Глава № 2. Эмпирическое исследование воспитательного потенциала младших школьников в образовательном учреждении
2.1 Организация и методы исследования
Для исследования воспитательного потенциала младших школьников в образовательном учреждении были выявлены основные составляющие воспитанности учащихся начальных классов, которые были выделены в теоретической части работы: овладение общественным опытом: знаниями, умениями, навыками, способами творческой деятельности, а также духовными и социальными отношениями.
Таким образом, целью исследования является: выявление воспитанности детей младшего школьного возраста.
В соответствии с поставленной целью следовало решить ряд задач:
- Проанализировать успеваемость детей как показатель овладения общественным опытом.
- Изучить возможности в усвоении знаний детьми младшего школьного возраста.
- Выявить преобладающие мотивы обучения школьников.
- Выявить степень сформированности основных качеств личности и их направленность у детей младшего школьного возраста.
Для решения первой задачи по выявлению качества учебной деятельности детей младшего школьного возраста использовался анализ продуктов деятельности детей (классный журнал, в котором отражены баллы по всем предметам)
Для решения второй задачи по изучению возможностей в усвоении знаний детьми младшего школьного возраста нами была подобрана методика А. Я. Ивановой «Классификация геометрических фигур». Цель методики: анализ процесс усвоения новых знаний.
Иванова А. Я. Отмечает, что в ходе проведения анализа процесса усвоения новых знаний, желательно, чтобы выполнение задания не определялось тем или иным личным опытом ребенка, поэтому система опорных знаний, которые требуются для правильного выполнения выбранных заданий методики, элементарна: это умение различать основные цвета, геометрические формы и размеры (все очень четкое, явно данное).
Методика представляет собой два набора по 24 карточки в каждом с изображением геометрических фигур, различающихся по цвету, форме и величине. К первому набору (для основного задания) прилагается доска-таблица с изображением всех фигур (Приложение 1).
Это картон размером 40 х 40 см с наклеенными на него фигурками и отдельные 24 карточки размером 6×8 см. Диаметр большого круга 45 мм, малого 30 мм, сторона большого квадрата 42 мм, малого 28 мм, сторона большого треугольника 42 мм, малого 28 мм, сторона большого ромба 42 мм, малого 25 мм.
В основном наборе представлены три цвета — красный, желтый, зеленый; четыре формы — квадрат, круг, треугольник, ромб; два размера — большой и маленький.
Дополнительный набор (для аналогичного задания) состоит также из 24 карточек размером 6×6 см. Здесь представлены три формы — квадрат, круг и пятиугольник по четыре цвета — красный, желтый, зеленый и синий; два размера — большой и малый (Приложение 2).
Для проведения эксперимента необходим секундомер. Протокол оформляется по схеме (Приложение 3).
Выполнение основного задания заключается в последовательном вычленении ребенком каждого из трех признаков карточек и группировке последних на основании найденного признака. «Уроки-подсказки» имеют общую схему для всех трех задач.
Первый «урок-подсказка» указывает на различие каких-либо двух конкретных карточек по одному признаку (в соответствии с той задачей, для которой проводится обучение). Второй «урок-подсказка» показывает сходство одной из первых двух карточек с третьей по этому же признаку. И третий «урок-подсказка» содержит объяснение принципа группировки: экспериментатор раскладывает первые несколько карточек на группы и объясняет принцип этой раскладки. Каждый последующий «урок» — совершение группировки экспериментатором — осуществляется в случае необходимости.
Инструкция и порядок проведения эксперимента.
0 этап. Ребенку издали показывают карточки, сложенные в колоду, и говорят: «Эти карточки тебе надо разложить на группы — подходящие с подходящими. Но сначала посмотри на эту доску — тут они все нарисованы — и подумай, как будешь делать». С этими словами ребенку предъявляется таблица в течение 30 с для свободной ориентировки. За это время экспериментатор никаких пояснений больше не дает, только фиксирует в протокол слова и действия ребенка. После этого периода доска-таблица убирается и больше никак в эксперименте не используется.
1 этап. Основное задание. Его выполнение начинается с того, что ребенку дают в руки карточки в перетасованном виде.
I задача. Инструкция повторяется еще раз: «Разложи эти карточки — подходящие с подходящими; можешь сделать 3 или 4 группы». После этого в течение 30 с регистрируются самостоятельные действия и высказывания ребенка.
Если ребенок пассивен и не приступает к работе или, наоборот, действует чрезмерно поспешно и хаотично, экспериментатор может оказать ему организующую помощь: «Выложи несколько карточек на стол» или «Не спеши, выкладывай аккуратнее, по одной». В протоколе это отмечается.
В этот период времени ребенок может начать правильную группировку карточек по цвету, т. е. на 3 группы. Если он начинает с вычленения формы как признака группировки, то его не следует поправлять. Тогда задача вычленения цвета становится второй. Однако если ребенок не выделяет самостоятельно никакого признака и экспериментатор вынужден начать обучение, сделать это надо с выделения цвета. Если ребенок в течение 30 с не начал группировать карточки, ему дают первый «урок-подсказку».
1 «урок». Экспериментатор выбирает из карточек, лежащих на столе, две, отличающиеся между собой только одним признаком, и говорит: «Чем отличаются эти карточки? Чем они похожи? Они отличаются цветом — одна зеленая, другая красная». (Если ребенок сам не доканчивает мысль.) Это и есть содержание «урока» — указание на различие двух карточек по цвету. Далее фиксируются действия и высказывания ребенка в течение 30 с. Если ребенок не начинает действовать правильно, то дается второй «урок-подсказка».
2 «урок». Из других карточек выбирается третья, сходная с одной из двух по цвету. Экспериментатор предъявляет ее ребенку со словами: «Куда мы положим эту карточку — сюда или сюда?» Если ребенок не может уловить мысль, продолжает: «Мы положим ее сюда, к красному, потому что она тоже красная».
После этого протоколирование дальнейших высказываний и действий ребенка в течение 30 с. Если он по-прежнему не может уловить способа группировки, то следует третий «урок».
3 «урок». Экспериментатор выкладывает рядом с предыдущими еще одну карточку желтого цвета и, начав таким образом все три группы, говорит: «Сюда мы будем класть все красные, сюда — зеленые, а сюда — желтые». Содержанием третьего урока является показ и объяснение способа действия. Затем следует протоколирование самостоятельных действий ребенка.
В тех случаях, когда этой помощи оказывается недостаточно, экспериментатор может продолжить обучение с интервалами в 30 с.
4, 5, 6 и т. д. «уроками» обозначается укладка каждой последующей карточки, выполненная с соответствующими словесными пояснениями самим экспериментатором. В протоколе отмечаются номер «урока» и дальнейшие действия ребенка.
По окончании раскладки регистрируется общее время, затраченное на это. Чтобы ребенок дал завершающую «словесную формулировку» выделенного признака, экспериментатор может поставить вопрос так: «Ты хорошо разложил карточки на группы. Но скажи, как ты их раскладывал, почему ты положил вместе именно эти, а не другие?» Если ребенок не сможет ответить на этот вопрос, то экспериментатор должен сам сформулировать принцип раскладки: «Значит, мы разложили карточки по цвету: зеленые, красные и желтые». Но в протокол заносятся слова ребенка.
II задача. Экспериментатор отбирает все карточки, перемешивает их и вновь предъявляет ребенку с инструкцией: «Теперь разложи их по-другому, тоже подходящие с подходящими, но уже иначе — на четыре группы». (Если ребенок в первой задаче раскладывал на 4 группы, то конец инструкции может звучать так: «…на три группы».) После этого в течение 30 с в протоколе регистрируются самостоятельные поиски ребенка.
Здесь тоже в случае необходимости возможна организующая помощь экспериментатора: «Не спеши, выкладывай по одной» или «Выложи несколько карточек на стол». В протоколе это отмечается.
Если в это время ребенок делает попытки использовать для группировки тот признак, который уже применялся в первой задаче, это фиксируется в протоколе как «проявление инертности».
Схема обучения такая же, как в первой задаче. Если за 30 с правильная раскладка не начата, дается первый урок.
1 «урок». Экспериментатор отбирает из карточек, лежащих на столе, две, отличающиеся между собой только одним признаком (например, большой зеленый круг и большой зеленый квадрат), показывает их ребенку и говорит: «Чем отличаются эти карточки? Чем они похожи?.. — и после паузы продолжает: — Один — квадрат (кубик), другой — кружок» (если ребенок сам не может докончить мысль). Содержание первого «урока» — указание на различие двух карточек по форме. Далее в протокол заносятся последующие действия ребенка в течение 30 с. Если правильная раскладка не начата, обучение продолжается.
2 «урок». Экспериментатор выбирает из других карточек третью, сходную с одной из первых двух по форме (например, большой желтый квадрат), и показывает ребенку со словами: «Эту карточку куда положим — сюда или сюда?..» И если ребенок не может уловить мысль, продолжает: «Положим ее к этому квадрату (кубику), потому что она тоже квадрат (кубик)». И далее регистрируются действия ребенка в течение 30 с. Следовательно, содержание второго урока — указание на сходство двух карточек по форме.
3 «урок». Экспериментатор выкладывает рядом с предыдущими еще две карточки разной формы и, начав таким образом все четыре группы, говорит: «Сюда мы положим все квадраты, здесь будут лежать треугольники, все кружки, а тут — ромбы («конфетки»)». Содержание третьего урока — наглядный показ и объяснение способа группировки. Затем следует протоколирование самостоятельных действий ребенка.
В тех случаях, когда этой помощи оказывается недостаточно, можно продолжить обучение с интервалами в 30 с.
4, 5, 6 и т. д. «уроками» обозначается укладка каждой последующей карточки, выполненная с соответствующими словесными пояснениями, самим экспериментатором. Протоколируются номера «уроков» и действия ребенка после них.
По окончании раскладки отмечается общее время, затраченное на вторую задачу. Чтобы ребенок мог дать завершающую «словесную формулировку» выделенного признака, экспериментатор задает вопрос: «Ты молодец, правильно разложил все карточки. А теперь скажи, как ты их раскладывал, почему ты положил вместе именно эти, а не другие?» Если ребенок не назовет признака, то экспериментатор должен сформулировать его сам: «Сейчас мы разложим карточки по форме: в этой группе все кружки вместе, в этой квадраты, здесь треугольники, там ромбы». Но в протокол заносятся слова ребенка.
III задача. Экспериментатор вновь собирает все карточки со стола, перемешивает их и дает ребенку в руки с инструкцией: «В последний раз разложи карточки на группы, тоже подходящие с подходящими, но иначе — так, чтобы получилось всего две группы». Затем 30 с протоколируются самостоятельные поиски ребенка.
Использование признаков предыдущих задач отмечается в протоколе как «проявление инертности» с указанием, каким именно признаком пытался воспользоваться ребенок. При необходимости можно оказать организующую помощь. Если ребенок не может найти признака группировки, то экспериментатор спустя 30 с начинает обучение.
1 «урок». Из карточек, лежащих на столе, экспериментатор отбирает две, отличающиеся между собой только одним признаком — размером (например, большой красный круг и маленький красный круг), и показывает их ребенку со словами: «Чем они отличаются? Чем они похожи?.. — и после паузы продолжает: — Они отличаются размером: одна фигурка большая, а другая — маленькая». Это содержание первого «урока» — указание на различие двух фигур по величине. Затем протоколирование дальнейших действий ребенка в течение 30 с и продолжение обучения в случае необходимости.
2 «урок». Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух по этому же признаку — величине (например, маленький зеленый квадрат), и предъявляет ребенку со словами: «Куда эту карточку?.. — и после паузы: — Положим ее к маленькому кружочку, потому что она тоже маленькая». Далее регистрируются действия ребенка.
3 «урок». Экспериментатор берет четвертую карточку, сходную с одной из предыдущих по величине (например, большой желтый квадрат), и говорит: «Все большие будем собирать вместе и все маленькие тоже рядом». Таким образом объясняется принцип группировки по величине. Далее — протоколирование действий ребенка. Если необходимо, обучение можно продолжить с интервалами в 30 с. 4, 5, 6 и т. д. «уроками» обозначается укладка каждой последующей карточки, выполненная с соответствующими пояснениями, самим экспериментатором.
Отмечается общее время, затраченное на III задачу. Чтобы ребенок дал завершающую «словесную формулировку» выделенного признака, экспериментатор задает вопрос: «Назови, какие карточки ты собрал вместе, чем похожи карточки одной группы?» Если ребенок не сможет назвать признак, то экспериментатор делает это сам: «Мы разложили фигурки по величине — большие в одну группу, маленькие — в другую». В протокол заносятся слова ребенка. После этого все карточки первого набора убираются.
II этап. Аналогичное задание.
Ребенку предъявляется второй набор карточек со словами: «Ты уже научился складывать карточки. Эти — другие, но их тоже можно разложить на группы по разным признакам. Сделай это или расскажи, как можно сделать».
Не следует ни называть признаки, ни оговаривать количество групп. Участие экспериментатора может проявиться лишь в том случае, если ребенок, выделив один признак, проявляет некоторую пассивность. Тогда можно, смешав карточки, задать вопрос: «А еще можно собрать их?» — стимулируя тем самым продолжение работы. В протоколе фиксируются общее время выполнения и результат самостоятельных действий ребенка.
Свободное перечисление всех трех признаков группировки оценивается как полный логический перенос в словесной форме. Это наилучший результат. Выделение ребенком только двух признаков группировки оценивается как частичный перенос в словесной форме. Если ребенок совершает все три правильные группировки, не умея, однако, сформулировать принцип классификации на словах, это оценивается как полный перенос в наглядно-действенной форме. Совершение только двух правильных группировок без соответствующего словесного оформления расценивается как частичный перенос в наглядно-действенной форме. При выделении ребенком менее двух (т. е. одного или ни одного) признаков классификации фигур аналогичного набора считается, что логический перенос отсутствует.
Для решения третьей задачи по выявлению преобладающих мотивов обучения младших школьников нами была использована Методика разработана М. Р. Гинзбургом «Определение мотивов учения».
В основу методики положен принцип «персонификации» мотивов. Детям предлагался небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. Эксперимент проводился индивидуально. После прочтения каждого абзаца перед малышом выкладывается схематический, соответствующий содержанию рисунок, который служит внешней опорой для запоминания (Приложение 4).
После прочтения рассказа ребенку были заданы следующие вопросы: кто, по-твоему, из них прав? Почему? С кем из них ты вместе хотел бы учиться? Почему?
Дети последовательно осуществляли три выбора. Если содержание ответа ребенку недостаточно ясно, ему напоминали рассказ, показывались соответствующие картинки.
Для решения четвертой задачи по выявлению степени сформированности основных качеств личности и их направленности у детей младшего школьного возраста были отобраны следующие методики:
— «Методика «Ситуация выбора»
— Тест «Незаконченный тезис» (Методика «свободный выбор»)
— Методика изучения мотивов участия школьников в деятельности (подготовлена Л.В. Байбородовой)
— Тест «Поставь себе оценку за вежливость»
— Тест «Репка», или «Что во мне выросло?»
Дадим краткое описание каждой методики.
1) Методика «Ситуация выбора».
Цель – выявить общественную направленность личности. В данном случае нами была произведена дифференциация общественной направленности личности каждого ребёнка по:
— направленности на себя;
— направленности на объект;
— направленности на других людей.
Учащимся предлагалось выбрать предмет своей деятельности из перечня занятий (Приложение 5). В третьем столбике необходимо поставить знак «+» в строке с выбранным видом деятельности.
Сопоставление результатов выбора занятий в нескольких ситуациях позволяет определить ведущие мотивы поведения и деятельности школьника.
2) Тест «Незаконченный тезис» (Методика «свободный выбор»).
Цель — определить степень позитивного или негативного отношения к жизни, к миру. Учащиеся в течение 1 -2 минут дописывали незаконченные предложения. На основании их определяется позитивное или негативное отношение школьника к миру (Приложение 6)
3) Методика изучения мотивов участия школьников в деятельности (подготовлена Л.В. Байбородовой)
Цель — выявление мотивов поведения учащихся, как показателя направленности развития личности.
Учащимся предлагалось определить, что и в какой степени привлекает их в совместной деятельности, и оценить это в баллах (Приложение 7).
Для определения преобладающих мотивов следует выделить следующие блоки:
а) коллективистские мотивы (пункты 3, 4, 8, 10 табл.);
б) личностные мотивы (пункты 1, 2, 5, 6, 12 табл.);
в) престижные мотивы (пункты 7, 9, 11 табл.). Сравнение средних оценок по каждому блоку позволяет определить преобладающие мотивы участия школьников в деятельности.
4) Тест «Поставь себе оценку за вежливость»
Цель — выявление закономерностей в поступках, поведение учащихся.
Инструкция к тесту:
Ребята! Вам следует ответить на пять вопросов. Отвечайте да» или «нет», затем подсчитайте свои ответы «да» (Приложение 8).
5) Тест «Репка», или «Что во мне выросло?»
Цель — выявление нравственных качеств личности ребёнка путём самооценки.
Учащимся предлагается ответить на следующие вопросы:
Поразмысли и ответь честно, что в тебе за этот год «выросло (поставь в третьем столбике знак «+»), а что ухудшилось (поставь знак «-») (Приложение 9).
Подобрав адекватные методы исследования и проведя диагностическую работу по ним, мы приступили к обработке и интерпретации полученных результатов. Предлагаем перейти к её рассмотрению.
2.2 Результаты исследования
Для проведения экспериментального исследования нами были взяты ученики третьего класса в количестве 20 человек. Следует отметить, что дети легко шли на контакт, проявили себя довольно коммуникабельными личностями. Они с интересом участвовали в проведении диагностики. Опишем способы обработки полученных результатов и проведём их анализ.
Методика А. Я. Ивановой «Классификация геометрических фигур»
Как уже указывалось, в основу «обучающего эксперимента» было положено количество той дозированной помощи экспериментатора, которое необходимо ребенку для достижения определенного результата работы.
Схема количественной оценки была построена таким образом: чем хуже была обучаемость ребенка (усвоение им знаний), тем большее количество помощи он получал и соответственно возрастало количество баллов, в которых оценивалась его обучаемость.
Оценки выставлялись по следующим критериям:
Ориентировка (ОР):
активная — 0 баллов;
пассивная — 1 балл.
Восприимчивость к помощи (ВП):
каждый «урок» к новым задачам — 1 балл;
каждое проявление инертности — 1 балл.
Способность к логическому переносу (ЛП):
а) отсутствие каждой словесной формулировки после выполнения
классификации фигур — 1 балл;
б) полный перенос в словесной форме — 0 баллов;
в) частичный перенос в словесной форме — 1 балл;
г) полный перенос в наглядно-действенной форме — 2 балла;
д) частичный перенос в наглядно-действенной форме — 3 балла;
е) отсутствие переноса — 4 балла.
Общий числовой показатель обучаемости рассчитывался нами по формуле ПО = ОР + ВП + ЛП (Таблица 1).
Таким образом, можно констатировать тот факт, что многие дети (60 %) (Рис. 1) имеют высокую обучаемость, то есть склонны к прочному усвоению знаний. Показатель обучаемости у них колебался в пределах от 0 до 3. Они быстро выполняли предложенные им задания и редко прибегали к помощи взрослого (1-2 раза). У них наблюдался либо полный перенос в словесной форме, либо частичный перенос в словесной форме.
Средний уровень обучаемости выявлен у 10 % детей (Показатель обучаемости равен 4-5). У них наблюдалась пассивность при выполнении заданий и частичный перенос в словесной форме.
У 30 % испытуемых детей был выявлен низкий уровень обучаемости, что говорит о непрочном усвоении ими полученных знаний. Их показатель обучаемости составляет от 6 до 10. Они очень часто прибегали к помощи взрослого, отличались пассивностью и частичным переносом в наглядно-действенной форме.
Таблица 1. Результаты анализа усвоения знаний младшими школьниками, полученные при помощи методики А. Я. Ивановой «Классификация геометрических фигур» (стартовая диагностика).
| № испытуемых детей | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 |
| Показатель обучаемости (ПО) | 3 | 2 | 0 | 7 | 8 | 0 | 2 | 1 | 5 | 1 | 0 | 5 | 0 | 6 | 7 | 4 | 1 | 2 | 6 | 1 |
Рис. 1. Количественное соотношение детей младшего школьного возраста с различными показателями обучаемости (стартовая диагностика).
Методика М. Р. Гинзбурга «Определение мотивов учения».
Зафиксированные ответы детей мы представляем в виде таблицы (Таблица 2), где помечены мотивы, которые соответствуют выбранным детьми картинкам.
Таким образом, можно сказать, что у большинства испытуемых детей, преобладают учебный, позиционный и социальный мотивы, а также у некоторых мотив престижности.
У 60% детей наблюдается ярко выраженный игровой мотив, наряду с внешним. Причём необходимо отметить, что выбирая картинку №4 (Приложение 4), они указывали на то, что им жалко мальчика.
Таблица 2. Результаты преобладания мотива в учебной деятельности детей младшего школьного возраста, полученные при помощи методики М. Р. Гинзбурга «Определение мотивов учения» (стартовая диагностика).
У детей, которые проявили низкую или среднюю обучаемость выявлен, в основном игровой мотив, наряду с внешним.Сравнивая полученные результаты по обеим методикам можно отметить, что у детей с преобладанием познавательной мотивации (учебный мотив) была выявлена высокая обучаемость. (испытуемые № 1, № 2, № 8, № 10, № 11, № 13, № 17, № 18, № 20), что составляет 45 % (Рис. 2) от числа всех детей, задействованных в нашем исследовании.
Рис. 2. Соотношение детей среди учащихся третьего класса с различной мотивацией учебной деятельности (стартовая диагностика).
Также была изучена успеваемость детей по учебным предметам, которая позволяет сделать выводы об уровне усвоения ими знаний, умений и навыков по учебной деятельности и сравнение данного показателя с выявленным мотивом учения (Таблица 3)
Таблица 3. Показатели учебной мотивации и успешности испытуемых детей начальных классов (стартовая диагностика).
Можно говорить о необходимости формирования у детей младшего школьного возраста познавательной сферы личности, которая является решающим фактором умственной деятельности учащихся как условия формирования у них готовности к усвоению знаний.Таким образом, можно отметить, что преобладание познавательного (учебного) интереса в потребностно-мотивационной сфере личности учащихся начальных классов обуславливает успешное усвоение ими знаний.
«Методика «Ситуация выбора»
Таким образом, можно сказать о том, что среди учащихся младших классов оказалось 60% детей (Рис. 3), имеющих направленность на других людей. Эти дети отличаются наличием альтруистической направленности личности.
Следует также отметить тот факт, что были выявлены и такие дети, у которых направленность личности на себя и направленность личности на других людей находится в равном соотношении. Среди детей младшего школьного возраста — 25 %.
Можно также сказать о том, что направленность на себя преобладает у 15 % детей младших классов.
Рис. 3. Количественное соотношение детей младшего школьного возраста с различной направленностью личности (стартовая диагностика).
Тест «Незаконченный тезис» (Методика «свободный выбор»)
Среди детей младшего школьного возраста было выявлено 90% детей с преобладающим позитивным отношением к миру, а также 10 % детей с преобладающим негативным отношением к жизни и миру (Рис. 4).
Рис. 4. Количественное соотношение детей младшего школьного возраста с различным отношением к окружающим (стартовая диагностика).
Методика изучения мотивов участия школьников в деятельности (подготовлена Л.В. Байбородовой)
Необходимо сказать о том, что среди детей младших классов было выявлено 10 % учащихся, у которых отмечено преобладание коллективистских мотивов.
Следует также отметить наличие таких детей, у которых одинаково высока тенденция как коллективистских, так и личностных мотивов — 20 %.
У 70 % детей из числа учеников начального класса выявлена высокая личностная мотивация, что говорит о преобладании у них эгоцентрической направленности личности (Рис. 5).
Рис. 5. Количественное соотношение детей младшего школьного возраста с различной нравственной мотивацией (стартовая диагностика).
Тест «Поставь себе оценку за вежливость»
По результатам данной методики можно говорить о том, что среди учащихся есть дети высоко оценившие свою вежливость – 20 %.
Оценку хорошо проставили себе 50 % — среди учащихся начальных классов.
Удовлетворительно оценивают свою вежливость 30 % детей начальных классов (Рис. 6).
Рис. 6. Количественное соотношение детей младшего школьного возраста с различными показателями вежливости (стартовая диагностика).
Таким образом, становится очевидным преобладание среди детей среднего школьного возраста ребят с отлично сформировавшейся вежливостью.
Тест «Репка», или «Что во мне выросло?»
По результатам ответов детей можно сказать, что у большинства учеников начального класса (70 %) многие личностные качества выросли. К таким качествам учащиеся относят: физическую силу и выносливость, умственную работоспособность, выдержку, терпение и упорство, память, объем знаний, внимание и наблюдательность, критичность и доказательность мышления, умение поставить перед собой цель и стремиться к ее достижению (целеустремленность), умение контролировать и анализировать свою работу и свои поступки, умение работать самостоятельно, умение работать вместе с товарищем, умение помогать и принимать помощь от других умение подчинять свои желания интересам дела и коллектива, умение видеть ценить прекрасное в природе, в человеке, в искусстве, умение вести себя в обществе.
Рис 7. Соотношение количества детей с направленностью личности среди детей младшего школьного возраста (стартовая диагностика).
Некоторые ученики начальных классов (20 %) отмечают снижение у себя таких личностных качеств как: умение поставить перед собой цель и стремиться к ее достижению (целеустремленность), внимание и наблюдательность.
К тому же следует отметить, что все испытуемые дети владеют умением прогнозирования своего дальнейшего развития. Они вычленили из общего списка личностных качеств именно те, которые у них на данный момент недостаточно, по их мнению, развиты.
Таким образом, необходимо сказать о том, что у большинства детей испытуемого класса отмечено высокое развитие положительной направленности личности. Нами были построены гистограммы (Рис 7), на которых отчётливо наблюдается, что среди учащихся начального класса дети, которые имеют негативную направленность личности (эгоистические тенденции, личностные мотивы деятельности и общения и т.д.) немного преобладают над теми, кто имеет положительно направленные личностные качества.
Выводы по главе №2
Следует сделать вводы о том, что в ходе организации исследовательской работы с детьми младшего школьного возраста были решены следующие задачи: была проанализирована успеваемость детей как показатель овладения общественным опытом, изучены возможности в усвоении знаний детьми младшего школьного возраста; выявлены преобладающие мотивы обучения школьников; выявлена степень сформированности основных качеств личности и их направленность у детей младшего школьного возраста.
Для организации исследования был приглашен начальный класс в количестве 20 человек. Так, можно сказать, что среди учащихся начального класса дети, которые имеют негативную направленность личности (эгоистические тенденции, личностные мотивы деятельности и общения и т.д.) немного преобладают над теми, кто имеет положительно направленные личностные качества. Данным фактом была обусловлена организация с детьми воспитательной работы.