Взаимосвязь социометрического статуса и коммуникативных навыков ребёнка старшего дошкольного возраста. Часть 2

Страницы: 1 2

ГЛАВА 2. Исследование взаимосвязи социометрического статуса и коммуникативных навыков ребёнка старшего дошкольного возраста

2.1. Организация и методы диагностики социометрического статуса ребёнка старшего дошкольного возраста и его коммуникативных навыков

Исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.
В эксперименте принимали участие 30 детей старшей группы ЧУДО «Центр детского развития». Адрес: 109382, город Москва, Люблинская ул., д. 127/1, кв. 55.
В ходе исследования использовался комплекс психодиагностических процедур, который включал:
— наблюдение за общением детей в свободной (нерегламентируемой) деятельности;
— оценочное шкалирование коммуникативной компетентности (модифицированный вариант для дошкольников шкалы Т.А. Ревягиной);
— цветовой тест отношений Люшера (см. приложение 2);
— социометрический эксперимент вариант для дошкольников Я.Л.Коломинского («У кого больше?»);
— методы математической статистики (критерий Манна-Уитни; критерий Вилкоксона; коэффициент ранговой корреляции Спирмена).
С целью изучения уровня развития коммуникативной компетентности дошкольников с разным социометрическим статусом было использовано оценочное шкалирование коммуникативной компетентности дошкольников Т.А.Ревягиной (модифицированный вариант). Каждый раздел шкалы оценки коммуникативной компетентности дошкольников включал ряд критериев, по которым экспериментатор оценивал в протоколе степень их выраженности.
В качестве примера приведены два раздела шкалы оценки коммуникативной компетентности дошкольника, представленные в протоколе (см. таблицу 2.1.).
Таблица 2.1 — Шкалы оценки коммуникативной компетентности дошкольника,

Подсчет баллов по каждому критерию проводился с использованием следующей шкалы значений: 0 баллов – полностью не соответствует; 1 балл

– скорее соответствует, чем не соответствует; 2 балла – чаще всего соответствует, чем не соответствует; 3 балла – полностью соответствует.

С целью обеспечения принципа экологической валидности, предупреждения эффекта присутствия, в качестве наблюдателей- исследователей выступали педагоги, постоянно работающие с детской группой. Перед началом исследования педагоги получили подробный инструктаж психолога, бланки протоколов наблюдений. Были определены контрольная и экспериментальная группы выборки в соответствии с принятыми в психологических исследованиях правилами.

Анализ данных по каждому разделу шкалы позволил судить о неравнозначной представленности отдельных структурных компонентов коммуникативной компетентности у дошкольников. При этом не обнаружено ярко выраженных (статистически достоверных) различий в показателях уровня каждого компонента, что можно рассматривать как возрастную особенность в развитии коммуникативной компетентности, свойственную этапу дошкольного детства.

Целью теста Люшера стало изучение эмоциональных компонентов отношений человека к значимым для него людям и отражающим как сознательный, так и частично неосознаваемый уровни этих отношений.

Проведение обследования. Учащемуся предлагается рассмотреть цветные карточки и ответить на ряд вопросов:

1. На какой цвет похоже твое настроение, когда ты идешь в школу?
2. На какой цвет похоже твое настроение, когда ты общаешься с родителями?
3. На какой цвет похоже твое настроение, когда ты общаешься с классным руководителем?
4. На какой цвет похоже твое настроение, когда общаешься с одноклассниками на перемене?

Пятым вопросом является предложение выбрать самый привлекательный из предложенных ребенку цветов. Его убирают, а из оставшихся ребенок вновь выбирает самый привлекательный для него цвет, и т.д. Когда остается три цветных карточки, инструкция изменяется: теперь ребенку предлагается выбрать цвет, который ему совсем не нравится, самый непривлекательный.

Данный тест дал возможность проанализировать адаптированность учащихся к семейной обстановке и к процессу обучения (отношение к школе). Общий результат оценивается по преобладающему эмоциональному фону и физиологической работоспособности (наличие или отсутствие переутомления).

2.2. Опытно-экспериментальное исследование наличия взаимосвязи социометрического статуса и коммуникативных навыков ребёнка старшего дошкольного возраста

Сопоставление результатов исследования коммуникативной компетентности и межличностных отношений детей в группе позволило установить характер их связи, что отражено в таблице 2.2.

Таблица 2.2 — Связь компонентов коммуникативной компетентности дошкольников и их статусного положения (общее среднее)

* — достоверность при р ≤ 0,05; ** — достоверность при р≤0,01

Как видим, у популярных дошкольников выраженность показателей по всем компонентам коммуникативной компетентности выше, чем у непопулярных детей в группе сверстников. Действительно, фактологические материалы исследования позволили установить сильную положительную связь (р≤0,01) между статусом ребенка и выраженностью компонентов его коммуникативной компетентности.

Так, популярные дошкольники, в отличие от непопулярных, имеют наиболее высокие показатели по таким компонентам коммуникативной компетентности как речевая коммуникация, эмоционально-волевая регуляция. У непопулярных детей наименее сформированы социально-коммуникативные умения в общении со сверстниками, социальная нормативность в поведении.

Материалы наблюдений свидетельствуют, что дошкольники разных статусных категорий имеют различную характеристику коммуникативной компетентности. Так, для популярных детей в большей мере характерна высокая коммуникативная активность и инициативность; они чаще проявляют внимательность, сочувствие, гибкость в общении; владеют позитивными способами игрового сотрудничества, приспосабливают свое поведение к поведению партнера, учитывают позицию другого. В общении с взрослыми дети с высоким статусом проявляют культурное поведение в разных ситуациях (благодарят, просят прощения, поздравляют с праздниками, выражают сочувствие, восхищение), слушают взрослого не перебивая. У таких детей сформировано умение правильно, связанно и логично выражать свои мысли, рассуждать, убеждать, вести спор.
«Популярные» дети умеют самостоятельно найти себе занятие и организовать свою деятельность, владеют навыками саморегуляции своих действий, умеют подчиняться правилам с учетом требований окружающих, проявляют уважение, позитивное отношение к себе.
«Непопулярные» среди сверстников дошкольники имеют низкий уровень развития коммуникативной компетентности, испытывают трудности в общении с ровесниками и взрослыми, у них нарушена нормативность социального взаимодействия с окружающими, слабо владеют рефлексивными умениями; у таких детей преобладает низкая регуляция эмоционально-волевой сферы, низкий уровень общей речевой активности, наблюдаются нарушения в звукопроизношении, трудности в составлении рассказов из личного опыта, неумение вести содержательную беседу познавательного или личностного характера.
В своём исследовании мы предполагали возможным развитие структурных компонентов коммуникативной компетентности детей, что опосредовало бы повышение социометрического статуса дошкольника в группе сверстников. Ввиду того, что представленные выше компоненты коммуникативной компетентности имели равнозначную силу связи, необходимо было выявить их сензитивность к формирующему воздействию эмпирическим путем.
Далее рассмотрим результаты диагностики по тесту отношений Люшера.
Осуществляя диагностику, были получены следующие результаты.
Графически результаты диагностики представлены на рисунке 2.2.

Рисунок 2.2. — Результаты анализа по тесту отношений Люшера, %

1. 60% детей (18 человек) имеют положительный эмоциональный фон.
2. У 23 детей (76,7%) эмоциональный фон характеризуется доминированием хорошего настроения. Из них соответственно: 5 детей (16,7%) — преобладание положительных эмоций, 18 дошкольников (60%) — эмоциональное состояние в норме, адаптация протекает хорошо. У 23,3% детей (Андрей А., Аня К., Ярослав М., Евгения С., Ева С., Полина Ч., Тимур Б.) наблюдается преобладание отрицательных эмоций, плохого настроения и неприятных переживаний, что свидетельствует о нарушении адаптационного процесса.
3. Для 26 детей (86,7%) характерно отсутствие переутомления. У 46,7% учащихся (14 детей) наблюдается состояние компенсируемой усталости, самовосстановление оптимальной работоспособности у этих воспитанников происходит за счет периодического снижения активности; 1 дошкольник (3,3%) показал состояние перевозбуждения, компенсирующее усталость (Дима Ж.).
4. Положительное отношение к саду отмечается у 70% детей исследуемой группы (21 ребенок).
5. Благополучную обстановку в семье отмечают 93,3% дошкольников. (28 детей)
6. Следует отметить, что у 8 детей (26,7%) наблюдаются инфантильные установки по отношению к воспитателю.
7. Результаты данного исследования выявили негативное отношение к саду – 2 ребенка (6,6%) (Ева С., Тимур Б.) и к друзьям – 1 человек (3,3%) (Ярослав М.).
Таким образом, мы видим, что общий эмоциональный фон детей положительный. Большинство детей имеют хорошее настроение, положительные эмоции, у них не наблюдается преобладание отрицательных эмоций, плохого настроения и неприятных переживаний, что свидетельствует о нарушении адаптационного процесса. Большее количество детей не переутомляются, у них наблюдается положительное отношение к саду.

2.3. Рекомендации по развитию коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста

Как показывает практика, сложилось противоречие между достаточным развитием игровых, в том числе информационных технологий и недостаточной разработанностью методик для их использования в дошкольных учреждениях для развития коммуникативных навыков дошкольников.
Исследования ученых и педагогов-практиков В.О. Буцика, И.Г. Ветрова, А.Г. Гейна, А.В. Горячева, М.М. Левшина, Ю.А. Первина, И.Г. Смирнов, М.И. Фролова, Б. Хантера, О.И. Шиман и других убедительно свидетельствуют о перспективности использования современных информационных технологий в образовательном и воспитательном процессе.
Исследования А.П. Усовой, А.Н. Давидчук и др. показали, что специально организованный образовательный процесс позволяет сформировать у старших дошкольников основные предпосылки учебной деятельности, способствующие повышению эффективности усвоения знаний, умений и навыков. Наиболее перспективным средством их развития выступает игра.
Согласно психологу В.В. Давыдову, «только в игре развивается способность, без которой не может состояться учебная деятельность, – это способность переносить функции одного предмета на другой, не обладающий этими функциями».
Советским психологом Д.Б. Элькониным игра рассматривается как форма жизни и особой деятельности ребенка по ориентации в мире человеческих действий, человеческих отношений, задач и мотивов человеческой деятельности.
В лекциях А.С. Макаренко «О воспитании детей» особое внимание уделяется игре. Воспитание будущего деятеля, по его мнению, должно заключаться не в устранении игры, а в такой организации её, когда игра остаётся игрой, но в игре воспитываются качества будущего работника и гражданина.
Переоценить роль игры сложно. Так, О.В. Ковчига отмечает, что в процессе игры осуществляется:
 умственное воспитание детей (происходит развитие восприятия, представлений, обучение анализу, синтезу, сравнению предметов, их классификации по определенным признакам);
 физическое развитие (улучшается координация движений, ловкость, подвижность);
 нравственное воспитание (формируются навыки коллективного поведения, усвоение этических норм и правил поведения в обществе);
 развитие речи детей (происходит расширение и обогащение словаря, развитие коммуникативной, познавательной функции речи);
 трудовое воспитание (формируются представления о труде взрослых, моделируются отдельные виды труда).
Игровая деятельность – ведущий вид деятельности детей. Чаще всего говорят о таких видах игры как: дидактические, сюжетно-ролевые и подвижные. И они актуальны в любом возрасте. Игра является одним из ведущих видов деятельности детей дошкольного возраста. Она социальна по своему содержанию, то есть возникает из жизни ребенка в обществе. Д.Б. Эльконин трактует понятие сюжетно-ролевой игры, как деятельности, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых людей и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослого и отношения между ними.
Поскольку игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, то формирование нравственного поведения и навыков коммуникации будет происходить более эффективно в игровой форме.
Дети младшего дошкольного возраста отдают приоритет играм в одиночестве. Такой вид игр полезен для совершенствования восприятия, памяти, воображения, мышления и двигательных способностей. Для сюжетно-ролевых игр детей этого возраста характерно воспроизведение действий тех взрослых, которые окружают их в повседневной жизни. Н.Н. Абашина отмечает, что образовательная среда дошкольного учреждения как одно из условий развития ребенка является социокультурной средой, формирующей коммуникативный опыт ребенка. Она включает в коммуникативный опыт ребенка следующие компоненты: социальные отношения, взаимодействие в деятельности, коммуникация со сверстниками и взрослыми.
Соглашаясь с позицией автора, отметим, что развитие у ребенка дошкольного возраста коммуникативных навыков в процессе общения позволит избежать в школьном возрасте проблем, связанных со школьной адаптацией, с общением со сверстниками, с достижением целей учебной деятельности в новой образовательной среде начальной школы. А.С. Макаренко на практике пришел к выводу о том, что детская игра проходит несколько стадий развития, и в каждой из них требуется особый подход к руководству.
Первая стадия – это время комнатной игры, время игрушки. Она характеризуется тем, что ребёнок предпочитает играть один. В этот период развиваются личные способности ребёнка.
Постепенно предпочтение одинокой игры начинает перерастать в интерес к товарищам, к групповой игре. Первая стадия переходит во вторую в возрасте пяти-шести лет.
На третьей стадии в условиях ребёнок уже выступает как член учебного коллектива. В этом возрасте игра принимает более строгие коллективные формы с понятиями коллективного интереса и коллективной дисциплины.
Интеллектуальное развитие ребёнка напрямую зависит от уровня развития его коммуникативных навыков. Уровень коммуникации ребёнка с окружающим миром влияет на его эмоциональное состояние, регулирует его деятельность. Учёные считают, что именно коммуникация даёт самый сильный толчок в формировании личности ребёнка, его взглядов и убеждений.
С помощью коммуникации люди могут общаться, делиться своими переживаниями, мыслями, выражать свои эмоции, желания Советский психолог М.И. Лисина отмечает, что коммуникативные умения – это «активные действия», с помощью которых ребенок стремится передать другим и получить от них определенную информацию, установить с окружающими необходимые ему эмоционально окрашенные отношения и согласовывать свои действия с окружающими, удовлетворять свои материальные и духовные потребности.
Игровую деятельность выступает средством формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. Она представляет собой культурную и событийную среду жизнедеятельности ребенка. Игровая деятельность – это пространство приобретения ребенком старшего дошкольного возраста опыта коммуникативной культуры через игровое взаимодействие.
С.Н. Литвинова определяет игровое взаимодействие как определенный тип поведения ребенка в игре, раскрывающий новые социальные роли и способы воздействия на партнера по деятельности и отношением ребенка к сверстникам. При организации игрового взаимодействия важно содержание игры. Поэтому именно сюжетно-ролевые игры являются наиболее характерными играми дошкольников и занимают значительное место в их жизни.
Отличительной особенностью такой игры является то, что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ясно выраженный самодеятельный и творческий характер.
В процессе сюжетно-ролевой игры дети взаимодействуют друг с другом, выбирают себе партнёров, делятся на команды. Лидерство, взаимопомощь, сплочённость, всё это проявляется в процессе сюжетно-ролевой игры. Другим ключевым основанием игрового взаимодействия детей старшего дошкольного возраста является создание необходимой дружественной, положительно настроенной атмосферы в процессе игры.
Важно не только то, что ребёнок выбрал для себя роль, занял определённую позицию в игре, а ещё и участие взрослого, его роль в игровом процессе. Именно взрослый является помощником в регулировке взаимоотношений детей. Во время педагогической практики студентами Российского государственного социального университета направления Педагогическое образование (направленность Информатика) в одном из дошкольных учреждений г. Москвы был проведен педагогический эксперимент по развитию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.
При наблюдении за эмоциональными проявлениями детей на констатирующем этапе эксперимента был сделан вывод, что у дошкольников преобладают такие проявления как:
— боязливость, упрямство – немного;
— жестокость – на достаточно высоком уровне;
— возбуждаемость, капризность, злобность, агрессивность – на достаточно высоком уровне;
— веселость и нетерпеливость – проявлялось высоко.
На констатирующем этапе сделан вывод о том, что у некоторых детей имеют место агрессивных проявлений в поведении, страхов (как в индивидуальном поведении, так и в общении), а также пониженного фона настроения. Это указывало на необходимость проведения формирования коммуникативных навыков.
На формирующем этапе активно использовались сюжетно-ролевые игры с детьми. Они требуют от ребенка принятия на себя определенной роли, соподчиненности своих действий с действиями других участников игры.
Активно использовались мультимедиа технологии: презентации, просмотр мультфильмов, включение дидактических игр (как индивидуального, так и коллективного характера). Проведена «Ярмарка профессий».
Для данного мероприятия студентами был разработан авторский веб-квест. Суть его состоит в том, что любой желающий может выбрать для себя одну из понравившихся ему ролей и выполнить соответствующее задание, относящееся к роли. Вся информация, которая может быть необходима для выполнения задания, предоставлена в самом веб-квесте.
После выполнения участнику необходимо прикрепить своё задание для проверки. В веб-квесте были представлены следующие роли: «Пожарный», «Доктор» и «Строитель», с которыми ранее дети уже были ознакомлены. Задание для всех ролей было одинаковое (правильно выбрать инвентарь, соответствующий каждой профессии и разыграть сценку, как проходит рабочее время твоего героя).
Детям было предложено разделиться на 3 команды: команда пожарных, команда врачей и команда строителей. Данный тип игры имел соревновательный характер, так как команда, которая лучше всего представила свою профессию, получала сладкие призы. Оценивала презентацию судейская коллегия в лице воспитателей. Дети в каждой команде работали слаженно и проявляли огромный интерес к происходящему.
По окончанию сценок победители получили огромный пакет со сладкими призами, которыми они поделились с оставшимися двумя командами. Дошкольники проявляли повышенный интерес к новой информации об особенностях работы строителя, спасателя, доктора, пожарного, журналиста. При изучении литературных произведений и просмотре презентаций дошкольники с желанием слушали, рассматривали иллюстрации.
Активно участвовали в обсуждении различных вопросов. В игре дети отражали свое отношение к ролям через составление творческих рассказов и изобразительную деятельность. Все рисунки после проделанной ранее работы были яркие, выразительные, с тщательно прорисованными мелкими деталями одежды и необходимого оборудования; в них были отражена специфика каждой профессии.
Творческие рассказы детей были эмоционально окрашены, выстроены структурно, последовательно, логично. В них дети подробно описывали специфику работы разных профессий. К завершению работы дети научились брать на себя разнообразные социальные роли: спасателя, строителя, журналиста, доктора, пожарного, полностью реализовывать игровую роль, передавать своеобразие данной роли в игровых действиях и речевых высказываниях, вступать в игровые взаимоотношения с партнерами по игре. После реализации программы была проведена повторная диагностика детей.
Сравнение результатов начальной и контрольной диагностики показало, что коммуникативные умения старших дошкольников выросли в процессе самостоятельной творческой деятельности. Дети стали прислушиваться друг к другу, согласовывали свои действия, снизились основные негативные показатели: боязливость, упрямство, жестокость, возбуждаемость, капризность, злобность, агрессивность. Роль игры одинаково велика в формировании и развитии всех сторон человеческой личности – умственной, физической, нравственной, эстетической.
По сравнению с другими формами обучения и воспитания преимущество игры заключается в том, что она достигает своих целей незаметно для воспитуемого, то есть не требует никаких способов насилия над личностью ребёнка.
Игра является подготовкой к труду и должна постепенно заменяться трудом. По наблюдениям А.С. Макаренко, многие педагоги и родители не обращают достаточного внимания на руководство игрой. По его мнению, педагоги и родители должны применять различные методы на разных стадиях игры и не отказывать в помощи в трудных случаях. Во время проведения игр, получив большой эмоциональный заряд, дети стали более раскрепощенными в общении, у них повысилась познавательно-речевая активность, они научились вместе решать задачи, что привело к сплочению детского коллектива.
В работе по развитию коммуникативных способностей используются следующие методы: коммуникативные игры и упражнения; беседы; проблемные игровые ситуации; чтение и обсуждение художественных произведений; психологические этюды; сюжетно-ролевые, подвижные игры.
Ведущий метод развития коммуникативных способностей детей – коммуникативные игры, в которых дети действуют одновременно и одинаково. Отсутствие соревновательного начала, общность действий и эмоциональных переживаний создают особую атмосферу единства и близости со сверстниками, благоприятно влияют на развитие коммуникативных способностей у дошкольников и формирование межличностных отношений.
Технология сотрудничества предполагает, чтобы в процессе развития коммуникативных способностей принимали участие дети, педагоги и родители. Включаясь в процесс развития коммуникативных способностей у детей, родители знакомятся с основами личностно ориентированного взаимодействия с ребенком, совершенствуют способы общения с ним.
В рамках технологии сотрудничества основной коммуникативной задачей становится выстраивание ситуаций общения и взаимодействия, в которых дети развивали коммуникативные способности.
Для развития коммуникативных способностей у старших дошкольников был разработан комплекс коммуникативных игр и упражнений: на развитие способности вступать в контакт доброжелательно и вежливо («Доброе слово», «Передай другому»); чувства принадлежности к группе, способности к групповому взаимодействию («Поварята», «Секрет»); способности к невербальному, речевому общении («А я сегодня вот такой!», «Разговариваем без слов»); партнерскому диалогу, дружелюбных отношений между детьми.
В процессе игры «Доброе слово» дети садятся в круг, берут мягкую игрушку и говорят добрые слова и комплименты своему соседу. Особенно нужна помощь и поддержка детям, у которых возникали затруднения в выполнении этого упражнения: подсказать, отметить, когда получилось. Затем игру усложняли: каждый участник игры должен сказать не только свой комплимент, но и повторить те, что были сказаны раньше.
В игре «Секрет» все участники игры получают маленькие предметы: пуговичку, брошку, маленькую игрушку. Это «секрет». Они разбиваются на пары и уговаривают друг друга показать свой «секрет», при этом используя различные уговаривания: комплименты, вежливые слова, обещая угощение.
При проведении игры «А я сегодня вот такой!» ведущий с помощью мимики, жестов показывал свое настроение. Затем дети повторяли это движение и мимику, говоря при этом: «Валентина Петровна сегодня ВОТ ТАКАЯ!». Дети по очереди становятся в круг и показывают, какие они сегодня. Игра длится до тех пор, пока все дети не побывают в кругу.
В ходе игры «Разговариваем без слов» дети учились показывать и понимать жесты и мимику другого человека:
1. Твои плечи говорят: «Я горжусь».
2. Твоя спина говорит: «Я старый человек».
3. Твой палец говорит: «Иди сюда».
4. Твоя голова говорит: «Нет».
5. Твой рот говорит: «М-м-м. Я люблю это печенье».
Развитию групповой сплоченности способствовала игра «Паровозик». В каждой тройке игроков есть паровоз, пассажир и машинист. Паровоз находится впереди и идет первым с вытянутыми вперед руками, пассажир становится за ним и передает управление; машинист замыкает, держит пассажира за плечи и управляет всем поездом.
Только у пассажира и паровоза закрыты глаза. Машинист направляет свой паровоз (обходит препятствия) так, чтобы не получилось столкновений с другими паровозами и препятствиями. Говорить во время движения никому нельзя, дети должны присушиваться к «телесным» командам машиниста. После игры проводили обсуждение, в котором воспитатель обращал внимание на то, «Что значит быть в роли паровоза, пассажира, машиниста?», «Что вы чувствовали?», «Чего вам не хватало?», «В какой роли вы чувствовали себе уверенней?
Игра «Картонная башня» развивала способности к диалогу, межличностному взаимодействию, умению работать в команде. Каждая группа должна построить свою башню из 20 листов картона и рулона скотча. Давалось ровно 10 минут, чтобы построить башню. Главное правило в игре – не разговаривать друг с другом, найти другие способы общения между собой.
Игра «Пресс-конференция», наоборот, воспитывала желание общаться, взаимодействовать с другими детьми, задавать различные вопросы, поддерживать беседу. Для игры выбирали любую тему, при этом хорошо знакомую детям («Мой режим дня», «Мой домашний любимец», «Мои игрушки», «Мои друзья»).
Играя «Ладонь в ладонь», «Руки знакомятся, руки ссорятся, руки мирятся», дети получали опыт взаимодействия в парах, преодолевали боязнь тактильного контакта, передвигались по комнате, обходя различные препятствия: гору из подушек, реку из полотенец.
В игре «Царевна Несмеяна» дети делятся на две команды. Дети команды Царевны Несмеяны постоянно грустят, не улыбаются, ничем не интересуются. Вторая команда – веселые ребята из детского сада, которые должны рассмешить первую команду. Для этого они прыгали, рассказывали смешные истории, корчили рожицы, но при этом они не должны были касаться участников первой команды.
Перед игрой обсудили с детьми, почему человек может грустить, как нужно поддержать грустного товарища. Коммуникативные навыки, полученные в предыдущих играх, дети закрепляли в тренинговых играх-ситуациях («Два мальчика находятся в ссоре. Что нужно сделать, чтобы их помирить?», «Ребенок хочет поиграть с игрушкой, которой играет один из детей группы. Как необходимо попросить ее?», «Друг очень сильно обиделся на тебя. Как попросить у него прощения и помириться с ним?», «Ты пришел в новую группу. Тебе нужно познакомиться с детьми, рассказав о себе», «Ты видишь, что ребенок плачет – успокой его», «К тебе пришли гости. Как ты познакомишь их со своими родителями?»), в которых закрепляли умение вступать в контакт, показывали способность обмениваться чувствами, переживаниями, эмоционально выражать свои мысли с помощью мимики и пантомимики.
В работе значительное место уделялось речевому развитию, расширению словарного запаса детей, формированию умения использовать речевые средства в процессе коммуникации между детьми и взрослыми. Для этого использовали игры: «Хорошо-плохо», «Неоконченная сказка», «На что похожи твои ладошки?», «Чудо-машина», «На что похожа ложка (тарелка)?» и др.
Детям понравилась игра «Конструирование фраз», в которой они работали парами. Педагог раздавал детям картинки и предлагал подобрать пары и соединить их в слова (например: пирог с капустой; сыр и лиса и др.). Дети обсуждали, варьировали соединения картинок, игр. Игры носили творческий характер, поэтому дети самостоятельно выбирали средства речевой выразительности, интонации, громкости голоса и др. При этом речь детей сопровождалась мимикой, жестами, позами, что детям очень понравилось.
Контрольные срезы свидетельствовали об эффективности данной программы, что обнаружилось, прежде всего, в повышении уровня коммуникативной компетентности дошкольников, в оптимизации их межличностных отношений, повышении статуса непопулярных детей в группе сверстников, обеспечении их успешной социализации, укреплении психологического здоровья. Результаты представлены в таблице 2.3.
Таблица 2.3 — Сравнительный анализ показателей выраженности компонентов компетентности после формирующего эксперимента

Сравнительный анализ выраженности показателей коммуникативной компетентности у старших дошкольников экспериментальной и контрольной групп после проведенного формирующего эксперимента свидетельствуют об улучшении результатов по всем исследуемым компонентам коммуникативной компетентности (р≤0,05).

Рисунок 2.3 — Сравнительный анализ показателей выраженности компонентов компетентности после формирующего эксперимента

Дети контрольной и экспериментальной группы статистически значимо различаются в уровне развития речевой коммуникации (р<0,05) как доминирующего компонента коммуникативной компетентности дошкольника. Увеличились и обогатились в значительной степени возможности детей в речевом общении после проведения формирующего эксперимента.
Прежде всего, возросла общая речевая активность, доминирующими стали такие формы общения как внеситуативно- познавательное и внеситуативно-личностное.
Дети стали чаще рассказывать о себе и о своих отношениях с близкими, о любимых животных, играх. Увеличилась доля вопросов познавательного характера и оценочных высказываний. Также повысился уровень развития отдельных коммуникативных умений: вступать в контакт и располагать к себе партнера; слушать и слышать собеседника; вести себя в различных ситуациях общения; оказывать эмоциональную поддержку другому (взрослому, сверстнику).
Благодаря коррекционно-развивающим занятиям у дошкольников расширился эмоциональный словарь, дети в достаточной степени овладели этическими нормами речевого общения.
Анализ контрольного диагностирования по тесту Люшера позволил прийти к следующему выводу. 20 дошкольников (66,6%) имеют положительный эмоциональный фон. У 25 детей (83,3%) эмоциональный фон характеризуется преобладанием хорошего настроения. Из них соответственно: 7 детей — преобладание положительных эмоций, 18 дошкольников — эмоциональное состояние в норме, адаптация протекает хорошо. У 4 детей (Андрей А., Ярослав М., Евгения С., Тимур Б.) сохраняется преобладание отрицательных эмоций, что свидетельствует о нарушении адаптационного процесса.
Для 27 детей (90%) характерно отсутствие переутомления. У 40% дошкольников (12 детей) наблюдается состояние компенсируемой усталости, самовосстановление оптимальной работоспособности у этих детей происходит за счет периодического снижения активности.
Представим данные графически (см. рисунок 2.4).

Рисунок 2.4 — Результаты контрольного анализа по тесту Люшера

Положительное отношение к саду отмечается у 85% детей исследуемой группы (26 детей). Благополучную обстановку в семье отмечают 97 % дошкольников. (29 детей). У 4 учащихся (13,3%) сохраняются инфантильные установки по отношению к воспитателю.
Результаты данного исследования выявили негативное отношение к саду – 1 ребенка (3,3%) (Тимур Б.) и к друзьям – 1 человек (3,3%) (Ярослав М.).
Проведем сравнительный анализ данных констатирующего и контрольного этапа исследования. Данные отразим в виде диаграммы (см. рисунок 2.5).
Данные анализа позволяют сделать следующий вывод. Мы видим, что выросло число детей с положительным отношением к школе. У детей отмечается доминирование хорошего настроения, положительный эмоциональный фон. Изменение показателей в лучшую сторону свидетельствуют об эффективности реализации комплекса мероприятий по содействию адаптации у первоклассников.

Рисунок 2.5 — Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного анализа по тесту Люшера

Таким образом, результаты эмпирического исследования позволили признать речевую коммуникацию в сочетании с направленностью поведения на общение с окружающими как приоритетную коммуникативную детерминанту, определяющую популярность ребенка в группе сверстников.
По результатам социометрического исследования после проведенной коррекционно-развивающей программы в экспериментальной группе 32% детей улучшили свое статусное положение в группе сверстников, тогда как в контрольной группе только 14% (р ≤ 0,05). Сопоставление результатов социометрического исследования до формирующего эксперимента и после него показало, что естественная социализация не обеспечивает оптимальных показателей в развитии коммуникативной компетентности дошкольников, детерминирующих повышение их статусного положения в группе сверстников.
Очевидна необходимость специально организованной деятельности по психолого-педагогическому сопровождению непопулярных детей, что может быть рассмотрено и как профилактика психологического неблагополучия ребенка в детском обществе.
Полагаем, что использование в коррекционно-развивающей и профилактической работе в дошкольном учреждении полученных результатов исследования поможет более успешному присвоению детьми психологической культуры и укреплению их психологического здоровья.

Заключение

На основании имеющихся подходов к пониманию коммуникативной компетентности было принято её определение как конгломерата социально-коммуникативных знаний и умений, приобретаемых в ходе естественной социализации, обучения и воспитания и обнаруживающих себя в межличностном взаимодействии. Вслед за Я.Л. Коломинским, признаём, что коммуникативная компетентность дошкольников реально проявляется в конструктивных моделях межличностного поведения и межличностной коммуникации, в адекватном восприятии детьми других и себя.
В старшем дошкольном возрасте возрастают возможности памяти, возникает намеренное запоминание в целях последующего воспроизведения материала, более устойчивым становится внимание.
Социометрический статус представляет собой свойство личности как элемента социометрической структуры занимать определенную пространственную позицию в ней, т.е. определенным образом соотноситься с другими элементами. Элементы социометрической структуры — это личности, члены группы.
Выделяют следующие типы социометрического статуса: популярные («звезды»); лидеры; предпочитаемые; пренебрегаемые; изолированные. Детский низкий социометрический статус может быть следствием и симбиотических отношений с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она «привязывает» к себе, предохраняя от воображаемых
Коммуникативная активность детей старшего дошкольного возраста направлена как на взрослых, так и сверстников. В системе делового и игрового взаимодействия доминирующие позиции занимает сверстник, а в системе познавательного – взрослый. Важно отметить, что большое влияние на формирование коммуникативных умений оказывает развитие речи, мышления, памяти, внимания, а также, развитие эмоциональной сферы дошкольника.
Опытно-экспериментальное исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. В эксперименте принимали участие 30 детей старшей группы ЧУДО «Центр детского развития». Адрес: 109382, город Москва, Люблинская ул., д. 127/1, кв. 55.
В ходе исследования использовался комплекс психодиагностических процедур, который включал: наблюдение за общением детей в свободной (нерегламентируемой) деятельности; оценочное шкалирование коммуникативной компетентности (модифицированный вариант для дошкольников шкалы Т.А. Ревягиной); цветовой тест отношений Люшера; социометрический эксперимент вариант для дошкольников Я.Л.Коломинского («У кого больше?»); методы математической статистики (критерий Манна-Уитни; критерий Вилкоксона; коэффициент ранговой корреляции Спирмена).
Результаты эмпирического исследования позволили признать речевую коммуникацию в сочетании с направленностью поведения на общение с окружающими как приоритетную коммуникативную детерминанту, определяющую популярность ребенка в группе сверстников.
По результатам социометрического исследования после проведенной коррекционно-развивающей программы в экспериментальной группе 32% детей улучшили свое статусное положение в группе сверстников, тогда как в контрольной группе только 14% (р ≤ 0,05).
Сопоставление результатов социометрического исследования до формирующего эксперимента и после него показало, что естественная социализация не обеспечивает оптимальных показателей в развитии коммуникативной компетентности дошкольников, детерминирующих повышение их статусного положения в группе сверстников.
Очевидна необходимость специально организованной деятельности по психолого-педагогическому сопровождению непопулярных детей, что может быть рассмотрено и как профилактика психологического неблагополучия ребенка в детском обществе.
Полагаем, что использование в коррекционно-развивающей и профилактической работе в дошкольном учреждении полученных результатов исследования поможет более успешному присвоению детьми психологической культуры и укреплению их психологического здоровья.

Список литературы

1. Александрова, Н. С. Коммуникативно-речевые умения старших дошкольников: диагностика и планирование развивающей работы / Н. С. Александрова, О. А. Петушкова // Вестник Вятского государственного университета. – 2022. – № 4(146). – С. 110-120.
2. Алексеева Е. Е. Психологические проблемы детей дошкольного возраста. — М.: Юрайт, 2020. — 196 с.
3. Асмолов А. Г. Ребенок в культуре взрослых / А. Г. Асмолов, Н. А. Пастернак. — М.: Юрайт, 2019. — 150 с.
4. Башинова, С. Н. Формирование взаимоотношение в совместной игровой деятельности детей дошкольного возраста / С. Н. Башинова, В. О. Закамская // Рефлексия. – 2023. – № 3. – С. 72-74.
5. Белкина В. Н. Психология раннего и дошкольного детства. — М.: Юрайт, 2020. — 171 с.
6. Беляева, Н. Л. Использование технологий сотрудничества для развития коммуникативных способностей старших дошкольников / Н. Л. Беляева // Современные ориентиры и проблемы дошкольного и начального образования. 2023. – С. 8-12.
7. Болотина Л. Р. Дошкольная педагогика. — М.: Юрайт, 2020. — 219 с.
8. Болотина Л. Р. Теоретические основы дошкольного образования: учеб. пособие для СПО / Л. Р. Болотина, Т. С. Комарова, С. П. Баранов. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Юрайт, 2018. — 218 с.
9. Бочарова Н. И. Педагогика досуга. Организация досуга детей в семье учеб. пособие для академического бакалавриата / Н. И. Бочарова, О. Г. Тихонова. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Юрайт, 2019. — 218 с.
10. Виноградова Н.А. Дошкольная педагогика: Учебник для бакалавров / Н.А. Виноградова, Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева. — М.: Юрайт, 2013. — 510 c.
11. Виноградова Н.А. Дошкольная педагогика. Обзорные лекции по подготовке студентов к итоговому междисциплинарному экзамену: Учебное пособие / Н.В. Микляева, Н.А. Виноградова, Ф.С. Гайнуллова; Под ред. Н.В. Микляева. — М.: Форум, 2012. — 256 c.
12. Ворошнина Л. В. Развитие речи и общения детей дошкольного возраста в 2 ч. Часть 1. Младшая и средняя группы: практ. пособие для академического бакалавриата / Л. В. Ворошнина. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Юрайт, 2019. — 396 с.
13. Ворошнина Л. В. Теория и методика развития речи у детей в 2 ч. Часть 2. Старшая и подготовительная группы доу: практ. пособие для СПО / Л. В. Ворошнина. — 2-е изд. — М.: Юрайт, 2019. — 302 с
14. Габова М. А. Дошкольная педагогика. Развитие пространственного мышления и графических умений. — М.: Юрайт, 2020. — 152 с.
15. Габова М. А. Теоретические основы дошкольного образования: развитие пространственного мышления и графических умений: учеб. пособие для СПО / М. А. Габова. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Юрайт, 2017. — 151 с.
16. Галигузова Л. Н. Дошкольная педагогика. — М.: Юрайт, 2020. — 254 с.
17. Галигузова Л.Н. Дошкольная педагогика: Учебник и практикум для академического бакалавриата / Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова-Замогильная. — Люберцы: Юрайт, 2016. — 284 Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушением слуха: Учебное пособие / Л.А. Головчиц. — М.: КДУ, Владос-Пр., 2013. — 320 c.
18. Ганичева А. Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание детей раннего и дошкольного возраста. — М.: Юрайт, 2020. — 292 с.
19. Гогоберидзе А. Г., Солнцева О. В. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения. Учебник. — СПб.: Питер, 2019. — 464 с.
20. Гонина О. О. Психология дошкольного возраста: учебник и практикум для академического бакалавриата / О. О. Гонина. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Юрайт, 2019. — 425 с.
21. Гонина О. О. Психология дошкольного возраста. — М.: Юрайт, 2020. — 426 с.
22. Григорян Э. Г. Психолого-педагогические особенности внимания детей дошкольного возраста. — М.: Сфера, 2020. — 112 с.
23. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: Учебник / Под ред. Гогоберидзе А. Г., Солнцевой О.В.. — СПб.: Питер, 2017. — 480 c.
24. Дошкольное образование. Практикум по дисциплинам профессионального учебного цикла: учеб. пособие для вузов / О. М. Газина [и др.] ; под ред. О. М. Газиной, В. И. Яшиной. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Юрайт, 2018. — 111 с.
25. Дубровская Е. А. Дошкольная педагогика. Эстетическое воспитание и развитие. — М.: Юрайт, 2020. — 180 с.
26. Ежкова Н. С. Дошкольная педагогика. — М.: Юрайт, 2020. — 184 с.
27. Зацепина М. Б. Организация досуговой деятельности в дошкольном образовательном учреждении: учеб. пособие для СПО / М. Б. Зацепина. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Юрайт, 2017. — 149 с.
28. Ивченко, Ю. В. К вопросу изучения коммуникативных функций дошкольников с РДА / Ю. В. Ивченко // Актуальные проблемы науки: взгляд студентов. – Санкт-Петербург: Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина, 2023. – С. 397-399.
29. Изотова Е. И. Психология дошкольного возраста в 2 частях. Часть 1. — М.: Юрайт, 2020. — 223 с.
30. Изотова Е. И. Психология дошкольного возраста в 2 частях. Часть 2. — М.: Юрайт, 2020. — 241 с.
31. Карасева, Д. С. Коммуникативные способности старших дошкольников: влияние сюжетно-ролевой игры / Д. С. Карасева // Актуальные проблемы науки и образования в условиях современных вызовов. 2023. – С. 73-78.
32. Козина Е. Ф. Теория и методика экологического воспитания дошкольников: учебник для СПО / Е. Ф. Козина. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Юрайт, 2018. — 454 с.
33. Козлова С. А. Теоретические основы дошкольного образования. Образовательные программы для детей дошкольного возраста: учебник и практикум для СПО / С. А. Козлова, Н. П. Флегонтова. — М.: Юрайт, 2017. — 202 с.
34. Козлова С.А. Дошкольная педагогика: учебник / С.А. Козлова. — М.: Academia, 2017. — 288 c.
35. Комарова Т. С. Дошкольная педагогика. Коллективное творчество детей. — М.: Юрайт, 2020. — 97 с.
36. Крежевских О. В. Развивающая предметно-пространственная среда дошкольной образовательной организации: учеб. пособие для академического бакалавриата / О. В. Крежевских. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Юрайт, 2016. — 165 с.
37. Лисина М.И., Проблемы и задачи изучение общения дошкольников со сверстниками. — М., 2018.-182с.
38. Микляева Н. В. Дошкольная педагогика. — М.: Юрайт, 2020. — 412 с.
39. Микляева Н. В. Лечебная педагогика в дошкольной дефектологии. — М.: Юрайт, 2020. — 522 с.
40. Микляева Н.В. Дошкольная педагогика: Теория воспитания: Учебное пособие / Н.В. Микляева. — М.: Academia, 2018. — 640 c.
41. Петровский А.А., Жуков Ю.М., Соловьёва О.В. Введение в практическую социальную психологию. — М., 2019. – 456 с.
42. Психология дошкольного возраста в 2 ч. Часть 1 : учебник и практикум для СПО / Е. И. Изотова [и др.] ; под ред. Е. И. Изотовой. — М.: Юрайт, 2019. — 222 с.
43. Радынова О. П. Теория и методика музыкального воспитания: учебник для СПО / О. П. Радынова, Л. Н. Комиссарова; под общ. ред. О. П. Радыновой. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Юрайт, 2019. — 293 с.
44. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. — М., 1988. – 302 с.
45. Смирнова Е. О. Дошкольная педагогика: педагогические системы и программы дошкольного воспитания. — М.: Юрайт, 2020. — 122 с.
46. Сорокоумова Е. А. Психология детей младшего школьного возраста. Самопознание в процессе обучения: учеб. пособие для СПО / Е. А. Сорокоумова. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Юрайт, 2019. — 216 с.
47. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика / Е.А. Стребелева. — М.: Academia, 2017. — 576 c.
48. Тихомирова О. В. Методика обучения и воспитания в области дошкольного образования: учебник и практикум для академического бакалавриата / О. В. Тихомирова. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Юрайт, 2018. — 155 с.
49. Турченко В.И. Дошкольная педагогика: Учебное пособие / В.И. Турченко. — М.: Флинта, 2016. — 256 c.
50. Фадеева, М. В. Особенности формирования межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста / М. В. Фадеева, В. А. Евсеева // Материалы Ивановских чтений. – 2023. – № 2(41). – С. 96-98.
51. Фуряева Т. В. Сравнительная педагогика. Дошкольное образование. — М.: Юрайт, 2020. — 336 с.
52. Хухлаева О. В. Психология развития и возрастная психология: учебник для СПО / О. В. Хухлаева, Е. В. Зыков, Г. В. Базаева; под ред. О. В. Хухлаевой. — М.: Юрайт, 2019. — 367 с.
53. Чмелева Е. В. История педагогики: педагогика дошкольного детства в России конца ХIХ — начала ХХ века. — М.: Юрайт, 2020. — 195 с.
54. Шаповаленко И. В. Психология развития и возрастная психология: учебник и практикум для СПО / И. В. Шаповаленко. — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Юрайт, 2019. — 575 с.
55. Юревич С. Н. Теоретические и методические основы взаимодействия воспитателя с родителями (лицами, их заменяющими): учеб. пособие для СПО / С. Н. Юревич, Л. Н. Санникова, Н. И. Левшина; под ред. С. Н. Юревич. — М.: Юрайт, 2019. — 181 с.

Страницы: 1 2