Страницы: 1 2
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования взаимосвязи социометрического статуса и коммуникативных навыков ребёнка старшего дошкольного возраста
1.1. Особенности развития детей старшего дошкольного возраста
1.2. Сущность социометрического статуса ребёнка
1.3. Характеристика коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе
ГЛАВА 2. Исследование взаимосвязи социометрического статуса и коммуникативных навыков ребёнка старшего дошкольного возраста
2.1. Организация и методы диагностики социометрического статуса ребёнка старшего дошкольного возраста и его коммуникативных навыков
2.2. Опытно-экспериментальное исследование наличия взаимосвязи социометрического статуса и коммуникативных навыков ребёнка старшего дошкольного возраста
2.3. Рекомендации по развитию коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста
Заключение
Список литературы
Введение
В семье и детском саду осуществляется первичное знакомство с социальными нормами жизни в обществе, закладываются основы социальных ценностей и идеалов, к которым будет стремиться растущий ребенок, основы общения, культуры поведения, необходимые для последующей адаптации в обществе.
Анализ исследований проблемы формирования коммуникативных старших дошкольников (Т.Н. Ковалева, Я.Л. Коломинский, Е.А. Колягина, Е.А. Панько, Т.А. Ревягина, Т.А. Репина, Е.О. Смирнова, Р.К. Терещук) позволил выделить нам в структуре коммуникативной компетентности детей этого возраста ряд взаимосвязанных компонентов:
— социально-коммуникативные умения в общении со сверстниками, чувство принадлежности к группе;
— социально-коммуникативные умения в общении с взрослыми;
— социальная нормативность;
— речевая коммуникация;
— эмоционально-личностная и волевая сфера (эмпатия, произвольность деятельности);
— представление о себе, отношение к себе.
При этом обнаружено, что в дошкольном возрасте уровни развития коммуникативной компетентности являются детерминантами, влияющими на статусное положение ребенка в группе сверстников.
Объект исследования: коммуникативные способности дошкольников старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: взаимосвязь коммуникативных способностей, старшего дошкольного возраста и социометрического статуса дошкольников в группе сверстников.
Общая гипотеза исследования: существует взаимосвязь коммуникативных способностей и социометрического статуса у дошкольников старшего возраста.
Целью исследования было выявить и описать возрастные особенности становления коммуникативной компетентности на этапе дошкольного детства в контексте её влияния на статусное положение детей в группе сверстников.
Задачи исследования:
— изучить теоретические основы формирования взаимосвязи социометрического статуса и коммуникативных навыков ребёнка старшего дошкольного возраста;
— дать характеристику коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе;
— провести опытно-экспериментальное исследование наличия взаимосвязи социометрического статуса и коммуникативных навыков ребёнка старшего дошкольного возраста;
— разработать рекомендации по развитию коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста.
В ходе исследования использовался комплекс психодиагностических процедур, который включал:
— наблюдение за общением детей в свободной (нерегламентируемой) деятельности;
— оценочное шкалирование коммуникативной компетентности (модифицированный вариант для дошкольников шкалы Т.А. Ревягиной);
— цветовой тест отношений Люшера;
— социометрический эксперимент вариант для дошкольников Я.Л.Коломинского («У кого больше?»);
— методы математической статистики (критерий Манна-Уитни; критерий Вилкоксона; коэффициент ранговой корреляции Спирмена).
С целью изучения уровня развития коммуникативной компетентности дошкольников с разным социометрическим статусом было использовано оценочное шкалирование коммуникативной компетентности дошкольников Т.А.Ревягиной (модифицированный вариант). Каждый раздел шкалы оценки коммуникативной компетентности дошкольников включал ряд критериев, по которым экспериментатор оценивал в протоколе степень их выраженности.
Базой исследования выступила старшая группа ЧУДО «Центр детского развития». Адрес: 109382, город Москва, Люблинская ул., д. 127/1, кв. 55.
Практическая значимость исследования представлена разработкой рекомендаций по развитию коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста.
Структура работы представлена введением, двумя главами, заключением, списком литературы и приложениями.
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования взаимосвязи социометрического статуса и коммуникативных навыков ребёнка старшего дошкольного возраста
1.1. Особенности развития детей старшего дошкольного возраста
Старший дошкольный возраст играет особую роль в развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.
Возраст 5-6 лет характеризуется активизацией ростового процесса: за год ребенок может вырасти на 7-10 см. Изменяются пропорции тела. Совершенствуются движения, двигательный опыт детей расширяется, активно развиваются двигательные способности. Заметно улучшается координация и устойчивость равновесия, необходимые при выполнении большинства движений. При этом девочки имеют некоторое преимущество перед мальчиками.
У детей активно развиваются крупные мышцы туловища и конечностей, но всё ещё слабыми остаются мелкие мышцы, особенно кистей рук. Старший дошкольник технически правильно выполняет большинство физических упражнений. Он способен критически оценить движения других детей, но самоконтроль и самооценка непостоянны и проявляются эпизодически. Углубляются представления детей о здоровье и здоровом образе жизни, о значении гигиенических процедур (для чего необходимо мыть руки, чистить зубы и др.), закаливания, занятий спортом, утренней гимнастики. Дети проявляют интерес к своему здоровью, приобретают сведения о своем организме (органы чувств, движения, пищеварения, дыхания) и практические умения по уходу за ним [14, c. 85].
Происходят большие изменения высшей нервной деятельности. В течение шестого года жизни совершенствуются основные нервные процессы – возбуждение и особенно торможение. Это благотворно сказывается на возможностях саморегуляции. Эмоциональные реакции в этом возрасте становятся более стабильными, уравновешенными. Ребенок не так быстро утомляется, становится более вынослив психически, что связано с возрастающей физической выносливостью. Дети начинают чаще по собственной инициативе воздерживаться от нежелательных действий. Но в целом способность к произвольной регуляции своей активности все ещё выражена недостаточно и требует внимания взрослых [9, c. 77].
Формируются социальные представления морального плана. Постепенно происходит переход от импульсивного, ситуативного поведения к поведению, опосредованному правилами и нормами. Дети активно обращаются к правилам при регулировании своих взаимоотношений со сверстниками. Старшие дошкольники уже отличают хорошие и плохие поступки, имеют представление о добре и зле, могут привести соответствующие конкретные примеры из личного опыта и литературы. В оценке сверстников они достаточно категоричны и требовательны, в отношении собственного поведения более снисходительны и недостаточно объективны.
Расширяются интеллектуальные возможности детей. По своим характеристикам головной мозг шестилетнего ребенка приближается к показателям мозга взрослого человека. Ребенок не только выделяет существенные признаки в предметах и явлениях, но и начинает устанавливать причинно-следственные связи между ними, пространственные, временные и другие отношения. Дети оперируют достаточным объемом временных представлений: утро-день-вечер-ночь; вчера-сегодня-завтра, раньше-позже; ориентируются в последовательности дней недели, времен года и месяцев, относящихся к каждому времени года. Довольно уверенно осваивают ориентацию в пространстве и на плоскости: слева-направо, вверху-внизу, впереди-сзади, близко-далеко, выше-ниже и т.д.
Расширяется общий кругозор детей. Интересы старших дошкольников постепенно выходят за рамки ближайшего окружения детского сада и семьи. Детей привлекает широкий социальный и природный мир, необычные события и факты. Их интересуют обитатели джунглей и океанов, космоса, далеких стран и многое другое. Старший дошкольник пытается самостоятельно осмыслить и объяснить полученную информацию. С пяти лет начинается настоящий расцвет идей «маленьких философов» о происхождении Солнца, Луны, звезд и прочего. Для объяснения детьми привлекаются знания, почерпнутые из фильмов и телевизионных программ: о космонавтах, луноходах, космических путешествиях, звездных войнах [30, c. 102].
Дети с живым интересом слушают истории из жизни родителей, бабушек и дедушек. Ознакомление с техникой, разнообразными видами труда, профессиями родителей обеспечивает дальнейшее вхождение ребенка в современный мир, приобщение к его ценностям. Под руководством взрослого дошкольники включаются в поисковую деятельность, принимают и самостоятельно ставят познавательные задачи, выдвигают предположения о причинах и результатах наблюдаемых явлений, используют разные способы проверки: опыты, эвристические рассуждения, длительные сравнительные наблюдения, самостоятельно делают маленькие «открытия».
В старшем дошкольном возрасте возрастают возможности памяти, возникает намеренное запоминание в целях последующего воспроизведения материала, более устойчивым становится внимание. Происходит развитие всех познавательных психических процессов. У детей снижаются пороги ощущений. Повышается острота зрения и точность цветоразличения, развивается фонематический и звуковысотный слух, значительно возрастает точность оценок веса и пропорций предметов, систематизируются представления детей [5, c. 77].
Продолжается совершенствоваться речь. За год словарь увеличивается на 1000-1200 слов (по сравнению с предшествующим возрастом), хотя практически установить точное количество усвоенных слов за данный период очень трудно из-за больших индивидуальных различий. Совершенствуется связная, монологическая речь. Ребенок без помощи взрослого может передать содержание небольшой сказки, рассказа, мультфильма, описать события, свидетелем которых он был. Правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями. На шестом году жизни ребенка мышцы артикуляционного аппарата достаточно окрепли, и дети способны правильно произносить все звуки родного языка. Однако у некоторых детей и в этом возрасте еще только заканчивается правильное усвоение шипящих звуков, звуков [л], [р].
Развивается продуктивное воображение, способность воспринимать и воображать себе на основе словесного описания различные миры, например, космос, космические путешествия, пришельцев, замок принцессы, волшебников и др. Эти достижения находят воплощение в детских играх, театральной деятельности, в рисунках, детских рассказах [22, c. 99].
Рисование – любимое занятие старших дошкольников, ему они посвящают много времени. Дети с удовольствием демонстрируют свои рисунки друг другу, обсуждают их содержание, обмениваются мнениями. Любят устраивать выставки рисунков, гордятся своими успехами.
Возрастающая потребность старших дошкольников в общении со сверстниками, в совместных играх и деятельности приводит к возникновению детского сообщества. Сверстник становится интересен как партнер по играм и практической деятельности. Развивается система межличностных отношений, взаимных симпатий и привязанностей. Старший дошкольник страдает, если никто не хочет с ним играть.
Дети становятся избирательны во взаимоотношениях. В общении со сверстниками преобладают однополые контакты. Дети играют небольшими группами от двух до пяти человек. Иногда эти группы становятся постоянными по составу. Так появляются первые друзья – те, с кем у ребенка лучше всего достигается взаимопонимание и взаимная симпатия. Все более ярко проявляется предпочтение к определенным видам игр, хотя в целом игровой репертуар разнообразен, включает сюжетно-ролевые, режиссерские, строительно-конструктивные, подвижные, музыкальные, театрализованные игры, игровое экспериментирование [14, c. 86].
Определяются игровые интересы и предпочтения мальчиков и девочек. Дети самостоятельно создают игровое пространство, выстраивают сюжет и ход игры, распределяют роли. В совместной игре появляется потребность регулировать взаимоотношения со сверстниками, складываются нормы нравственного поведения, проявляются нравственные чувства. Формируется поведение, опосредованное образом другого человека. В результате взаимодействия и сравнения своего поведения с поведением сверстника у ребенка появляется возможность лучшего осознания самого себя, своего Я.
Более активно проявляется интерес к сотрудничеству, к совместному решению общей задачи. Дети стремятся договариваться между собой для достижения конечной цели. Взрослый помогает детям в освоении конкретных способов достижения взаимопонимания на основе учета интересов партнеров.
Увеличивается интерес старших дошкольников к общению со взрослыми. Дети активно стремятся привлечь к себе внимание взрослых, вовлечь в разговор. Детям хочется поделиться своими знаниями, впечатлениями, суждениями. Равноправное общение со взрослым поднимает самооценку ребенка, помогает почувствовать свое взросление и компетентность. Содержательное, разнообразное общение взрослых с детьми (познавательное, деловое, личностное) является важнейшим условием их полноценного развития [27, c. 96].
Большое значение в процессе формирование межличностных отношений у детей дошкольного возраста имеет общение.
Среди исследований отечественных ученых, в контексте данной темы, можно выделить концепцию генезиса общения М.И. Лисиной, которая рассматривала его функции как важное условие межличностного взаимодействия (построение наиболее эффективной коллективной деятельности; формирование личности посредством установления межличностных отношений; межличностное познание).
Анализируя особенности межличностных отношений старших дошкольников, мы учитывали, что на данном возрастном этапе появляются новые формы общения. Ребенок осваивает социальные нормы и правила, отмечает их несоответствие в поведении окружающих, круг общения значительно расширяется, жизненный опыт включает различные ситуации взаимодействия с детьми и взрослыми, он учится жить в коллективе.
А.В. Петровский главным предметом исследования межличностных отношений считал совместную деятельность группы или коллектива [41, c. 74]. Дополняя эту точку зрения, уместно вспомнить мнение Т.И.Репиной, о том, что в коллективе ребенок старшего дошкольного возраста подвергается со стороны своих сверстников определенной осознанной, эмоциональной или деловой оценке [44, c. 104].
В период дошкольного возраста у ребенка происходит становление основных образований и личностных механизмов, формируется самосознание, развиваются эмоциональная и мотивационная сферы. К 5-6 годам происходит становление «Я — образа», самооценки, которая нередко способна несколько опередить содержательный план образа «Я».
Дети старшего дошкольного возраста познают мир людей, их отношений, и готовятся к следующему, не менее важному периоду в их жизни – обучению в школе. У детей этого возраста общественно значимые мотивы преобладают над личностными, постепенно происходит процесс разрешения противоречий между коллективистической направленностью и эгоцентризмом в пользу децентрации.
Ребенок усваивает нравственные нормы и правила, формируется его отношение к собственной жизни, начинают развиваться сочувствие и эмпатия.
1.2. Сущность социометрического статуса ребёнка
В детском саду дети все больше расширяют свой опыт взаимодействия со сверстниками, которые являются не только партнерами по играм и другим видам совместной деятельности детей, но и партнерами по личностно значимому для них общению друг с другом. На протяжении дошкольного детства дети становятся более разборчивыми, с кем они общаются. Если в 3-4 года дети довольно легко меняют друзей по общению, то уже с 6-7 лет они предпочитают иметь одних и тех же конкретных друзей, несмотря на то, что это порой не нравится взрослым. Происходит и групповая дифференциация, в группах выделяются лидеры, которые умеет привлечь в себе внимание и симпатии, и умеют организовать деятельность других детей [33, c. 58].
Выделение звезд, предпочитаемых и отверженных детей, также как и постоянство статуса групповой иерархии, является важными показателями при диагностике. Уже в процессе наблюдения за повседневным общением детей можно выявить, какие дети пользуются популярностью у сверстников: их постоянно приглашают в общие игры и дела, проявляют к ним симпатию, выражают стремление к общению. Для каких детей ситуация взаимоотношений со сверстниками в группе складывается недостаточно благоприятно: они часто играют в одиночку, их неохотно приглашают в общие игры, предлагают второстепенные, неинтересные, пассивные роли, не прислушиваются к их мнению.
Это свидетельствует о том, что положение данных детей в системе межличностных отношений складывается неудовлетворительно для их социально-личностного развития. Приход ребенка в детский сад и включение его в группу сверстников существенно меняют социальную ситуацию его развития, которое до этого в основном определялось связями ребенок — взрослый. Теперь эти связи дополняются отношениями ребенок — сверстник. Вне этих связей уже невозможно рассмотреть формирование личности ребенка в период дошкольного детства [41, c. 85].
По мере развития контактов со сверстниками для ребенка становится более важным их отношение к нему. Развитие совместной деятельности и образование детского общества приводят к тому, что завоевание положительной оценки сверстников и их симпатии становятся одним из действенных мотивов поведения. Особенно дети стараются завоевать симпатию тех сверстников, которые им нравятся и которые пользуются популярностью в группе. объединение детей по собственному желанию и установление избирательного длительного и интимного общения. Группу детского сада можно назвать целостным образованием, «развивающимся социальным организмом», так как она выражена единой функциональной системой со своей структурой и динамикой. Так формируется социометрический статус старшего дошкольника [16, c. 88].
Социометрический статус – это свойство личности как элемента социометрической структуры занимать определенную пространственную позицию в ней, т.е. определенным образом соотноситься с другими элементами. Элементы социометрической структуры — это личности, члены группы.
Но личность может влиять на других двояко — либо положительно, либо отрицательно. Поэтому принято говорить о положительном и отрицательном статусе.
Выделяют следующие типы социометрического статуса:
Популярные («звезды») – внешне привлекательные, достаточно уверенные в себе дети, которые пользуются авторитетом в группе сверстников, они лидируют в играх, с ними охотно дружат другие дети.
Лидеры – эти дети предпочитают игры и общение с постоянным ограниченным кругом друзей (или одним постоянным другом), при этом не смотря на то что, дошкольную группу нельзя назвать коллективом в полном смысле этого слова, она имеет определенные преимущества по сравнению с группой школьников.
В различных видах совместной деятельности здесь в гораздо большей степени, чем в школе, возможно другими детьми они почти не конфликтуют, в своей маленькой группе могут быть лидерами.
Предпочитаемые – дети, с которыми достаточное количество детей хотело дружить.
Пренебрегаемые – этих детей просто не замечают, их как бы нет в группе, как правило, это тихие, малоактивные дети, которые играют в одиночестве и не стремятся к контактам со сверстниками; чаще всего такие результаты получаются в отношении часто болеющих ребят и тех, кто недавно прибыл в группу [7, c. 57].
Изолированные – дети, которых отвергают сверстники, нередко они внешне менее привлекательны или имеют явно выраженные физические дефекты; нервозны, чрезмерно конфликтны, негативно настроены по отношению к другим детям.
Исследования В.В. Лебединского позволяют сделать вывод, что дети с низким социометрическим статусом относятся к группам риска по неврозам, аддитивному поведению, эмоциональным нарушениям личности. Такой ребенок имеет неадекватную самооценку: заниженную, завышенную, часто противоречивую, конфликтную.
Он испытывает затруднения в общении, редко проявляет инициативу, поведение – приневротического характера, с явными признаками дизадаптации. Ему свойственна неуверенность, боязливость, минимальная самореализация. Причиной низкого социометрического статуса может быть отвержение, неприятие родителями, особенно матерью ребенка. Такие взаимоотношения вызывают у него неудовлетворенность потребности в любви, ласке и защите.
Детский низкий социометрический статус может быть следствием и симбиотических отношений с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она «привязывает» к себе, предохраняя от воображаемых. Низкий социометрический статус ребенка дошкольного возраста влияет на все сферы психики ребенка: аффективно-эмоциональную, коммуникативную, морально-волевую, когнитивную. несуществующих опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, может появиться боязнь не справиться, сделать не так, как нужно. Зачастую родители культивируют «правильность» поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание [36, c. 647].
В этих случаях низкий социометрический статус ребенка может порождаться страхом отступления от норм и правил, устанавливаемых взрослыми. Низкий социометрический статус ребенка может вызываться и особенностями взаимодействия воспитателя с ребенком, превалированием авторитарного стиля общения или непоследовательности требований и оценок. В целом этот фактор является проявлением неблагополучия личности.
Исследователями в области педагогики, рассматривающими процесс формирования личностных качеств, ценностных установок личности, нравственного опыта поведения, творческих способностей и т.д., в качестве базовых компонентов социально-личностного опыта, являющихся основой для его формирования, выделяют следующие:
– информационно-познавательный;
– эмоционально-деятельностный;
– поведенческо-деятельностный;
– оценочно-рефлексивный.
Выделение вышеизложенных компонентов обусловлено их теоретической обоснованностью в педагогическом познании, а также экспериментальной практической валидностью. В качестве информационно-познавательного компонента социального опыта выступает социальная информация, которая воспринята и усвоена обучающимися [27, c. 50].
И.С. Кон в качестве одной из важнейших характеристик данного компонента выделяет умение применять полученные знания, умения и навыки в различных социальных условиях.
Содержательный компонент социальной информации представляет собой ознакомление с ценностями, установками и действиями (поступками) человека в той или иной ситуации. Знание перечисленных элементов приводит к формированию у школьников социальной картины мира, в рамках которой определяется направленность действий и их цель, а также приобретаются значимые для жизни в обществе навыки, служащие базисом для формирования мотивации к выстраиванию взаимоотношений с окружающими, чувства ответственности и ориентации на моральные и социальные ценности.
Элементы, которые формируются у обучающихся в информационно-познавательном компоненте, позволяют быть самостоятельным в социальном взаимодействии, а также мотивируют к социальной активности.
Эмоционально-деятельностный компонент социального опыта представляет собой формирование, принятие и усвоение социальных норм и культурных ценностей. Основным результатом является усвоенные социальные нормы и культурные ценности, сформированная мотивация к участию в различных действиях и отношениях социальной направленности [17, c. 87].
Данный компонент предполагает, с одной стороны, выражение отношения к самому себе и окружающим, с другой – преобразование знаний об этих отношениях в личные убеждения и ценности. Очень важным является формирование у обучающихся уважительного отношения к окружающим, поскольку отсутствие приемлемых способов разрешения возникающих конфликтных ситуации, приводит к конфронтации между людьми. Нравственное и толерантное отношение к другим людям выступает важной социальной характеристикой личности, которая указывает на наличие определенного социального опыта.
Среди наиболее значимых характеристик эмоционально-деятельностного компонента социально-личностного опыта выделяют социальную ответственность, проявляющуюся в поведении, соответствующем нормам социума и ситуации взаимодействия [5, c. 77].
Поведенческо-деятельностный компонент социального опыта обучающихся основан на самореализации личности школьника в социуме, включающей в себя несколько элементов: мотивацию к социальной активности, участие в решении существующих социальных проблем, а также способность к определению своей роли в социуме и выбору соответствующего поведения.
Оценочно-рефлексивный компонент социально-личностного опыта основан на формировании рефлексивных умений и готовности обучающихся к рефлексии социальной жизни и своего участия в ней. Данные умения необходимы для осознанного восприятия получаемой информации, ее критического оценивания и анализа, а также для усовершенствования [30, c. 102].
Формирование рефлексивных умений позволяет активизировать социальную мотивацию, что обеспечивает осознанное накопление социально-личностного опыта, формирование готовности к социальному становлению.
Таким образом, на основании представленного исследования можно сделать следующие выводы. Для формирования социального опыта у школьников необходимо учитывать структурные составляющие (компоненты) данного феномена, среди которых выделяют следующие: информационно-познавательный, эмоционально-деятельностный, поведенческо-деятельностный и оценочно-рефлексивный. Учёт структуры социально-личностного опыта школьников позволяет педагогу выстроить последовательную и эффективную работу, направленную на его формирование.
1.3. Характеристика коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе
Старший дошкольный возраст имеет важное значение для психического развития ребенка, так как именно в этот период происходит формирование новых психологических механизмов деятельности и поведения. В старшем дошкольном возрасте у ребенка появляются новые образования. К ним относятся произвольность психических процессов – внимания, памяти, восприятия. Начинает формироваться способность управлять своим поведением, а также происходят изменения в представлениях ребенка о себе, в его самосознании и самооценке. Важным изменением в деятельности ребенка является появление произвольности, которая является регулятором собственного поведения дошкольника, а не внешних, окружающих его предметов [11, c. 55].
Эмоциональные процессы в старшем дошкольном возрасте становятся более уравновешенными. Но в то же время в данный период эмоциональная жизнь ребёнка становится насыщеннее и интенсивнее. У ребенка появляются такие эмоции, как сочувствие другому, сопереживание (эмпатия), без которых общение и взаимодействие детей будет невозможно. Вся та деятельность, в которую включается дошкольник (игра, рисование, лепка, конструирование, помощь в делах) должна иметь яркую эмоциональную 15 окраску, ребенок должен интересоваться ею, иначе она не состоится или быстро разрушится.
По мнению Г.Н. Гришиной, в дошкольном возрасте интересы ребенка перемещаются от мира предметов к окружающему миру. Ребенок впервые психологически выходит за рамки семьи, за пределы окружения близких людей.
Деятельность и отношения взрослых и сверстников становятся основой для формирования умений общения, которые влияют на социальное поведение ребенка в будущем. Важно отметить, что в дошкольном возрасте формируются и интенсивно развиваются отношения с другими людьми: как со взрослыми, так и со сверстниками. Первый опыт таких отношений становится основой, на которой строится дальнейшее развитие личности ребенка. Дошкольники постоянно находятся в ситуациях общения, активного взаимодействия друг с другом, оказываются, включены в систему межличностных отношений, повседневного взаимодействия, опосредованного их совместной деятельностью.
В трудах Л.С. Выготского, М.И. Лисиной, А.В. Запорожца, Т.А. Репиной прослеживается мнение о том, что умение ребенка позитивно общаться позволяет ему комфортно жить в обществе людей и успешно социализироваться; благодаря общению ребенок познает не только другого человека (взрослого или сверстника), но и самого себя. Согласно концепции М. И. Лисиной, к 7 годам у ребенка формируется внеситуативно-личностная форма общения со взрослым, которая характеризуется тем, что общение развертывается на фоне теоретического и практического познания ребенком социального мира.
Личностные мотивы при данной форме общения являются ведущими. М.И. Лисина писала о том, что: «Внеситуативно-личностное общение не является стороной какой-либо деятельности, а представляет собой самостоятельную ценность». Взрослый для ребенка выступает как конкретный человек и член общества. Дошкольника начинают интересовать не только ситуативные 16 проявления взрослого по отношению к себе (внимание, доброжелательность и т.д.), но и различные другие аспекты (где он живет, кем работает и т.д.) [25, c. 87].
Также, ребенок готов рассказывать о себе и о своем близком окружении. В старшем дошкольном возрасте взрослый для ребенка является источником знания и собеседником, который способен удовлетворить его растущие познавательные потребности. Также, для дошкольников характерно не только стремление к тому, чтобы взрослый относился к нему с вниманием и уважением, но и понимал его и сопереживал. Именно это стремление во взаимопонимании и сопереживании со стороны взрослого является основной для внеситуативно-личностного общения. Для ребенка становится важным достичь общности взглядов и оценок со взрослым, так как их совпадение будет служить доказательством ее правильности. Речь является основным средством для данной формы общения.
Внеситуативно-личностная форма общения способствует формированию и соблюдению этических и нравственных ценностей, норм поведения и их соблюдения, а также, ребенок учится видеть себя со стороны, что является важным условием осмысленной регуляции своего поведения. Именно в этот период происходит интенсивное развитие и осмысление дошкольником понятий: «добро» и «зло». Л.А. Венгер занималась исследованием различных схем поведения дошкольника в отношении близких и незнакомых взрослых. По результатам его исследования было выявлено, что в начале седьмого года жизни дети начинают различать свое поведение в ситуациях, связанных с близким и посторонним взрослым [16, c. 90].
Л.Н. Галигузова и Е.О. Смирнова отмечают, что социальная ситуация развития старшего дошкольника не ограничивается его контактами с окружающими взрослыми. Кроме реально окружающих ребенка взрослых появляется еще и «идеальный» взрослый. Он считается «идеальным» потому, что существует только в сознании ребенка в виде идеи, а не как реальный и конкретный человек; а также, он воплощает в себе образ какой- 17 либо общественной функции: взрослый – папа, доктор, продавец, шофер и т.д. Важно отметить, что этот идеальный взрослый не только представляется или мыслится ребенком, но и является мотивом действий дошкольника. Дошкольник хочет быть похожим на этого идеальный взрослый. Главная потребность ребенка – быть членом взрослого общества, жить и чувствовать себя вместе со взрослыми [34, c. 158].
Но дошкольник не может реально включиться во взрослую жизнь, в силу ее сложности и своих ограниченных возможностей. Противоречие социальной ситуации развития дошкольника заключается в том, что происходит несоответствие между его стремлением походить на взрослого и невозможностью реализовать это стремление в действительности. Важно отметить, что в период старшего дошкольного возраста ребенок активно взаимодействует и со сверстниками.
Ж. Пиаже в своих работах обращал внимание на сверстника, как важного фактора и необходимого условия социального и психологического развития ребенка.
Я.Л. Коломинский отмечал, что дошкольный возраст является сензитивным периодом для появления добрых чувств к другим людям. Именно в обществе сверстников наиболее эффективно развиваются такие механизмы межличностного восприятия и понимания, как: эмпатия, рефлексия, идентификация, которые лежат в основе формирования положительных личностных качеств (сочувствие, сопереживание, поддержка, чувство справедливости). В старшем дошкольном возрасте ребенок начинает осознавать, что другие дети, также как и он сам, имеют устойчивые убеждения, взгляды, с которыми необходимо считаться и к которым необходимо прислушиваться.
Поэтому у ребенка может проявляться сопереживание по отношению к сверстнику и наблюдаться потребность в эмоциональной поддержке. Дошкольник начинает видеть в своем сверстнике не только ситуативные проявления, но начинает обращать внимание и на его желания, 18 предпочтения. Появляется заинтересованность к личности сверстника, не связанная с его конкретными действиями. Но конкурентная, соревновательная основа в отношениях все же сохраняется.
К 6 годам у большинства детей появляется непринужденное и бескорыстное желание оказать помощь сверстнику, подарить ему что-нибудь или пойти на уступку. Также, существенно повышается в этот период эмоциональная вовлеченность в деятельность. Дошкольникам важно знать, что и как делает другой ребенок (во что играет, что рисует, какие книжки читает), и основой этому является интерес к личности сверстника. Таким образом, можно сделать вывод о том, что мысли и действия старших дошкольников устремлены как на положительную оценку взрослого, так и на сверстника [39, c. 136].
К концу дошкольного возраста между детьми начинают завязываться крепкие избирательные привязанности. Дети могут объединяться в небольшие группы (по 2-3 человека) и открыто показывать предпочтение своим друзьям. В поведении и отношениях таких детей наблюдается открытость и доверие. Дошкольники стремятся поделиться своими мыслями, предпочтениями, планами со сверстником. Демонстрируемое поведение свидетельствует о том, что именно в старшем дошкольном возрасте необходимо формировать коммуникативные умения детей и способствовать образованию условий для их межличностного общения и взаимодействия. В старшем дошкольном возрасте происходит расширение возможностей общения детей и углубляется его содержание за счет сформированного уровня развития речи. На протяжении всего дошкольного возраста у ребенка происходит практическое овладение речью.
Многочисленные исследования подтверждают что, речь как средство коммуникации в дошкольном детстве сначала возможна только в наглядной ситуации (ситуативная речь). Позже возникает способность связной, контекстной речи, которая полноценно описывает ситуацию или же какоелибо событие. На протяжении дошкольного возраста приобретается способность понятно, адекватно выражать свои интенции. Происходит их расширение: от стремления выразить свои субъективные впечатления (удовольствие, неудовольствие или удивление) до различных форм выражения заинтересованности в общении, согласия с партнером, организации взаимодействия, формулирования правил игры либо противостояния, самозащиты, отказа от контакта [50, c. 88].
Также, важно отметить, что в дошкольном возрасте интенсивно растет словарный состав речи. И.В. Шаповаленко выделяет основные направления речевого развития:
– расширение словарного запаса и развитие грамматического строя речи;
– появление феномена детского словотворчества, которое служит развитию когнитивных и языковых структур;
– уменьшение эгоцентризма в детской речи;
– развитие фонематического слуха;
– развитие функций речи.
Таким образом, речь является одной из важнейших психических функций, она отражает протекание мыслительных операций, эмоциональных состояний, играет большую роль в регуляции поведения и деятельности ребенка. К старшему дошкольному возрасту ребёнок уже должен овладеть такими коммуникативными навыками, как: умение сотрудничать, слушать и слышать, воспринимать и понимать информацию, говорить самому. В большинстве случаев, трудности в общении испытывают дети с общим недоразвитием речи. Помимо этого, у дошкольника может быть нарушено развитие высших психических функций таких как: память, внимание, мышление, а также эмоциональная сфера (недостаточная сформированность дифференциации эмоциональных состояний и саморегуляции, небольшой объем мимических и пантомимических средств, слабость артикуляционной и тонкой моторики).
Низкий уровень развития данных показателей снижает коммуникативные возможности детей. При отсутствии необходимых коммуникативных умений у ребенка появляются трудности в общении со сверстниками и взрослыми: повышается тревожность, появляется замкнутость, нерешительность, стеснительность в общении с другими, неумение высказать свою точку зрения. Возможно проявление негативного отношения к общению. Дошкольник может не приниматься сверстниками, если он мало общается с ними, пассивен, не способен организовать совместную деятельность и общение. Поэтому, именно развитая коммуникация является основным направлением социально-личностного развития ребенка в старшем дошкольном возрасте. Таким образом, в дошкольном возрасте формируются и интенсивно развиваются отношения с другими людьми [31, c. 87].
Коммуникативная активность детей старшего дошкольного возраста направлена как на взрослых, так и сверстников. В системе делового и игрового взаимодействия доминирующие позиции занимает сверстник, а в системе познавательного – взрослый. Важно отметить, что большое влияние на формирование коммуникативных умений оказывает развитие речи, мышления, памяти, внимания, а также, развитие эмоциональной сферы дошкольника.
Таким образом, на основании имеющихся подходов к пониманию коммуникативной компетентности было принято её определение как конгломерата социально-коммуникативных знаний и умений, приобретаемых в ходе естественной социализации, обучения и воспитания и обнаруживающих себя в межличностном взаимодействии. Коммуникативная компетентность дошкольников реально проявляется в конструктивных моделях межличностного поведения и межличностной коммуникации, в адекватном восприятии детьми других и себя.
В старшем дошкольном возрасте возрастают возможности памяти, возникает намеренное запоминание в целях последующего воспроизведения материала, более устойчивым становится внимание.
Социометрический статус представляет собой свойство личности как элемента социометрической структуры занимать определенную пространственную позицию в ней, т.е. определенным образом соотноситься с другими элементами. Элементы социометрической структуры — это личности, члены группы.
Выделяют следующие типы социометрического статуса: популярные («звезды»); лидеры; предпочитаемые; пренебрегаемые; изолированные.
Страницы: 1 2