Детско-родительские отношения

1 2

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ВОПРОСОВ НАРУШЕНИЯ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ 8
1.1 Понятие и содержание проблемы детско-родительских отношений 8
1.2. Причины и признаки возникновения нарушений в детско-родительских отношениях подростков в полных и неполных семьях 21
1.3 Методы профилактики нарушений детско-родительских отношений с подростками 32
1.4 Способы организации и проведения консультативной работы при нарушении детско-родительских отношений 37
Выводы по теоретическому исследованию 41
ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ 44
2.1 Организация и методы исследования 44
2.2 Анализ результатов исследования 52
2.3 Рекомендации для детей и родителей для стабилизации детско-родительских отношений…………………………………………………………
Выводы по практическому исследованию 62
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 64
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 66
ПРИЛОЖЕНИЯ 71

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. В подростковом возрасте изменяется психологическая значимость родителей для подростка. Семья является средой, которая удовлетворяет потребности в эмоциональной поддержке и принятии, в результате чего формируется благоприятный психологический климат, который положительно влияет на формирование самооценки. Для подростка самооценка является очень значимой личностной характеристикой, происходит оценивание себя исходя из новой социальной ситуации: на самооценку оказывает влияние удовлетворение потребности в самоутверждении среди сверстников, а также особенности взаимоотношений с родителями, которые могут быть подвержены изменениям в связи с кризисом подросткового возраста. Подростки могут демонстрировать негативизм и нонконформистское поведение, что обостряет отношения со взрослыми членами семьи.
Родительские паттерны поведения могут значимо отражаться на самооценке подростка, при этом, как показывают исследования, жесткие воздействия со стороны взрослых, направленные на построение социально желательного поведения подростка, могут снижать его самооценку. В случае, если в семье реализуются отношения, деструктивным образом влияющие на формирование психологического климата, развиваются отрицательные личностные особенности, среди которых важное место занимает заниженная, завышенная, неадекватная и неустойчивая самооценка.
Характер складывающихся взаимоотношений и степень их воздействия зависят от многих факторов, в их числе индивидуальные особенности подростка, его активность внутри семьи и общие семейные факторы, включающие в себя как психологическую атмосферу, так и психосоциальные качества родителей и, что очень важно, стиль семейного воспитания.
Иногда накопленный опыт общения, родительских ошибок и просчетов приводит к возникновению у подростка комплекса личных проблем. Бывает и так, что социальный опыт, получаемый в семье, не всегда продуктивно перерабатывается и усваивается подростком в силу его возрастных особенностей. Личные проблемы подростка часто являются причиной его девиантного поведения, поэтому так важно понимать, что источником их возникновения являются в первую очередь детско-родительские внутрисемейные отношения. Поэтому целью данного исследования стало изучение взаимосвязи самооценки и детско-родительских отношений в подростковом возрасте.
Проблемой детско-родительских отношений занимались многие выдающиеся отечественные и зарубежные ученые – Н.Н. Авдеева [1], А.Л. Базалева [6], Бурменская Г.В. [11], Варга А.Я. [13], Кузьмина К.Е. [32], Овчарова Р.В. [34], Прохорова О.Г.[39], Рыбакова А.И. [41], Сизикова В.В.[45], Смирнова, Е.О. [49], Спиваковская А.С. [52], Столин В.В.[55], Харламова Т.М.[62], Abraham M., Kerns K. [68], Easterbrooks, M. A, Chaudhuri J.H., Gestdottir S. [70], Grusec J. E., Davidov M. [72], Laible D., Carlo G., Torquati J., Ontai L. [73] и др.
Цель исследования – выявление особенностей консультирования подростков по проблеме детско-родительских отношений.
Объект исследования: детско-родительские отношения в полных и неполных семьях.
Предмет исследования: особенности организации консультативной работы при нарушении детско-родительских отношений в полных и неполных семьях.
Гипотезы исследования:
1.Консультирование подростков по проблеме детско-родительских отношений имеет свою специфику в зависимости от типа семьи.
2. Психологическое консультирование подростков, построенное на основе учета особенностей детско-родительских отношений в полных и неполных семьях, позволяет направленно оказывать помощь подросткам в решении проблем детско-родительских отношений.
Задачи исследования:
1. Провести сравнительный анализ психологической литературы по проблеме детско-родительских отношений.
2. Рассмотреть и описать причины и признаки возникновения нарушений в детско-родительских отношениях родителей и подростков в семье.
3. Охарактеризовать методы профилактики нарушений детско-родительских отношений родителей с подростками.
4. Показать специфику организации и проведения консультативной работы с родителями, подростками и педагогами при нарушении детско-родительских отношений.
5. Подобрать методы и методики для эмпирического исследования проблем детско-родительских отношений.
6. Провести эмпирическое исследование проблемы детско-родительских отношений.
7. Провести количественно-качественный и статистический анализ полученных результатов и сформулировать выводы.
8. Составить рекомендации для работы с подростками, родителями и педагогами с целью стабилизации и решения вопросов детско-родительских отношений в семье.
База исследования: подростки, учащиеся МБОУ средней общеобразовательной школы № 5 г. ….
Характеристика выборки. В исследовании принимали участие учащиеся 7 классов, в количестве 70 подростков, 35 подростков из полных семей, среди них 18 мальчиков и 17 девочек и 35 подростков из неполных семей, среди них 18 мальчиков и 17 девочек. Возраст учащихся варьировался от 13 до 14 лет.
Также участвовали мамы подростков, в количестве 70 человек, среди них 35 мам из полных семей и 35 мам из неполных семей. Всего в исследовании участвовало 140 человек.
Исследование проводилось в 2021 году.
Методы исследования: для решения поставленных задач в работе использовались теоретические и эмпирические методы исследования:
1. Обзорно-аналитический, включающий теоретический анализ психологической литературы по изучаемой теме.
2. Тестирование.
Методики исследования:
— методика «Детско-родительские отношения подростков» ( ДРОП)» П.В. Трояновской О.А. Карабановой;
— методика «Незаконченные предложения» Сакса-Леви;
— опросник «Сознательное родительство» М.С. Ермихиной;
— методика «Измерение родительских установок и реакций» PARI ( Parental Attitude Research Instrument) Е.С. Шефера, Р.К. Белла; адаптация Т.В. Нещерет.
3. Количественно-качественные методы обработки результатов.
4. Статистические и математические методы обработки и анализа полученных данных.
Методы статистической обработки информации включали в себя описательную статистику (подсчет средних значений), U-критерий Манна – Уитни, корреляционный анализ по Спирмену.
Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты и выводы могут быть использованы в практической деятельности психологов-консультантов при работе с подростками. Также практическая значимость результатов исследования состоит в возможности использования полученных теоретических и экспериментальных результатов при разработке рекомендаций и курсов, занятий, консультативных сессий для подростков и их родителей в ситуации возникновения, профилактики или коррекции нарушений детско-родительских отношений в разных типах семей.
Структура исследования: Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы — всего 89 источников, выводов по главам, заключения и 3 приложений. Полный объем составляет ..

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ВОПРОСОВ НАРУШЕНИЯ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ

1.1 Понятие и содержание проблемы детско-родительских отношений

Семейные взаимоотношения, в которых, так или иначе, задействован ребенок, являются детско-родительскими отношениями. Научная психология и педагогика очень сильно отстают от практики, не смотря, на то, что значимость данных отношений привлекает внимания обширного количества школ и направлений. Учеными единодушно подчеркивается решающая роль данных отношений для развития личности ребенка (Э.Г. Эйдемиллер [59], А.Я. Варга [14], А.С. Спиваковская [47] и др.). Это основа, на которой базируется дальнейшее взаимодействие ребенка с окружающими [51].
Важную роль в системе детско — родительских отношений занимают взрослые, а именно родители. С точки зрения многих педагогов и психологов, следует различать понятия «детско — родительские отношения», «родительские отношение» и «родительские установки», которые во многих научных трудах выступает как синонимы.
Детско-родительские отношения представляют собой подструктуру семейных отношений, включающих в себя неравнозначные отношения, отношение родителя к ребенку, а так же ребенка к родителю. Психолог семейных отношений А.Я. Варга эти отношения понимает, как активное взаимодействие родителя и ребёнка, в котором ярко проявляются социально — психологические закономерности межличностных отношений [4].
Детско-родительские отношения отличаются от других видов межличностных отношений, они являются достаточно специфичными. Особенность детско — родительских отношений состоит в том, что они двусторонние, и родитель и ребёнок активно формируют систему этих отношений. Отношение «ребёнок -родитель» изначально неравноправные, однако данные отношения должны стремится к равноправию. Продуктом этих отношений является сформированная личность ребенка.
Отечественные психологи, изучавшие детско — родительские отношения (Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев.), определяли их как: «Избирательную в оценочном и эмоциональном плане психологическую связь ребенка с каждым из родителей. Выражающихся в переживаниях, действиях, реакциях, связанную с возрастно-психологическими особенностями, культурными моделями поведения и способ общения с родителями и восприятия ребенка», то есть данные взаимоотношения рассматриваются, как осознание человеком любого возраста, отношений со своими отцом и матерью [19].
Смирнова, считает, что детско-родительские отношения обладают сильной эмоциональной значимостью, как для ребенка, так и для родителя. Так же в семейных взаимоотношениях, возможно присутствие двойственности отношении родителей и ребенка. Родитель должен заботиться о ребенке, но при этом, научить его самостоятельности [48]. Во время общения родителя и подростка происходит одновременно развитие и становление личности каждой участвующей стороны.
Как отмечает О.У. Гогицаева «не стоит игнорировать стремление подростка быть похожим на выбранный им идеал, но в то же время надо уметь разъяснить ему, что ничего не бывает сразу, за один миг, что нужно приложить много усилий и времени, чтобы приблизиться к идеалу» [72].
Анализу взаимоотношений детей и родителей посвящено большое количество зарубежных и отечественных психологических исследований в рамках разнообразных методологических подходов. В каждой психологической школе ДРО описываются различными понятиями и терминами, которые определяются исходными теоретическими позициями авторов. Понятийный аппарат в детско-родительских отношениях, по заметкам психологов, достаточно разнообразен и многогранен:
1. Родительские установки и типы поведения;
2. Позиции;
3. Типы отношения родителей;
4. Отношения «Мать — ребенок»;
5. Положительный и отрицательный авторитет родителя;
6. Стиль воспитания детей;
7. Параметры воспитания;
8. Роли ребенка в семье ;
9. Стиль общения, предлагаемый в школе и семье.
Представим некоторые из подходов различных авторов ( табл. 1).

Таблица 1
Подходы авторов к проблеме детско-родительских отношений

Семья, является главной социальной микросредой, которая влияет на развитие самого человек, именно так писал В.Н. Дружинин в своих исследовательских работах. На личность, построение жизненного пути, оказывает большое влияние семья и взаимоотношения с родителями. При рассмотрении детско-родительских отношений, помимо такого направления, как стиль, присутствуют и детско-родительские отношения, родительские установки, семейное воспитание, его типы и модели [48].
Данные взаимоотношения включают в себя такие представления о ребенке, как: субъективно-оценочное, сознательно-избирательное, они определяют особенности восприятия, характер приемом воздействия на ребенка, а так же способы общения с ним.
Отметим, что для описания взаимоотношений родителей и ребенка современный понятийный аппарат детско-родительских отношений располагает большим разнообразием категорий. Например, тип (или стиль) семейного воспитания, родительское отношение, родительские установки, родительская позиция и другие. Данные термины порой разделяются, иногда исследователями употребляются как синонимичные, сходные по значению друг с другом. Таким образом, в научной психологической литературе нет четкой дифференциации представленных выше понятий.
Рассмотрим взгляды отечественных и зарубежных ученых на разнообразие определений в системе «родитель-ребенок», а также на попытки их классификации.
Г.В. Бурменской и ее коллегами, среди благоприятных условий для полноценного развития ребенка в семье, напрямую зависящих от сложившихся детско — родительских отношений, выделяют следующие [1]:
1. родительская позиция – определяется характером эмоционального принятия ребенка, мотивами и ценностями воспитания, образом ребенка, образом себя как родителя, моделями ролевого родительского поведения, степенью удовлетворенности родительством;
2. тип (стиль) семейного воспитания – характеризуется эмоциональным отношением, стилем общения и взаимодействия, степенью удовлетворенности потребностей ребенка, особенностями родительского контроля и степенью последовательности в его реализации. Стиль воспитания – это обобщенные, характерные, ситуационно неспецифические способы общения данного родителя с данным ребенком, это образ действий по отношению к ребенку [4]. Это не только определенная стратегия воспитания, а сочетание различных вариантов поведения родителя, которые в разных ситуациях и в разное время будут проявляться в большей или меньшей степени [3].
3. образ родителя как воспитателя и образ системы семейного воспитания у ребенка. Ребенок также как и родитель является активным участником детско-родительских отношений.[ Молчанова]/
Родительские позиции, по мнению А.А. Чекалиной, — это система родительских установок, определяющих стратегию и тактику родительского поведения.
С точки зрения А.С. Спиваковской, родительские позиции представляют собой совокупность родительских установок, которые могут быть представлены в когнитивном, поведенческом и эмоциональном аспекте. Автор указывает, что в основе родительских позиций, вероятно, лежит сознательная или бессознательная оценка ребенка родителем, проявляющаяся в характерных способах и формах взаимодействия между ними. Отсюда следует, что родительская позиция может быть как осознаваемой родителем, так и не осознаваемой, если взаимоотношения родителя и ребенка подчинены влиянию бессознательной мотивации родителя [1], [13].
Е.А. Савина и Е.О. Смирнова рассматривают такой термин, как «родительские представления». По мнению авторов, родительские представления включают в себя целый ряд понятий, таких, как установки, ценности, восприятия ребенка и самих родителей, а также представления и ожидания, связанные с развитием ребенка. Родительские представления лежат в основе появления тех или иных воспитательных стратегий. Авторы определяют родительские установки как готовность родителей действовать в определенной ситуации на основе своего эмоционально-ценностного отношения к элементам данной ситуации. Родительские установки выражаются во фразах, жестах и действиях родителя. Другими словами, это некий «шаблон», «образец действий», сформированный на сознательном или бессознательном уровне [2].
Наиболее полные и исчерпывающие формулировки понятий, описывающих отношения родителей и детей, дают в своих трудах Р.В. Овчарова и С.С. Жигалин. Родительская позиция трактуется авторами как система отношений родителя, включающая несколько составляющих:
1) отношение к своему ребенку;
2) отношение к себе как родителю;
3) отношение к родительской роли, роди-тельству в целом и к воспитательной практике.
Родительское отношение представляет собой готовность родителя к определенному типу взаимодействия с ребенком.
Родительская установка трактуется исследователями как система смыслов, целей и ценностей родителя, обусловливающих родительское поведение в целом [1], [3].
Родительские установки лежат в основе родительских позиций и родительского отношения, которые, в свою очередь, проявляются наиболее ярко в реализации того или иного стиля семейного воспитания. Одна из первых типологий стилей семейного воспитания была предложена Д. Баумринд. Она выделила и описала три основных стиля: авторитарный, демократический и попустительский [88]. Критериями такого выделения являются характер эмоционального отношения к ребенку и тип родительского контроля.
А. Рое и М. Сигельман выделили 6 типов детско-родительских отношений (см. рисунок 1).

Рис. 1. Типы детско-родительских отношений: подход А. Рое и М. Сигельмана

Из указанных типов только два последних типа обеспечивают гармоничное развитие личности ребенка, а первый является наиболее травмирующим, т.к. вызывает повышенный уровень тревоги и агрессивности.
Далее рассмотрим подходы к изучению детско-родительских отношений, предложенные отечественными специалистами.
Так, Н.Н. Авдеевой выделяется пять типов социально-психологического климата семьи и соответственно тактик родительского отношения (см. рисунок 2.) [1, c. 36].
А.Я. Варга, обобщив эмпирические данные, пришла к выводу о существовании четырех основных видов родительского отношения:
– родительское отношение принимающе-авторитарного характера (заключается в теплом отношении и принятии ребенка с требованиями социальных успехов и достижений при контроле в этих областях);
– отвергающее родительское отношение (проявляется в недостатке или отсутствии эмоционального контакта родителя и ребенка, нечувствительности родителя к потребностям ребенка);
– симбиотическое родительское отношение (заключается в слиянии родителя с ребенком, в стремлении удовлетворить все его потребности, оградить его от всех трудностей жизни);
– родительское отношение симбиотически-авторитарной направленности (выражается в гиперпротекции и тотальном контроле поведения ребенка, блокировании осуществления детской потребности в психосоциальной идентификации) [12, c. 106].

Рисунок 2. Тактики детско-родительских отношений, Н.Н. Авдеева

А.Я. Варга структурирует родительские отношения на четыре основных составляющих, в которых выделяет такие компоненты как:
– интегральное принятие – межличностная дистанция (близость или отдаленность эмоционального контакта в системе «родитель-ребенок»);
– отвержение (отказ в эмоциональном контакте, игнорирование переживаний ребенка);
– формы и направления контроля (характер контролирующей деятельности, осуществляемой родителем);
– социальная желательность поведения (стремление представить себя в лучшем свете и желание постоянного общественного одобрения).
Основными причинами нарушений семейного воспитания, по мнению О.Г. Прохоровой, являются:
– инверсия (подмена) семейных ролей;
– неконструктивный стиль воспитания;
– неправильное поведение родителей, других взрослых, окружающих ребенка;
— ошибки, систематически допускаемые родителями в воспитании детей;
– занятость родителей [38, c. 66].
В отечественной психологии изучение особенностей детско-родительского взаимодействия наиболее широко проводилось в рамках клинического подхода. При этом в центре внимания исследователей были проблемные формы отношений родителей к детям. Так, Э.Г. Эйдемиллер и В. Юстицкис в ходе изучения причин формирования у подростков акцентуаций характера рассматривали такие стили родительского отношения:
– потворствующую гиперпротекцию (ребенок в центре внимания семьи, и семья стремится к максимальному удовлетворению его потребностей);
– доминирующую гиперпротекцию (ребенок в центре внимания родителей, которые отдают ему массу сил и времени, в то же время лишая его самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты);
– повышенную моральную ответственность (сочетание высоких требований к ребенку с пониженным вниманием к нему родителей);
– эмоциональное отвержение (сочетание пониженной протекции и игнорирования потребностей ребенка; в крайнем варианте это воспитание по типу «золушки»);
– жестокое обращение (складывается из большого количества требований, предъявляемых к ребенку, числа запретов на действия и жестких санкций за невыполнение требований);
– гипопротекцию (ребенок предоставлен сам себе, родители не интересуются им и не контролируют его) [59, c. 54].
Отметим, что в ряде работ при изучении родительских установок в зарубежной психологии указывается на их статичность. Так, в рамках информационно-процессуального подхода, исследователи R. Mills и K. Rubin утверждают, что родительские установки формируются в первые годы жизни ребенка. По мере взросления ребенка, заинтересованность родителей в получении новой информации снижается, поэтому их поведение в основном опирается на те стратегии, которые были сформированы ранее [2], [23].
В транзактном подходе большую роль на формирование родительских установок оказывает культура. По мнению зарубежных исследователей А. Sameroff и L. Fiese определенная культурная система семьи регулирует взаимоотношения между ее членами и влияет на родительские установки, вследствие этого они достаточно статичны и мало подвержены изменениям [69].
Представленные выше подходы к статичности-изменяемости родительских установок, позволяют констатировать, что и родительские установки, и стиль семейного воспитания поддаются изменениям. Однако, на наш взгляд, стиль семейного воспитания поддается коррекции легче, чем родительские установки. Родительские установки являются основным фундаментом, на котором строится все родительское поведение, поэтому они обладают меньшей гибкостью.
Итак, обобщая выводы перечисленных исследований можно утверждать, что в целом детско-родительские отношения рассматриваются как стабильные, не зависящие от возраста ребенка и общей социальной ситуации возрастного периода. Большинство авторов подчеркивают ключевую роль родительского отношения в формировании личности.

1.2. Причины и признаки возникновения нарушений в детско-родительских отношениях подростков в полных и неполных семьях

Социально-психологическая ситуация, сложившаяся в российском обществе, характеризуется кризисом семьи: растет число разводов и число неполных, неблагополучных семей, отмечается неустойчивость семьи, малодетность, утрата теплых, доверительных отношений родителей и детей, проявление деструктивных детско-родительских отношений, негативно влияющих на личностное и социальное развитие ребенка. Значительным числом специалистов разной области отмечается резкое возрастание в последние годы числа детей с эмоциональными проблемами, находящихся в состоянии эмоционального дискомфорта и напряженности из-за постоянного чувства незащищенности, отсутствия опоры в близком окружении. Такие дети тревожны, ранимы, обостренно реагируют на отношение к ним окружающих. Данная проблема стоит в центре внимания педагогов и психологов в связи с повышенной невротизацией взрослых, внутриличностными конфликтами, нарушениями в сфере детско-родительских отношений и недостаточностью условий для снятия эмоционального напряжения.
Детско-родительские отношения могут быть определены следующими параметрами: характер эмоциональной связи: со стороны родителя — эмоциональное принятие ребенка (родительская любовь), со стороны ребенка — привязанность к родителю; мотивы воспитания и родительства; удовлетворение потребностей ребенка, забота и внимание к нему родителя; стиль общения и взаимодействия с ребенком; поддержка автономии ребенка; требования и запреты, их содержание и количество; способ контроля; степень последовательности (противоречивости) семейного воспитания.
Жизнь ребенка в пространстве проблемной семьи, с патогенным типом родительского отношения и воспитания, с неэффективной родительской позицией с большой долей вероятности, как показывают исследования, предопределяет его превращение в невротическую личность.
Отечественные исследователи выделяют следующие особенности родительского отношения и параметры неправильного воспитания, провоцирующие нарушения эмоционально-личностного развития детей [14; 15]:
1. Непринятие ребенка, которое может проявляться в двух формах: а) нежеланный ребенок (преждевременно появился, несоответствие пола ребенка ожиданиям родителей); б) непринятие индивидуальности ребенка, особенностей его характера. В этом случае родитель стремится изменить ребенка, «переделать» его. Непринятие ребенка может проявляться недостатком грудного вскармливания или физического ухода за ребенком; передачей родственникам и няням, ранним поступлением ребенка в дошкольное учреждение.
2. Непонимание родителями особенностей личностного и возрастного развития ребенка (неадекватный «родительский образ»). Например, родители думают, что ребенок «не хочет» что-то делать, а он «не может», т.е. родители в своих требованиях не учитывают реальные возможности ребенка.
3. Несоответствие требований и ожиданий родителей возможностям и потребностям детей. Эта особенность родительского отношения и воспитания вызывает нервно-психическое перенапряжение у детей, провоцирует их упрямство и психомоторные расстройства.
4. Неравномерность отношения родителей. Проявляется в неодинаковом интересе к ребенку в разные периоды его жизни. Недостаток заботы сменяется еѐ избытком, а избыток недостатком, например, при рождении второго ребенка.
5. Непоследовательность. Проявляется в постоянно меняющихся и противоречивых требованиях к ребенку; в непредсказуемой перемене отношения и расположения к ребенку. Например, за одни и те же поступки родитель может то хвалить, то наказывать ребенка.
6. Несогласованность действий родителей. Определяется разными взглядами родителей на воспитание и наличием конфликтных взаимоотношений между родителями. В результате родители используют разные критерии оценок по отношению к ребенку, противоречивые требования и санкции.
7. Негибкость родителей в отношениях с детьми, которая выражается: – несвоевременным откликом на ситуацию ребенка; – неадекватными формами реагирования; – фиксацией (застреванием) на проблемах ребенка и т.п.
8. Аффективность. Родительское отношение отличается избытком раздражения, недовольства, нетерпеливостью требований и ожиданий. Ребенок становится чрезмерно возбудимым или чрезмерно заторможенным и не способным объективно усваивать требования родителей.
9. Тревожность в отношениях с детьми выражается чрезмерным беспокойством и паникой по любому поводу, стремлением опекать ребенка, давать бесчисленные советы и т.п.
10. Доминантность проявляется в стремлении подчинить ребенка, сделать его зависимым, в категоричности суждений, в использовании принуждения, репрессивных мер, включая физические наказания.
11. Гиперсоциальность проявляется в стремлении к воспитанию идеального ребенка. Характерные признаки гиперсоциальности: – чрезмерная требовательность и принципиальность в отношениях; – навязывание детям большого количества правил и условностей, чтобы вели себя всегда безупречно; – беспочвенное морализирование: «ты не хороший, хорошие мальчики себя так не ведут», «как тебе не стыдно» и т. п.
12. Нечуткость (или недостаточная отзывчивость) родителей проявляется в несвоевременном или недостаточном отклике на просьбы детей, их потребности, настроение. Вовремя похвалить, поддержать ребенка представляет для родителей большую трудность, чем делать замечания, ругать и т.п.
Таким образом, на процесс формирования невротической личности оказывает влияние целый ряд параметров системы семейных взаимоотношений, главными из которых являются отношения со значимым взрослым. К чрезмерным нарушениям детско — родительских отношений относится жестокое обращение с детьми. Выделяют четыре крайние формы этого нарушения:
– физическое насилие – нанесение физических повреждений ребенку, которые могут привести к нарушениям в психическом и физическом здоровье и развитии, а в крайнем варианте – к смерти;
– сексуальное насилие или развращение – сексуальные действия, совершенные в отношении несовершеннолетних с применением физической силы и угроз;
– психологическое (эмоциональное) насилие – постоянные или периодические психологические воздействия на ребенка, приводящие к нарушениям в нормативном развитии и возникновению патологий в личностном развитии;
– моральная жестокость (игнорирование нужд детей) – отсутствие заботы и удовлетворения повседневных потребностей ребенка, что обусловливает снижение качества жизни ребенка и в крайней форме приводит к прямой угрозе жизни и здоровья [8, c. 102].
Для организации профилактических и коррекционных мер необходимым является выяснение причин деструктивности и поиск эффективных средств ее коррекции. Результативность исследования проблемы невозможна без понимания сущности деструктивных детско-родительских отношений как системы взаимоотношений (дети — родители — прародители), характеризующейся непоследовательностью и противоречивостью; включающей устойчивые отрицательные чувства родителей по отношению к детям, детей по отношению к родителям, родителей по отношению к прародителям; неадекватное восприятие и непонимание членами семьи друг друга, что порождает совокупность взаимных конфликтных поведенческих откликов [1, с. 40].
Исследователи выделяют следующие факторы в области детско-родительских и семейных отношений, которые провоцируют нарушения эмоционально-личностного развития ребенка и развитие у детей неврозов:
1. Особенности семейных отношений в целом.
2. Личностные особенности родителей.
3. Особенности родительского отношения, родительской позиции или стиля воспитания.
На проблемы в сфере семейных взаимоотношений, проблемы детско-родительских взаимоотношений в последнее время обращают внимание многие авторы А.С. Спиваковская [52], М.Х. Изотова [27], Н.Ю. Синягина, [37], И. Млодик, Е. Бурмистрова, А.Я. Варга [12] и др., но чаще всего психологи, консультирующие по проблемам нарушения детско-родительских взаимоотношений.
В целом объективные и субъективные детерминанты родительского отношения изучались с позиции различных концепций авторов:
– социальные и общекультурные детерминанты (X. Харлоу, М. Лаоса [39], Р.В. Овчарова [34], Л.Б. Шнейдер[49]);
– этологические, поведенческие причины, возникающие при групповых контактах и влияющие на взаимоотношения между людьми (С. Лейбовичи []);
– специфика внутрисемейных взаимоотношений (А.И. Захаров, А.С. Спиваковская [53], А.Я. Варга[13], Э.Г. Эйдемиллер [66]);
– клинико-психологические и психотравмирующие особенности (Е.В. Степченко [54], Н. Н. Смирнова [48]);
– экзистенциальный фактор: субъективное переживаемое качество жизни; наличие смысла и жизненных перспектив, особенно у родителей детей с ограниченными возможностями здоровья; уважение личности ребенка; способность взрослого к пониманию и диалогу;
– специфика эмоциональной и личностной сферы родителей (Grusec J. E., Davidov M. [72], Easterbrooks, M. A, Chaudhuri J.H, Gestdottir S. [70], L. Brumariu [69]).
Таким образом, существует большое количество детерминант, которые зачастую имеют смешанных характер, пересекаются, взаимообусловливают друг друга, а также влияют непредсказуемым образом на формирование всего многообразия «нарушенных» и «нормальных» типов детско-родительских взаимоотношений.
Культурные детерминанты детско-родительских взаимоотношений: в каждой культуре имеются свои представления о воспитательном процессе. Низкий уровень культуры чаше других встречается в дисгармоничных семьях и выступает негативным фактором, обусловливающим неблагоприятный психологический климат в семье и вредные привычки у родителей (курение, злоупотребление алкоголем, наркотиками, жестокое отношение к ребенку). Низкий культурный уровень негативно влияет также на социально-психологическую адаптацию к разным жизненным обстоятельствам; родители и дети формируют вокруг себя неблагоприятное социокультурное окружение, в котором ребенок развивается дисгармонично [20, c. 58].
К социальным детерминантам нарушения детско-родительских отношений относятся:
— неудовлетворительное материальное и семейное положение;
— плохое здоровье (физическое и психическое);
— индивидуальные особенности личности ребенка;
— проецирование своих личностных проблем на детей;
— проецирование на детей проблем, возникающих между супругами;
— влияние опыта, полученного в прародительской семье, и определяемые им нарушения родительского отношения;
— обстоятельства рождения ребенка;
— социальная желательность, требования учебно-воспитательных учреждений и здравоохранения, особенно к детям с ограниченными возможностями здоровья.
Материальные, жилищные проблемы в семье негативно влияют на прочность брака, возможность полноценного развития способностей ребенка. У родителей повышается уровень тревожности; они вынуждены уделять больше времени финансовому аспекту; отношения в семье становятся формализованными. Нередко семья распадается, а дистресс, связанный с разводом, переживается не только родителями, но и детьми очень тяжело.
Распад семейных уз чрезвычайно негативно влияет на взаимоотношения между взрослыми и детьми, особенно между матерями и сыновьями. В связи с тем, что разведенные сами испытывают сильный стресс, им зачастую не хватает сил, чтобы помочь ребенку преодолеть возникшие проблемы, в итоге детям не хватает родительской любви и поддержки [25 c. 74].
Неудовлетворительное качество здоровья родителей и детей (физического и психического) может отрицательно сказываться на гармоничных детско-родительских отношениях. Ограниченные возможности здоровья (ОВЗ) детей или родителей накладывают дополнительный груз психологических трудностей на их взаимоотношения. Родители нередко отказываются от ребенка с ОВЗ, отдают на попечение государственных служб или вынуждены всю свою жизнь «посвящать» заботе о ребенке, не оставляя места для реализации своих возможностей.
Рассматривая ребенка как активного субъекта детско-родительских взаимоотношений, можно сказать, что его личностные качества в некоторой степени могут быть детерминантами нарушений родительского отношения. Стиль родительского поведения складывается довольно рано. Для формирования благоприятного родительского отношения важны врожденные особенности нервной системы ребенка. Так, нестабильность ритма сна и бодрствования существенно затрудняет уход за новорожденным, вызывает у родителей чувство усталости и раздражительности.
Гиперактивный характер поведения существенно осложняет отношения детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности с собственными родителями, которые жалуются на безответственность, неорганизованность и непослушание ребенка. Помимо этого претензии со стороны воспитателей, учителей вызывают дополнительные негативные реакции родителей. У взрослых постепенно складывается предвзятое отношение к ребенку; его поведение вызывает раздражение, гнев, жестокое обращение. За негативно окрашенным образом ребенка довольно часто родители не видят реальных его достоинств. Ребенок в свою очередь чувствует отвержение и неприятие со стороны взрослых [12, c. 85].
Нарушения в сфере детско-родительских взаимоотношений могут обусловливаться прошлым опытом родителей. На формирование деструктивного родительского отношения может влиять неосознанное воспроизведение в собственной семье проблем, нерешенных в своем детстве.
Инфантилизация ребенка, неосознанное восприятие его более младшим по сравнению с биологическим возрастом, нежелание его взросления могут быть связаны с особенностями детского возраста самого родителя. Нередко старшие братья и сестры теряют любовь и ласку родителей при рождении последующих детей; они склонны воспринимать подобные жизненные ситуации как несчастливые периоды в жизни. Во взрослой жизни это провоцирует «задерживать» взросление своих детей.
Нереализованные потребности родителей также могут выступать факторами, провоцирующими деформацию отношений.
Модель дисгармоничной прародительской семьи тоже может выступать фактором деформации детско-родительских отношений. Взаимоотношения с родными и близкими людьми в детстве являются основным источником формирования системы отношений во взрослом возрасте. Смотря на старшее поколение родственников, ребенок бессознательно подражает им, усваивает семейные традиции и образцы поведения; у него с раннего возраста формируется эмоциональная установка по отношению к будущему супругу. Повзрослевший ребенок, прошедший все этапы детства в неблагополучной семье, нередко формирует отношения со своими детьми также дисгармонично.
Экзистенциальный фактор: субъективное переживаемое качество жизни как неудовлетворительное; отсутствие смысла и жизненных перспектив, особенно у родителей детей с ОВЗ; неспособность к уважению личности ребенка; неспособность взрослого к пониманию и диалогу – всё это также является неблагоприятными факторами, способствующими формированию нарушенных отношений между родителями и детьми.
Несформированность навыков правильного и плодотворного общения между родителем и ребенком, низкая родительская компетентность также являются причинами дестабилизации системы «родитель – ребенок».
В условиях российской действительности мы все чаще сталкиваемся с феноменом «неполная семья». Неполной называется такая семья, которая состоит из одного родителя с одним или несколькими несовершеннолетними детьми. Неполная семья возникает в силу разных причин: рождения ребенка вне брака, смерти одного из родителей, расторжения брака либо раздельного проживания родителей. Большинство неполных семей возникают в случае развода и по причине ухода отца, то есть относятся к материнским семьям. Жизнь и условия воспитания ребенка без отца имеют определенную специфику и существенно отличаются от жизни ребенка в полной семье. Б.И. Кочубей выделяет несколько соблазнов, подстерегающих одинокую мать, которые приводят к ошибочному поведению в отношениях с детьми [2]:
1. жизнь для ребенка. Потеряв мужа, женщина возлагает на ребенка все свои надежды, видит в его воспитании единственный смысл и цель своей жизни. Для такой женщины не существует ни родных, ни друзей, ни личной жизни, ни досуга; все посвящено ребенку, направлено на его благополучие и гармоничное развитие. Все отношения матери и ребенка приобретают тревожный оттенок. Любая его неудача, любой проступок превращаются в трагедию: это угроза краха ее родительской карьеры.
2. борьба с образом мужа. Стараясь снять свою долю вины за неудавшуюся семейную жизнь, женщина нередко утрирует отрица- тельные черты бывшего супруга. Увлекшись такой тактикой, она начинает навязывать ребенку отрицательное представление об отце, крайне отрицательно относится к встречам ребенка с «плохим» отцом, а иногда и вообще их запрещает.
3. наследственность, который чаще всего наблюдается в неполных семьях «мать – сын». Нередко мать не в силах справиться с сыном, ищет в нем наследственные черты ушедшего из семьи отца. Зачастую те качества, которые такая мать приписывает «дурным генам» отца, являются не чем иным, как проявлением мужских черт в их традиционном понимании: избыточной активности, агрессивности.
4. попытка купить любовь ребенка. После развода ребенок чаще всего остается с матерью, и это ставит родителей в неравное положение: мать бывает с ребенком ежедневно, а отец встречается с ним обычно по выходным. Поэтому с мамой – тяжелые будни, а с папой – ве селый праздник. В подобных ситуациях у матери возникает естественное желание превзойти бывшего мужа в этом отношении и «перекупить» у него детскую любовь.
В полной семье мать имеет функции эмоционального фона семьи, создает благоприятную семейную атмосферу, выполняет задачу понимания, доверительности, душевной близости. Отец – представитель функции нормативного контроля, осуществляет регуляцию поведения. В неполной семье все эти функции пытается реализовать мать, что ей не всегда удается. В свою очередь, дефицит мужского влияния в неполных семьях проявляется в следующем [6]:
1. нарушается гармоничное развитие интеллектуальной сферы, страдают математические, пространственные, аналитические способности ребенка за счет способностей вербальных.
2. менее четким делается процесс половой идентификации мальчиков и девочек.
3. затрудняется обучение подростков навыкам общения с представителями противоположного пола.
4. становится возможным формирование избыточной привязанность к матери, поскольку отсутствует член семьи, который мог бы «оторвать» ребенка от матери, выводя его в более широкий мир. [57] Следствием проблемных отношений детей и родителей является активизация защитного поведения. Выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия Г.В. Бурменская называет синдромом психического (эмоционального) выгорания [13, c. 112].
Л.А. Китаев-Смык рассматривает синдром психического выгорания как «болезнь общения», которая возникает вследствие душевного переутомления [28, c. 144].
Факт наличия «выгорания» родительской сферы указывается некоторыми российскими специалистами (Л.А. Базалева [9], Н.Н. Королева [27] и также был подтвержден в исследованиях, проведенных в 2011 году на родительских выборках Москвы и Московской области И.Н. Ефимовой и Н.А. Бромберг с помощью опросника «Родительское выгорание» [22]. Было выявлено, что до 30% семей негативно реагируют как на самого ребенка, так и на его проблемы; перекладывают эти проблем на чужие плечи, не проявляют интереса в отношении особых нужд ребенка. А 52% семей испытывают растерянность от проблем ребенка [12, c. 36].
Эмоциональное выгорание, как правило, возникает при использовании человеком неадекватных способов борьбы со стрессом и проявляется на индивидном (проблемы со здоровьем, депрессия, низкая самооценка) и организационном (абсентеизм, плохое исполнение обязанностей) уровнях.
Таким образом, изучаемая проблема представляется очень важной, так как последствиями выгорания родителей в отношениях с детьми могут быть переживание одиночества, снижение удовлетворенности жизнью и своими достижениями, а также проблемы в семье, нарушение взаимоотношений с родными, в первую очередь с детьми. Поэтому диагностика и исследование различных факторов, провоцирующих возникновение синдрома эмоционального выгорания, может быть важны для предупреждения «искажения» родительско-детских взаимоотношений.

1.3 Методы профилактики нарушений детско-родительских отношений с подростками

Совокупность психологических мероприятий, ориентированных на устранение недостатков в поведении, либо психологии индивидуума при помощи специфических средств психологического воздействия получило название «психологическая коррекция».
По мнению Д.А. Донцова, на современном этапе практической психологией предлагаются разнообразные средства коррекции деструктивных отношений межу детьми и родителями. Под данными средствами понимаются действия и способы, которые ориентированы на развитие и трансформацию личности, а также на фиксацию конструктивных форм взаимодействия [10, c. 147].
Для разработки системы коррекции детско-родительских отношений О.А. Карабанова была модифицирована с учетом закономерностей психического развития модель Т. Гордона. Разработанная ею программа «Уроки общения» затрагивает такие проблемы как безусловное принятие ребенка, пути оказания помощи ребенку, способы эмпатийного слушания, формирование отношений к родительским чувствам, разрешение семейных конфликтов и установление семейной дисциплины [13, c. 69] Вопросом коррекции детско-родительских отношений занимался и А.И. Захаров – специалист в сфере психиатрии детей, который считал, что семейная психологическая коррекция при неврозах детей является одним из компонентов психотерапевтического комплекса, включающего в себя и индивидуальную, и групповую психотерапию как терапевтические инструменты.
При хронических неврозах детей, которые сочетаются с нарушениями отношений между детьми и родителями, А.И. Захаровым эффективно применялась совместная психотерапия родителей и их детей. Согласно замыслу ученого, перед стартом групповой психокоррекции детей или одновременно с ней проводилась медицинская и психологическая деятельность с родительской группой, и только затем к детским группам присоединялись взрослые. В ходе подобной психокоррекционной работы ребенок и его родители часто меняются местами (игра по теме «Семья»).
Подобная обратная связь способствует улучшению понимания отношений внутри семьи (межу супругами и между детьми и родителями). Р.В. Овчаровой был предложен метод экспресс-диагностики родителей педагогически и социально запущенных детей. Проведя с помощью данного метода исследование семей младших школьников, а затем, обобщив типовые трудности, автором была разработана адресная программа устранения недостатков семейного воспитания [16, c. 223].
В рамках программы Р.В. Овчаровой предлагается использовать по отношению к родителям педагогически и социально запущенных детей следующие методы: эмоциональную децентрацию, релаксацию, интроспекцию, идентификацию с ребенком, увеличение круга средств самовыражения, эмпатическое слушание, социальную рефлексию, моделирование поведения, а также положительное восприятие ребенка.
С помощью этих методов предполагается добиться преодоления чувства вины, личностной тревожности родителей, устранения эмоциональной холодности и авторитарности, обеспечение принятия запущенного ребенка и гуманизации взаимоотношений.
Базируясь на таких причинах низкой эффективности детско-родительских отношений, как родительская психологическая и педагогическая неграмотность; проблемы личности родителей, а также их особенности, которые вносятся в общение с детьми; воздействие на отношения между родителями и ребенком специфики общения в семье, Р.В. Овчаровой был выработан базовый метод коррекции – когнитивно-поведенческий тренинг.
Осуществление когнитивно-поведенческого тренинга происходит при помощи программ видеотренинга и ролевых игр. Основанием для данного метода является установка на то, что семья – это целостная система. Именно благодаря этому трудности диады «ребенок – родитель» могут быть разрешены лишь при помощи психокоррекции, чьим объектом выступает или родитель, или ребенок. В свою очередь параллельная работа приводит к росту результативности занятий.
По мнению А.А. Осиповой, одним из эффективных методов коррекции детско-родительских отношений выступает использование социально-психологического тренинга.
Социально-психологический тренинг трактуется А.А. Осиповой в качестве практики психологического воздействия, предполагающей реализацию активных методов групповой работы. Помимо указанных методов, проведение социально-психологического тренинга подразумевает привлечение разнообразных форм обучения и привлечение коммуникативных техник с коррекционно-развивающей целью. Социально-психологический тренинг выступает методом активного обучения и прямого психологического воздействия, поэтому при работе с детско-родительскими парами реализуется интенсивное групповое взаимодействие, ориентированное на рост компетентности во взаимодействии, а также рефлексию собственных действий.
Для коррекции детско-родительских отношений А.А. Осипова рекомендует использовать различные методические приемы, среди которых наиболее результативными выступают прием групповой дискуссии, игровые приемы (разнообразные ролевые игры), прием невербальных упражнений и пр.
Значимое место в описании и практическом использовании методов адлеровской терапии в России принадлежит Е.В. Сидоренко. Ею были описаны техники вербального взаимодействия взрослых и детей, ориентированные на выстраивание демократических отношений между ними: воспроизведений слов и действий ребенка, констатирующее описание, отображение чувств, одушевляющие высказывания и др.
В свете системного подхода, В.В. Сизиковой была сформулирована технология психолого-педагогической коррекции отношений родителей и детей. Данная коррекционная программа – «Помоги себе сам» – направлена на педагогическое и психологическое просвещение взрослых и детей, обучение их оказанию практической психологической помощи самим себе и окружающим, с целью раскрытия самих себя [22, c. 265].
В рамках данной программы деятельность выстраивается по нижеследующим направлениям:
1. Пропаганда психологических знаний и психологическое просвещение – обращение к материалам научно-популярной и научной литературы, индивидуальные и групповые беседы, психологические и сюжетно-ролевые игры.
2. Психологическое консультирование по базовым личностным проблемам.
3. Выявление и коррекция проблем личности – анкетирование, тестирование, наблюдение, практическое воплощение специальных программ коррекции, тренинга и пр.
4. Осуществление на практике специальных индивидуальных коррекционных проектов, например, «Избавимся от тревоги и беспокойства, «Мои перспективы», «Избавимся от синдрома хронической усталости» и пр.
Предложенная В.В. Сизиковой, программа предполагает работу с целым рядом категорий лиц (детьми, их родителями, психологами, воспитателями и педагогами) и построена с учетом реальной ситуации в стране [22, c. 263].
Данная программа, как на индивидуальном, так и на групповом этапе, базируется на методах активного обучения (дискуссии, лекции-беседы, анализы конкретных ситуаций, ролевые и деловые игры, психологические тренинги и упражнения, анкетирование и тестирование, а также анализ ситуаций), однако, наряду с этим в ней предполагается и индивидуальная работа, ориентированная на личность.
В исследованиях В. В. Столина (11) отмечаются показатели совместной семейной психокоррекции детей и подростков. Наиболее эффективным этот метод оказывается для семей, члены которых объединены симбиотическими отношениями, основанными на искаженных эмоциональных и личностных предпосылках. Семьи, члены которых отчуждены друг от друга, чаще всего отказываются посещать консультацию вместе: их тяготит ситуация искусственного объединения. Автор акцентирует внимание на возрасте детей и подростков в процессе семейной психокоррекции (не моложе 8 и не старше 14 лет). Согласно В.В. Столину, подростки старше 14 лет стремятся не к восстановлению семейных отношений и связей, а, напротив, к эмансипации от родителей.
Итак, рассмотренные методы коррекции детско-родительских отношений многозадачны, отличаются установками, уровнем сложности, преодолеваемыми проблемами. Общим среди всех методов является ориентация на установление демократических детско-родительских взаимоотношений, гармонизации взаимодействия внутри семьи.
Для использования на практике каждого из представленных методов психологу необходимо тщательно подготовиться, изучив теоретико-методологическую базу того или иного метода, его терминологию, основные приемы и средства. Вышеописанные коррекционные методы редко используются изолированно, напротив, в их грамотном сочетании заключается комплексность подхода к решению проблемы коррекции детско-родительских отношений.

1.4 Способы организации и проведения консультативной работы при нарушении детско-родительских отношений

Консультирование подростков по поводу их отношений с родителями имеет ряд особенностей. В силу своего возраста подросток чаще всего не осознает потребности в психологической помощи. На первом этапе консультирования консультант решает две задачи:
1) формирование мотивации на работу у подростка, осознание им необходимости социально-психологической помощи;
2) диагностика консультантом знаний подростка о природе человеческих отношений, умения отделять главное от второстепенного, об опыте (положительном или отрицательном), который подросток вынес, общаясь со значимыми взрослыми, его понимании норм поведения, жизненные ценности.
Задача консультанта – сформировать доверительные отношения. Если кризис связан с отношениями с родителями, даже эффект «оказывается не все взрослые такие плохие, как я думал», «некоторые меня понимают» уже является положительным эффектом. Положительное начало консультации – подчеркивание взрослости подростка, самостоятельности, добровольности. В работе с подростком не может быть единственно правильной линии поведения консультанта, все зависит от его опыта и интуиции [13, c. 52].
Особенностями, влияющими на процесс консультирования, являются, с одной стороны, недостаточный уровень развития рефлексии, реакция эмансипации, чувство взрослости, что затрудняет осознание ситуации, мешает взглянуть на происходящее с точки зрения другого участника (родителя), а с другой — возрастающий интерес к собственному внутреннему миру, стремление разобраться в явлениях психологической природы, что способствует успешности консультативного процесса. Подростки редко бывают настроены на длительную работу, но вместе с тем проявляют искреннюю заинтересованность в самом процессе консультирования и его результатах.
Если при консультировании взрослых консультант и родитель равноправны (это два взрослых человека равного статуса и приблизительно сходного жизненного опыта), то при консультировании подростков ситуация прямо противоположна. Психолог заведомо обладает большим жизненным опытом и более высоким социальным статусом. В том случае, когда речь идет о консультировании по поводу отношений с родителями, подобная ситуация может осложнить установление контакта, так как для подростка консультант — еще один взрослый, который скорее ближе к родителям, нежели к нему самому. В этой ситуации консультанту важно поддерживать «обособленность» своей позиции, не родительской и не учительской, избегать типичных «учительских» или «родительских» реакций или поучений (хотя порой это бывает очень непросто). В то же время при консультировании подростков позиция психолога характеризуется большей активностью, нежели при консультировании взрослых [30, c. 74].
Подростки наверняка уже обсуждали с кем-то из взрослых (родственником, педагогом) свои взаимоотношения с родителями. Причем подростку советовали прислушаться к мнению родителей, ведь «они тебя любят и желают только добра». Подобные советы обычно вызывают у детей в лучшем случае молчаливое несогласие, в худшем — бурное возмущение.
Очень важно, чтобы психолог не стал еще одним таким советчиком, поэтому необходимо (особенно на первых этапах работы) воздерживаться от малейшего морализирования или оценки. Это не значит, что консультант может только поддерживать подростка. Речь скорее идет об особом внимании к тому, как психолог выражает свое несогласие с тем или иным убеждением подростка. На мой взгляд, лучше мягкая ирония, чем совет или оценка.
Консультант — это человек, уже переживший подростковый возраст и обладающий опытом более или менее удачного перехода к взрослой жизни, которым он может поделиться с подростком. В ситуации консультирования подростка личный опыт консультанта превращается в метод работы. Как показывает моя практика, обращение к событиям своего отрочества воспринимается подростками с интересом, они задают много вопросов и интересуются дальнейшим развитием описываемых событий.
Обращение к личному опыту консультанта может способствовать установлению контакта с подростком, рассмотрению явлений в возрастной динамике, анализу эффективных и неэффективных способов взаимодействия («Знаешь, когда мне было столько же лет, сколько тебе, я тоже… а потом оказалось…»).
Анализ обращений показывает, что самой значимой проблемой для подростков являются трудности во взаимоотношениях с родителями. В основном, проблемы во взаимоотношениях выражаются в различных видах конфликтов между родителями и детьми (несогласие детей с требованиями, предъявляемыми родителями по отношению к ним, предпочтение родителями одного ребенка по отношению к другому, отказ родителей удовлетворять те или иные детские просьбы и желания). Зачастую конфликты касаются непонимания родителями детских проблем и как ре-зультат – неэффективное, неконструктивное взаимодействие с детьми. Характер поступающих запросов на консультативном приеме говорит о том, что родитель зачастую не пытается найти причины своего неблагополучия, склонен обвинять в пробелах воспитания школу, и в целом, поздно реагирует на ситуацию семейного конфликта, детского неблагополучия, детской неуспешности. А старшее поколение (бабушки) склонны к гиперопеке, подчас просто не понимают своих внуков, их система воспитания не подходит современному ребенку [20, c. 67].
В таких ситуациях ребенок не видит поддержки со стороны близких людей, он может рассчитывать с одной стороны только на себя, а с другой стороны, видя, как родитель перекладывает ответственность за неудачи на других, будет копировать эту модель поведения. Исходя из вышесказанного, зачастую возникают сложности с привлечением родителей к консультативному процессу. Многие подростки категорически возражают против этого, хотя, возможно, работа с детско-родительской парой была бы гораздо более эффективной. Иногда этого не хотят и сами родители. Следовательно, консультирование становится не столько работой с отношениями между подростком и его родителями, сколько с отношением подростка к родителям, с его восприятием родителей.
Возникает вопрос: насколько необходимо настаивать на привлечении родителей к процессу консультирования? Я полагаю, что однозначного ответа дать нельзя. В некоторых случаях на том или ином этапе (иногда достаточно быстро) возможен переход к работе с парой, но бывает и так, что такой переход невозможен.
Для меня основным (а зачастую единственным) критерием возможности такого перехода является желание самого подростка. Если подросток на предложение о встрече отвечает категорическим отказом, я предпочитаю не настаивать, поскольку уважаю право подростка на собственное мнение. В тех же случаях, когда подобное предложение вызывает заинтересованную реакцию, я подробно рассказываю подростку о преимуществах такой встречи и предлагаю поэкспериментировать. Но даже если переход к взаимодействию в паре не состоялся, работа с самим подростком тоже может быть весьма продуктивной.

Выводы по первой главе

Проведенный теоретический анализ позволяет прийти к ряду выводов:
1. Детско-родительские отношения представляют собой подструктуру семейных отношений, включающих в себя неравнозначные отношения, отношение родителя к ребенку, а так же ребенка к родителю. Детско-родительские отношения, отличаются от других видов межличностных отношений, они являются достаточно специфичными и обладают сильной эмоциональной значимостью, как для ребенка, так и для родителя. Детско-родительские отношения складываются из сложного комплекса взаимодействий со стороны родителей и ребенка, в котором родители, с одной стороны, являются неотъемлемыми элементами социально-природной окружающей среды, с другой, – «конструкторами» поведения, агентами социализации ребенка. Большинство авторов подчеркивают ключевую роль родительского отношения в формировании личности ребенка. Хотя родительские отношения в каждой психологической школе описываются различными понятиями и терминами, которые определяются исходными теоретическими позициями авторов, вместе с тем, практически во всех подходах можно отметить своеобразную двойственность родительского отношения. С одной стороны, главной характеристикой родительского отношения является любовь, которая определяет доверие к ребенку, радость и удовольствие от общения с ним, стремление к его защите и безопасности, безусловное принятие и внимание, целостное отношение к нему. С другой — родительское отношение характеризуется требовательностью и контролем.
2. Стиль семейного воспитания — это наиболее характерные способы и формы взаимоотношений родителя и ребенка, включающие определенные средства, методы воздействия и определенный тип родительского поведения. Именно родительские установки, позиции и стиль воспитания оказывают наибольшую роль на личность ребенка. Согласно выводам ученых родительские установки и стиль семейного воспитания поддаются изменениям.
3. Деструктивность детско — родительских отношений, в целом, обусловлена факторами: особенностями семейных отношений в целом; личностными особенности родителей; особенностями родительского отношения, родительской позиции или стиля воспитания.
Нарушения в детско — родительских отношениях проявляются в ряде показателей: характере эмоциональной связи (дискомфорт в отношениях, тревожность, отсутствии заботы и внимания, крайние степени привязанности и пр.); мотивах воспитания и родительства; неудовлетворении потребностей ребенка, к нему родителя; стилях общения и взаимодействия с ребенком; непризнании автономии ребенка; чрезмерных требованиях и запретах; способах контроля; степени последовательности (противоречивости) семейного воспитания.
К крайним формам нарушения детско — родительских отношений относят: физическое насилие; сексуальное насилие или развращение; психологическое (эмоциональное) насилие; моральная жестокость (игнорирование нужд детей).
Изучение дисгармоничных детско-родительских взаимоотношений, указывают на возможность коррекции как родительских установок, так и стилей семейного воспитания.
4. Методы стабилизации детско-родительских отношений многозадачны, отличаются установками, уровнем сложности, преодолеваемыми проблемами. Общим среди всех методов является ориентация на установление демократических детско-родительских взаимоотношений, гармонизации взаимодействия внутри семьи.

1 2