах противоречивого взаимодействия явлений природы показывает подлинные механизмы развития объективной действительности. Предметы естественно-математического цикла, особенно биология, математика, физика, химия, дают богатый материал для изучения и практического познания общих законов диалектики. Школьники накапливают целый арсенал фактов, наблюдений, дающих пищу для диалектических умозаключений. Они знакомятся с явлениями перехода вещества из одного качественного состояния в другое, выясняя механизмы подобных превращений, узнают о противоречиях, единстве и взаимодействии положительно и отрицательно заряженных частиц, о так называемых молекулах—зеркальных антиподах; о взаимозависимости процессов, протекающих в микро-, макро- и мегамирах; о преемственности в развитии жизни; старении, умирании и рождении новых растений и организмов. Все это рисует в сознании детей подлинно научную картину противоречивого динамичного мира, материального единства природы, взаимозависимости и всеобщей взаимосвязанности явлений, универсальности и специфичности законов развития. Школьники убеждаются, что приобретенные ими знания являются истинными, проверенными в общественно-историческом опыте людей, составляющими научную основу производства материальных благ. Это придает их формирующимся взглядам действенно-практический характер. В ходе научного познания естественного мира как диалектически развивающейся целостной материальной системы учащиеся преодолевают формализм и догматизм в мышлении, приучают и приспосабливают свою мысль к адекватному отражению диалектики жизненных процессов. Правильно схваченная и отраженная в сознании диалектика вещей делает само мышление диалектическим.

Особо важное значение для формирования мировоззрения как совокупности взглядов, убеждений, чувств, воли имеют предметы общественно-гуманитарного цикла. История, обществоведение, основы государства и права, как и естественные предметы, имеют единую философскую и историческую основы. Изучая общественно-гуманитарный цикл предметов, дети усваивают определенную сумму фактов из жизни человеческого общества, основные законы и перспективы его развития.

В процессе изучения предметов общественно-гуманитарного цикла продолжается дальнейшее формирование мышления школьников. Они учатся конкретно-историческому анализу для понимания общественных явлений и событий. Рассматривая общественное явление исторически, ребята узнают, почему и как оно возникло, проявилось, с какими другими явлениями связано, какое место занимает в общем процессе и в каком направлении развивается. Учащиеся учатся видеть противоречивость общественных событий, понимать противоречия как движущую силу развития. Конкретно-историческое мышление дает возможность детям уже в школе овладеть способностью грамотно оценивать события в стране и за рубежом, самостоятельно разбираться в потоке научной и политической информации мировоззренческого характера.

Центральное место в формировании мировоззрения детей в процессе воспитания нравственно-эстетических чувств занимают предметы искусства: литература, изобразительное искусство, музыка и проникающие в содержание различных учебных предметов театр и кино. Наиболее важные проблемы преподавания искусства в школе связаны с идеей целостного освоения детьми художественных произведений как явлений изящного искусства, развития идейно-эмоционального, подлинно эстетического отношения к ним, а также специфического анализа художественного образа. Диалектика художественного произведения заключается в том, что оно одновременно объективная картина действительности и система взаимозависимых и взаимодействующих, созданных с определенных идейных позиций художественных образов^ способных пробуждать в человеке эмоциональный отклик. Чтобы художественная действительность, заключенная в произведении, ожила, эффективно пробуждала чувства детей, стала внутренним достоянием ребенка, необходимы развитая духовная потребность и умение целостного восприятия всего произведения. Школьник и его учитель не могут анализировать произведение искусства, оставшееся в книге, нотах, на полотне, на пленке. Только спроецированное во всей художественной полноте в сознание школьников художественное произведение порождает переживания, мысли, чувства — все то, что может быть соотнесено с мыслями, переживаниями, чувствами героев, других людей, самого автора и подвергнуто анализу, сравнению, обобщению, противопоставлению.

Огромную роль в формировании мировоззрения школьников играет собственная практическая, творческая деятельности в различных видах искусства. Дети творят в области изобразительной деятельности, литературы, музыки, танца, театра. Все это порождает необходимость не только развивать у школьников способность восприятия художественных произведений, но и знакомить их с языком искусства, вооружать умениями и навыками практической деятельности. В период детства, наиболее активного эмоционального отношения ребенка к миру, важно использовать самодеятельность детей в области искусства как средство мировоззренческого самовыражения и самосознания, как средство самопознания и самовоспитания. Создавая литературное произведение, изображая свои представления и мысли на бумаге, исполняя ту или иную роль в пьесе, ребенок утверждает себя, проявляет свои взгляды и убеждения, расширяет свой мировоззренческий кругозор.

Практически действенному утверждению мировоззрения детей активно способствует и их общественно полезный и производительный труд. Трудовая деятельность, участие в производственных отношениях, достижение успеха в труде дают возможность убедиться в правильности своих взглядов, реализовать себя как личность, действующую в соответствии с убеждениями.

Таким образом, мировоззрение школьников представляет собой исходные основы научных взглядов и убеждений, тесно связанных с чувствами и волей. Оно вооружает учащихся научной методологией и способами мышления, дает возможность объяснять мир с научных позиций, познавать его, опираясь на законы диалектики, и участвовать в его преображении.

Мировоззрение определяет отношение к миру, ко всем формам общественного сознания. Его формирование у детей осуществляется постепенно, концентрически и противоречиво. Сначала ребенок относится к окружающей действительности, побуждаемый непосредственными потребностями, интересами, обыденными представлениями. Но уже к подростковому возрасту потребности и интересы осмысливаются на основе научных знаний, приобретаемых в обучении, уточняющих или заменяющих обыденное понимание. В сознании подростка происходит переоценка ценностей, расширение кругозора научных представлений и углубление понятий. Этому содействует постепенно укрепляющееся стремление к самообразованию и самовоспитанию, являющееся важнейшей движущей силой превращения знаний в убеждения. В подростковый период развития дети с увлечением углубляются в изучение отдельных учебных предметов, осознанно заменяют обыденное понимание жизни научным. Избирательный интерес к познанию отдельных наук продолжает укрепляться у старшеклассников. Вместе с тем юноши и девушки становятся способными объединять в своем мышлении знания из различных наук, делать теоретические обобщения, устанавливать связи и зависимости между явлениями и событиями, придавать накопленным знаниям определенную завершенность, приводить их в систему. Единство и целостность представлений реальной деятельности—важнейший признак наличия мировоззрения, способного оказывать влияние на отношение школьника и его поведение. В педагогическом процессе мировоззрение формируется как система знаний, способствующая осмыслению мира в его развитии.

Утверждение истины в сознании, превращение ее в убеждение достигается в результате преодоления противоречий, реально существующих в жизни. Убеждения школьника утверждаются путем преодоления противоречий, в которое вступают приобретаемые им научные знания с обыденными представлениями, стихийным личным опытом. В его сознании происходит стимулируемая учебным процессом духовная работа по критике и преодолению искаженных, ненаучных привычных представлений и понятий. Это противоречие теоретического познания способствует превращению убеждения в духовное достояние личности, побуждает к его отстаиванию, проведению в жизнь. Мировоззренческие убеждения становятся духовной основой социальной активности.

Переход знаний в устойчивые взгляды осуществляется более интенсивно, когда учащиеся вовлекаются в самостоятельный поиск. Возникновение потребности в теоретическом знании и его практическом применении облегчает детям процесс превращения знаний и взглядов в убеждения. По мере того, как ребенок обогащается духовно, он активно включает в круг своего общения приобретенные убеждения: рассказывает о них родителям и знакомым взрослым, исподволь проверяя самого себя, обсуждает их с единомышленниками-сверстниками, вступает в жаркие споры и дискуссии с идейными противниками. Школьник стремится быть в согласии с самим собой, своим внутренним миром, поступая в соответствии с убеждениями и борясь с тем, что им противоречит.

Наиболее общими критериями сформированности мировоззрения является:

• глубина научных знаний, их объединенность в целостную систему, объясняющую сущность и закономерности явлений природы, общества, мышления;
• развитая способность диалектического осмысления действительности, совершенствования мировоззрения, обнаруживающаяся в умелом анализе школьниками новых для них явлений, общественных событий, произведений искусства;
• проявление социальной активности, эмоционально-волевой общественной целеустремленности, направленности деятельности на воплощение идеалов в жизни, их пропаганду и защиту.

 

Действенная роль воспитательных организаций в процессе социализации

В процессе социализации воспитательные организации играют двоякую роль.

С одной стороны, именно в них осуществляется социальное воспитание как относительно социально контролируемая часть социализации.

С другой стороны, они, как всякие человеческие общности, влияют на своих членов стихийно в процессе взаимодействия членов организации. И это влияние по своему характеру не совпадает с ценностями и нормами, культивируемыми в процессе социального воспитания.

Основными функциями воспитательных организаций в процессе социализации можно считать следующие:

• приобщение человека к культуре общества;
• создание условий для индивидуального развития и духовно-ценностной ориентации;
• дифференциация воспитуемых в соответствии с их личностными ресурсами применительно к реальной социально-профессиональной структуре общества;
• автономизация подрастающих поколений от взрослых.

Социализация в воспитательных организациях происходит прежде всего с помощью институционального механизма. Взаимодействуя в различных организациях, человек накапливает соответствующие знания и опыт социально одобряемого поведения.

Одновременно он приобретает опыт имитации такого поведения, опыт относительно бесконфликтного избегания выполнения культивируемых в воспитательных организациях общественных норм. Какие нормы будут усвоены, какие будут лишь имитироваться, какие избегаться — зависит от характера жизнедеятельности и атмосферы тех коллективов, которые возникают в воспитательных организациях.

Позитивная социализация в коллективе происходит тогда, когда жизнь коллектива настолько насыщенна и привлекательна, что создает возможности для удовлетворяющего общения с товарищами и вызывает стремление общаться с ними. К сожалению, эти условия далеко не всегда имеются в реальности.

Так, жизнь школы, лагеря, ПТУ и пр. нередко неинтересна и формальна, а порой превращается в вереницу шумных и трескучих мероприятий. В результате наблюдаются уменьшение роли коллективов в жизни многих ребят (особенно по мере их взросления), стремление удовлетворить свои интересы и потребности, в том числе и в общении, вне воспитательных организаций.

Очень интенсивную роль институциональный механизм социализации играет в летних и зимних лагерях. В лагере ребенок, подросток, юноша, девушка попадают в совершенно новую ситуацию. Новое окружение, новые условия жизни требуют от человека во многом заново строить общение с людьми, интенсивно проявлять себя, чтобы найти приятелей, друзей.

В лагере жизнь не только ограничена во времени и пространстве, но и очень насыщена общением в процессе весьма разнообразного взаимодействия. Концентрированное, разнообразное общение заставляет проявлять в одном и том же окружении свои самые различные личностные свойства.

Неудачи в общении в лагере компенсировать негде. Поэтому, попав сюда, человек вынужден разбираться в самом себе, для того чтобы найти верные пути к контакту с окружающими. Не менее интенсивно идет здесь и узнавание других людей. А попутно и усвоение норм и эталонов поведения, а также овладение на практике способами имитации этих норм и эталонов.

Наряду с институциональным механизмом социализации в воспитательных организациях весьма эффективно проявляются межличностный и особенно стилизованный механизмы.

В процессе стихийной социализации воспитательная организация как всякая социально-психологическая общность влияет на входящих в нее в ходе реальной практики взаимодействия ее членов, которая по своему содержанию, стилю и характеру неидентична, а порой существенно расходится с декларируемыми устремлениями воспитателей.

Знания и опыт реальной жизни, которые при этом стихийно получают воспитуемые, в большой своей части оказываются «непрактичными» для взаимодействия в воспитательной организации с точки зрения ее основной функции — воспитания, но помогают приспосабливаться к жизни в обществе.

На процесс самоизменения своих членов воспитательная организация влияет в зависимости от ее быта, содержания и форм организации жизнедеятельности и взаимодействия, которые создают более или менее благоприятные возможности для развития человека, удовлетворения им своих позитивных потребностей, способностей и интересов.

В относительно социально контролируемой социализации воспитательные организации играют ведущую роль, ибо именно в них человек в большей или меньшей мере приобретает институ-циализированные знания, нормы, опыт, т.е. именно в них осуществляется социальное воспитание.

Социальное воспитание можно рассматривать как процесс относительно социально контролируемой социализации, осуществляемый в специально созданных воспитательных организациях, который помогает развить возможности человека, включающие его способности, знания, образцы поведения, ценности, отношения, позитивно ценные для общества, в котором он живет.

Иными словами, социальное воспитание представляет собой взращивание человека в ходе планомерного создания условий для его относительно целенаправленного позитивного развития и духовно-ценностной ориентации.

Эти условия создаются в ходе взаимодействия индивидуальных и групповых (коллективов) субъектов в трех взаимосвязанных и в то же время относительно автономных по содержанию, формам, способам и стилю взаимодействия процессах: организации социального опыта, образования и индивидуальной помощи.

Организация социального опыта осуществляется через:

• организацию быта и жизнедеятельности формализованных групп (коллективов);
• организацию взаимодействия и обучения ему;
• стимулирование самодеятельности в формализованных группах и влияния на неформальные микрогруппы.

Социальный опыт — в широком смысле — единство различного рода умений и навыков, знаний и способов мышления, норм и стереотипов поведения, интериоризированных ценностных установок, запечатленных ощущений и переживаний, опыта взаимодействия с людьми, опыта приспособления и обособления, а также самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения.

Образование включает в себя:

• систематическое обучение (формальное образование, как основное, так и дополнительное);
• просвещение, т.е. пропаганду и распространение культуры (неформальное образование);
• стимулирование самообразования.

Индивидуальная помощь человеку реализуется через:

• оказание содействия в решении проблем;
• создание специальных ситуаций в жизнедеятельности воспитательных организаций, в которых человек захочет и сможет позитивно раскрыться, реализоваться, утвердиться и т.д.;
• стимулирование позитивного самоизменения.

Индивидуальная помощь — это сознательная попытка помочь человеку: приобрести знания, установки и навыки, необходимые для удовлетворения своих позитивных потребностей и интересов и аналогичных потребностей других людей; осознать свои ценности, установки и умения; развить самознание, самоопределиться, самореализоваться и самоутвердиться; развить понимание и восприимчивость по отношению к себе и другим людям, к социальным проблемам; развить чувство причастности к группе и к социуму.

Естественно, что мера систематичности, интенсивности, характер, содержание, формы и способы организации социального опыта, образования и индивидуальной помощи непосредственно зависят от возраста и в определенной мере от этнической и социокультурной принадлежности воспитуемых. Они также специфичны в различных воспитательных организациях, соотношение и роль которых на каждом возрастном этапе различны в том или ином обществе.

Естественно также, что в различных типах воспитательных организаций и в конкретных организациях объем и соотношение отдельных составляющих (организации социального опыта, образования и индивидуальной помощи) существенно различны.

Различия зависят как от типа организации, так и, главным образом, от ценностных устремлений, установок и имплицитных концепций воспитания, которые реализуют в своей деятельности работающие в них педагоги. Последнее, в частности, определяет то, какое взаимодействие реализуется в воспитательной организации.

Взаимодействие в процессе социального воспитания представляет собой обмен между его субъектами информацией, типами и способами познания, игры, деятельности и общения, ценностными ориента-циями, социальными установками, отбор и усвоение которых имеет избирательных характер.

Такое взаимодействие в значительной мере социально дифференцировано, индивидуализировано и вариативно, поскольку конкретные участники взаимодействия, являясь членами определенных этнических, социальных и социально-психологических групп, более или менее осознанно и целенаправленно реализуют во взаимоотношениях друг с другом тот тип социального поведения, который одобряется в этих группах и имеет свою специфику (например, этнические особенности влияют на стиль взаимодействия старших с младшими).

В целом взаимодействие — диалог воспитателей и воспитуемых, и его воспитательная эффективность определяется тем, какие личности в нем участвуют, в какой мере они сами ощущают себя личностями и видят личность в каждом, с кем общаются.

Осуществляемое в процессе взаимодействия социальное воспитание в различных воспитательных организациях создает более или менее благоприятные условия и возможности для овладения человеком необходимыми с точки зрения общества социальными, духовными и эмоциональными ценностями (знаниями, убеждениями, умениями, нормами, чувствами, образцами поведения и т.д.), а также для его позитивного самоизменения в ходе приспособления к социуму и обособления в нем.

 

16. Современная трактовка принципа коллективности социального воспитания.
17. Формирование школьного коллектива. Условия и стадии развития коллектива.
18. Основные проблемы семейного воспитания. Тенденции современного семейного воспитания. Прогрессивные традиции и обычаи в практике семейного воспитания.
19. Цель и задачи трудового воспитания. Педагогические условия эффективности трудового воспитания. Основные методы трудового воспитания и виды трудовой деятельности школьников.
20. Соотношение социализированности и воспитанности.

 

Создание воспитательного пространства в микросоциуме

Определить границы микросоциума не всегда просто. В сельских поселениях, в поселках, в малых городах эти границы, как правило, совпадают с границами конкретного поселения. В средних и крупных городах микросоциума определение границ микросоциума проблематично. Микросоциум можно ограничивать двором (если речь идет о микросоциуме маленьких детей); кварталом (для младших школьников), микрорайоном (для более старших возрастных групп).

Условно микросоциум — это конкретное сельское поселение, поселок или малый город, а в средних и более крупных городах микрорайон. Микросоциум — это действующая на определенной территории общность, включающая в себя семью, соседство, группы сверстников, различные общественные, государственные, религиозные, частные и воспитательные организации, а также различные неформальные группы жителей.

Влияние микросоциума на процесс социализации детей, подростков, юношей зависит от объективных характеристик микросоциума и субъективных характеристик самого человека.

Пространственные характеристики конкретного микросоциума: в городе тот или иной микрорайон может располагаться в центре, на окраине, в срединной зоне и по-разному быть связанным с другими частями города; село или поселок могут быть более или менее изолированными и отдаленными от других поселений.

С пространственными тесно связаны архитектурно-nланировочные особенности микросоциума: в селе или поселке — компактная или разбросанная застройка; в городе — микросоциум с исторически сложившейся или индустриальной застройкой, соотношение малоэтажной и высотной застройки, открытость-замкнутость придомовых пространств, наличие, количество и качество малых архитектурных форм и т. Д.

От всех этих характеристик зависит функциональная структура пространства микросоциума: наличие или отсутствие мест для игр детей и подростков, возможностей для времяпрепровождения небольших групп и т. д.

Немаловажной характеристикой микросоциума следует считать демографическую, т. е. состав его жителей: их этническая принадлежность, однородность или неоднородность; социально профессиональный состав и степень его дифференцированности; особенности половозрастного состава (может иметь место преобладание женского или мужского населения, большое число пенсионеров или их почти полное отсутствие и т. д.); состав семей.

С точки зрения тех возможностей, которые имеются в микросоциуме для социализации детей, подростков, юношей, важную роль играет его культурно-рекреационная инфраструктура — наличие и качество работы учебно-воспитательных учреждений, кинотеатров, клубов, спортзалов, стадионов, бассейнов, музеев, театров, библиотек; наличие местных средств информации и т. п.

Важнейшей характеристикой микросоциума с точки зрения направленности его влияния на социализацию является сложившиися в нем социально психологическии климат, который во многом есть результат взаимодействия всех предыдущих характеристик микросоциума. Микроклимат определяется уровнем образования жителей, соотношением количества жителей с просоциальным, асоциальным и антисоциальным стилями жизни, наличием криминогенных семей и групп, криминальных структур, качеством работы воспитательных, культурных, спортивных и других организаций.

Эффективность и мера влияния микросоциума на социализацию конкретного человека зависит от степени его включенности в жизнь микросоциума. А здесь имеются весьма существенные различия. В деревне, поселке, малом городе практически все население в высокой степени включено в жизнь микросоциума. В среднем и крупном городе степень включенности имеет возрастные и социально-культурные различия. Если дети и подростки основную часть жизни проводят в микросоциуме, то в ранней юности происходит дифференциация. Микросоциум остается значимой сферой жизни для менее образованной части молодежи, а более образованная в его жизни практически не участвует. Соответственно и его влияние на эти группы различается весьма существенно.

Мера благоприятности того или иного микросоциума для социализации детей, подростков, юношей определяется рядом обстоятельств. Во-первых, уровнем стресса, зависящим от шума, загрязненности, перенаселенности, перенасыщенности среды проживания различными импульсами. Во-вторых, от возможностей для удовлетворения человеком потребностей, что создает или не создает у него чувство удовлетворенности. В-третьих, от того, какие возможности есть в микросоциуме для решения возрастных задач личностного, социального, интеллектуального, культурного, физического развития подрастающих поколений.

Воспитательное пространство — понятие, введенное Л. И. Новиковой и А. Т. Куракиным.

Воспитательное пространство микросоциума не возникает спонтанно, а является следствием специальной организаторской работы по его проектированию и «выращиванию», которую могут осуществлять органы самоуправления, если таковые имеются, социальные педагоги и работники, инициативные группы жителей, представители муниципальных органов власти и управления.

Воспитательное пространство микросоциума включает в себя систему взаимосвязанных воспитательных, культурно-просветительных, общественных и иных организаций, местных средств массовой коммуникации (кабельное телевидение, местные радиостанции и газеты), специалистов различного профиля (социальные педагоги и работники, психологи, медики и др.).

Все эти компоненты воспитательного пространства дополняют друг друга в процессе оказания помощи в позитивном социальном функционировании и в личностном развитии проживающих в микросоциуме индивидов, семей и различных реальных и номинальных групп населения.

Воспитательное пространство характеризуется вариативностью (И. В. Кулешова и Л. И. Новикова). Имеется в виду то, что оно может создаваться, с одной стороны, как некое целостное системное образование, а с другой — складываться в процессе интеграции воспитательного потенциала вокруг и под влиянием определенных «центров кристаллизации».

В частности, там, где это возможно, «надо интегрировать воспитательные возможности среды и школы на базе самой школы». Могут быть и другие варианты. Так, «центрами кристаллизации» воспитательного пространства могут стать внешкольные и культурно-просветительные учреждения, спортивные, досуговые и оздоровительные центры. В ряде случаев воспитательное пространство микросоциума создается благодаря усилиям детских и юношеских самодеятельных организаций, а также религиозных организаций.

В ряде случаев центрами кристаллизации воспитательного пространства становятся инициативные группы жителей, озабоченных состоянием своей среды обитания. Они могут самоорганизоваться именно для достижения этой цели. Но возможен и вариант, когда различные семейные клубы, клубы по интересам, группы взаимопомощи и прочие самодеятельные объединения жителей расширяют зону своего влияния, постепенно пытаются воздействовать на весь микросоциум для его оздоровления и превращения в благоприятную среду обитания.

Однако наиболее реальным создание воспитательного пространства становится в том случае, если в микросоциуме существует определенный орган — соцuально-психологическая служба, которая имеет свой бюджет, штатных работников различного профиля (социальных педагогов и работников, психологов, медиков, юристов и др.) и создает при себе корпус волонтеров из числа местных жителей. Служба реализует целый комплекс функций, что делает работу по созданию воспитательного пространства целенаправленной, планомерной и системной. В идеале функции социально психологической службы микросоциума включают в себя:

• диагностику ситуации в микросоциуме, определение по ее результатам экстренных и среднесрочных необходимых действий;
• интеграцию воспитательных возможностей микросоциума (материальных, кадровых, содержательных);
• развитие и создание культурно-досуговой инфраструктуры;
• стимулирование, поддержку и развитие детских, молодежных и взрослых инициатив по созданию различных клубных объединений и самодеятельных организаций;
• улучшение экологической ситуации, создание и развитие условий для массовых занятий спортом; адресную заботу о физическом развитии, питании, медицинском обслуживании и здоровом образе жизни детей, подростков и юношей;
• оказание психолого-педагогической, юридической, медикопсихологической помощи нуждающимся в ней;
• психолого-педагогическую помощь в профессиональной ориентации, адресную помощь в приобретении и изменении профессии, в трудоустройстве, в постановке на учет на бирже труда;
• работу с социально ущербными и криминогенными семьями, социально-психологическую и медицинскую помощь проблемным, неполным семьям, заботу о детях из подобных семей;
• профилактику и помощь в преодолении конфликтов в микросоциуме;
• выявление старших, дурно влияющих на младших, адресную работу с ними; профилактику и коррекцию противоправного и саморазрушительного поведения;
• социально-психологическую реабилитацию социально ущербных жителей, а также отбывших наказание.

Эффективность воспитания и позитивность социализации в целом отчасти зависят от того, удастся или нет создать воспитательное пространство, и от того, сколь эффективно оно функционирует и развивается. Созданное и эффективно функционирующее воспитательное пространство в большей или меньшей степени интегрирует в себе четыре выделенные выше составные части социализации.

В рамках воспитательного пространства дети, подростки, юноши взаимодействуют с микрофакторами стихийной социализации (семьей, соседями, группами сверстников, микросоциумом). Но характер, процесс и результаты этого взаимодействия в той или иной мере определяются и корректируются педагогическим влиянием.

В рамках воспитательного пространства во взаимодействии детей, подростков, юношей с общественными, государственными, религиозными и частными организациями частично происходит относительно направляемая социализация. Но указанное взаимодействие из чисто функционально-ролевого может стать более или менее эмоционально-межличностным, направленным на решение проблем развития конкретных групп и отдельных личностей.

В рамках воспитательного пространства происходит самоизменение его субъектов. Но вектор, содержание и эффективность самоизменения конкретных людей становятся объектами педагогического влияния.

И наконец, воспитательное пространство по определению является одной из сфер относительно социально контролируемой социализации — воспитания. Причем воспитание в данном случае приобретает специфический характер интеграции институциональных и личностных ресурсов в целях эффективной позитивной социализации детей, подростков, юношей.

Создание воспитательного пространства микросоциума становится реальным, а его функционирование и развитие эффективным и долговременным только в том случае, если большая часть жителей, в том числе дети, подростки и юноши, оказываются его субъектами, т. е. у них возникают стремление и возможность реализовать в нем свои субъективные потребности, интересы, личностные ресурсы (И. В. Кулешова и Л. И. Новикова).