О степени сформированности познавательных интересов можно судить по некоторым проявлениям в поведении ребёнка. Мыслительная активность учащихся проявляется:
- в вопросах ребёнка, которые свидетельствуют о стремлении проникнуть в сущность предмета или явления окружающей действительности, о наличии внутренней потребности найти ответ на возникший вопрос;
- в самостоятельном стремлении учеников обсуждать изучаемый вопрос, их исправлениях и дополнениях к ответам одноклассников;
- в длительном сосредоточении на изучении предложенного вопроса или темы.
О наличии познавательных интересов можно судить и по эмоциональным проявлениям младших школьников. Выражением заинтересованности детей может быть:
- полная тишина после или во время изложения нового материала, эмоциональный обмен мнениями.
В любом случае, проявления познавательных интересов многообразны. Вначале они возникают ситуативно и связаны с непроизвольным интересом к предмету или явлению окружающей действительности, стимулировать его можно различными способами: занимательность, новизна, необычность, неожиданность, странность заставляют изучать и наблюдать, вызывают живой интерес. Систематическая и целенаправленная работа педагога, как в учебной, так и во внеучебной деятельности, помогает сформировать познавательный интерес и сделать его качеством личности. Структура учебной деятельности имеет множество возможностей для формирования устойчивых познавательных интересов. Так, занимательность учебного материала может способствовать возникновению и поддержанию познавательных интересов младших школьников. Приходя в школу, дети обладают определённым багажом эмпирического опыта и теоретических знаний. Выявление возможных противоречий нового знания и имеющегося опыта, открытие новых сторон уже знакомых явлений, безусловно, является стимулом для появления и развития познавательного интереса. В содержании обучения есть ещё один важный компонент для его подкрепления – это практическая необходимость в знаниях для жизни.
Современное образование в России перешло на Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения (ФГОС). В основу ФГОС нового поколения положена новая идеология. Перед образовательными учреждениями поставлена задача, которая предполагает воспитание гражданина современного общества, человека, который будет учиться всю жизнь. Целью современного образования становится развитие ученика как субъекта познавательной деятельности.
Особенность ФГОС нового поколения – деятельностный характер, который ставит главной задачей развитие личности ученика. Современная система образования отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков, формировки стандарта указывают реальные виды деятельности, которыми учащийся должен овладеть к концу начального обучения.
Требования к результатам обучения сформулированы в виде личностных, метапредметных и предметных результатов.
Неотъемлемой частью ядра нового стандарта являются универсальные учебные действия (УУД). Они являются одной из важнейших частей Федерального государственного образовательного стандарта. Представлены четыре вида УУД:
• познавательные
• регулятивные
• коммуникативные.
К познавательным УДД относятся: формулирование познавательной цели; поиск и выделение информации; моделирование; анализ с целью выделения признаков (существенных, несущественных); синтез как составление целого из частей, восполняя недостающие компоненты; выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов; подведение под понятие, выведение следствий; установление причинно следственных связей; построение логической цепи рассуждений; доказательство; выдвижение гипотез и их обоснование; формирование проблемы; самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.
Развитие мышления у младших школьников это залог качественного овладения познавательными УУД.
Мышление является высшим познавательным процессом [7, c. 15]. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преображения человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент не существует. При формировании познавательных УУД у младших школьников необходимо учитывать особенности мышления детей данного возраста.
Любая мыслительная деятельность начинается с вопроса, который ставит перед собой школьник, не имея готового ответа на него. Иногда этот вопрос ставят другие люди (например, учитель), но всегда акт мышления начинается с формулировки вопроса, на который надо ответить, задачи, которую необходимо решить, с осознания чего то неизвестного, что надо понять, уяснить.
Решение мыслительной задачи начинается с тщательного анализа данных, уяснения того, что дано, чем располагает школьник. Эти данные сопоставляют друг с другом и с вопросом, соотносят с прежними знаниями и опытом ученика. Учащийся пытается привлечь принципы, успешно применённые ранее при решении задачи, сходной с новой. На этой основе возникает гипотеза(предложение), намечается способ действия, путь решения. Практическая проверка гипотезы, проверка пути решения может показать ошибочность намеченных действий. Тогда ищут новую гипотезу, другой способ действия, причём здесь важно тщательно уяснить причины предшествующей неудачи, сделать из неё соответствующие выводы.
Умственное развитие младшего школьника совершенствуется в двух противоположных направлениях – и к более конкретному и к более абстрактному. Мышление становится более широким по объёму, менее наглядным и более абстрактным, но в то же время более детальным по содержанию, более содержательным. Вместе с тем мышление становится более дисциплинированным и более обоснованным, более правовым и более истинным[1, c. 25].
В развитии абстрактной стороны мышления большую роль играют уроки математики, т.к. предметом изучения становятся отвлечённые понятия. Первоклассник не делает число объектом мысли, оно неразрывно связано с определёнными предметами. И числовые операции он производит, не отвлекаясь, а опираясь на конкретные предметы или представления [5, c. 54]. Легче он может считать, используя пальцы и палочки, счёты и другие предметы. В процессе обучения математике учащиеся переходят от действия с предметами к действию в уме, опираясь на представления и слова. Это даёт возможность им оперировать с числами, отвлекаясь от конкретных предметов.
У младших школьников преобладающим видом анализа является практически – действенный и чувственный [4, c. 73] . Это означает, что учащиеся сравнительно легко решают те задачи, где можно использовать практические действия с самими предметами, например, палочки, кубики (практический анализ), или находить части предметов, наблюдая их в естественных условиях или на наглядном пособии, например, выделение букв из слова и слов из предложения (чувственный анализ). Учитывая особенности мышления младшего школьника и развивая его мыслительные способности мы формируем познавательные УУД.
1.4. Система по развитию познавательной сферы учащихся начальных классов
Известно что, младшие школьники всегда охотно откликаются на возможность практического использования знаний в своей личной жизни. Первое, что является предметом познавательного интереса для школьников – это новые знания о мире; причиной возникновения интереса в этом случае является такой учебный материал, который будет для учащихся новым, неизвестным, воздействует на их воображение, заставит удивляться; но не все содержание учебного материала может быть для учащихся интересно. В этом случае можно использовать сам процесс деятельности в качестве стимула познавательного интереса. Чтобы у ребёнка появилось желание учиться, нужно развивать потребность ученика заниматься познавательной деятельностью.
Для повышения познавательной активности педагог должен определять собственные приёмы, стимулирующие детские познавательные интересы. Например, для повышения познавательной активности учащихся, Г.И.Щукина выделила три способа стимуляции познавательного интереса:
1. Через частичное обновление его содержания с опорой на пройденный материал и уже имеющиеся знания, а также используя показ современных научных достижений.
2. При помощи организации познавательной деятельности учащихся:
- через использование многообразных форм самостоятельной работы;
- постановку проблемных задач, требующих поиска путей их решения,
- выполнение творческих работ, активизирующих эмоционально волевую сферу ребёнка и его интеллектуально познавательную деятельность.
3. Зависимость успешного формирования познавательных интересов от взаимоотношений между участниками учебного процесса в эмоциональном, интеллектуальном и коммуникативном плане [27, с.132].
Познавательный интерес всё более глубоко исследуется как аккумулятор и активатор деятельности, который изменяет отношение учащихся к учению, учебному процессу, учителю, соучастникам познавательной деятельности, социальным, духовным, моральным ценностям, к которым они приобщаются.
Познавательный интерес учащегося формируется в школьные годы под влиянием активной, самостоятельной деятельности по освоению окружающей действительности посредством обобщённого опыта человечества в научных истинах, обобщенных в знаниях, и в свою очередь, влияет на структуру личности, содействует личностно значимым процессам, жизненным установкам, планам, позиции школьника.
Исследование проблемы теории деятельности показывает объективные условия и механизмы, которые определяют формирование познавательного интереса в учебном процессе. В учебно познавательной деятельности, где происходит преподавание и учение, проявляются как объектно субъектные характеристики общего феномена деятельности, так и субъект объектные отношения, на основе которых формируется познавательный интерес.
Анализ научно педагогической литературы показал, что субъектно деятельностный подход предполагает анализ практической деятельности обучающихся друг с другом, в ходе которой они формируются в единстве всех своих психических процессов, состояний и свойств. В применении к нашему исследованию он означает, что наиболее эффективный путь формирования познавательных интересов младшего школьника заключается в разработке и использовании учителем соответствующих форм деятельности, в умении последовательно провести путь деятельности в учении.
На рубеже XX – XXI веков, методологическими основами современных концепций учёных, характеризующих функции обучения в развитии познавательных способностей детей, стали идеи выдающихся психологов педагогов Л.C. Выготского, C.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева. В отечественной психологии проблема обучения на протяжении ряда лет занимала одно из главных мест. Начиная, с 30 х годов, был проведён ряд исследований процессуальных аспектов обучения и развития: взаимосвязи в познавательной деятельности восприятия и мышления (С.Л. Рубинштейн, С.Н. Шабалин), памяти и мышления (А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, A.A. Смирнов, П.И. Зинченко и др.), развития мышления и речи дошкольников и школьников в процессе обучения (А.Р. Лурия, А.В: Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.), механизмов и этапов овладения понятиями (Ж.И. Шиф, H.A. Менчинская, Г.С. Костюк и др.), возникновения и развития познавательных интересов у детей (Н.Г. Морозова). С конца 50 х годов ведётся разработка целостных концепций обучения: развивающего обучения (H.A. Менчинская), учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова), обучения на основе поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), проблемного обучения (A.M. Матюшкин).
Основы теории развивающего обучения Л.С. Выготский заложил в 30 е годы, когда рассматривал вопрос о соотношении обучения и развития. С конца 50 х годов гипотезу Л.С. Выготского проверяют, обосновывают и конкретизируют экспериментально два научно практических коллектива, созданные Л.В. Занковым и Д.Б. Элькониным. Эти коллективы перенесли результаты своей многолетней экспериментальной работы в практику массовой школы и оформили их в виде систем развивающего обучения.
Разработкой основ деятельностного подхода к обучению в психологии и педагогике занимался вместе со своими учениками К.А. Абульхановой Славской, A.B. Брушлинским и другими Сергей Леонидович Рубинштейн. По С.Л. Рубинштейну, «человек, его познавательные интересы и активность формируются изначально в практической деятельности и поэтому должны изучаться через их проявления в основных видах деятельности: в труде, познании, учении, игре» [29, с.435].
В 30 е годы Л.С. Рубинштейном закладывается субъектно деятельностная теория развития личности, смысл которой состоял в том, что личность в деятельности не только обнаруживается и проявляется, но развивается и определяется, а главным фактором развития становится самосозидание. Немаловажную роль при этом играет деятельность познания, познавательный интерес.
Являясь неотъемлемой частью жизнедеятельности и формируясь на её основе, познавательный интерес сам становится побудителем развития личности, её личностных образований (активности, самостоятельности, работоспособности, стремления к поиску, творчеству, социально– нравственной направленности). Изучение возникновения и развития познавательного интереса требует всё большего внимания со стороны психолого педагогической общественности. В настоящее время выявляется влияние познавательного интереса на учебный процесс, на активизацию совместной деятельности педагога и обучающихся. Использование в этом процессе внешних и внутренних ресурсов развивающего обучения, социально коммуникативных связей учебного процесса стимулируют появление и развитие познавательной деятельности у участников учебного процесса.
Л.C. Рубинштейн подчёркивал необходимость замены образования как восприятия готовых результатов и копирования данных образцов «системой, основа и цель которой – развитие творческой самодеятельности» [29, с.208]. Одним из основных признаков деятельности учёный считал субъектность: «в деятельности и через деятельность индивид реализует и утверждает себя как субъект и как личность в своем отношении к другим людям, на которых он в своей деятельности воздействует и с которыми он через нее вступает в контакт» [29, с.436].
Одним из главных положений теории субъектности C.Л. Рубинштейн выдвигал саморазвитие субъекта через те или иные формы деятельности, предполагающие его самоопределение в системе многообразных межличностных отношений и относительно конкретных способов жизнедеятельности. Место и роль субъекта как активной творческой деятельности личности определяются автором в зависимости от наличествующего содержания и организационных психолого педагогических условий деятельности.
Научное наследие C.Л. Рубинштейна – одна из важных теоретических основ современных процессов гуманизации образования, индивидуализации процесса обучения, творческого сотрудничества педагогов и учащихся, в том числе в решении проблем познания, формирования познавательных интересов в учебном процессе детей различных уровней развития.
Большое влияние на современные концепции развития познавательных способностей ребёнка в процессе обучения оказала теория деятельности профессора А.Н. Леонтьева. Под деятельностью учёный понимал такой процесс активности человека, который характеризуется «тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет) всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, то есть мотивом» [16, с.510]. Анализируя вопросы развития ребенка, А.Н. Леонтьев пришёл к выводу, что это развитие осуществляется более эффективно в процессе активного присвоения культурно исторического опыта жизнедеятельности: «Главным в развитии ребенка является отсутствующий у животного процесс усвоения или «присвоения» опыта, который накоплен человечеством на протяжении общественной истории» [8, с.ЗЗ].
Присвоение ребенком, общественного опыта возможно, по А.Н. Леонтьеву, лишь в общении со взрослыми, в процессе их совместной деятельности, в том числе в школе. Еще в большей степени это относится к овладению детьми умственными действиями: «В этих случаях особенно ясно, что их формирование представляет собой процесс усвоения операций, сложившихся в опыте предшествующих поколений, и что иначе как в условиях обучения, которое определенным образом направляет деятельность ребенка и строит его действия, они возникнуть не могут» [5, с. 108]. Таким образом, в процессе овладения ребенком умственными действиями и операциями как способом выполнения действия, происходит развитие познавательных способностей ребенка. Естественно, что более успешно любые познавательные действия происходят при наличии интереса к ним.
Познавательную деятельность мы определяем как активное взаимодействие ребенка с объектами окружающего мира, их познание с целью формирования ценно¬стного отношения к этим объектам и к познанию. Организуя разнообразную по содер¬жанию и формам познавательную деятельность, учитель может влиять на интересы детей, развивать у них потребность в расширении и углублении знаний.
В педагогической науке традиционно выделяется несколько подходов к обучению иностранным языкам:
1. Культурологический подход (Э.П. Задорожная, Т.С. Сухобской, М.О. Фаенова) заключается в знакомстве с национальными традициями, важными историческими событиями, выдающимися деятелями литературы и искусства, их произведениями, представителями науки и техники. У учащихся формируются навыки и умения, связанные со стандартными ситуациями общения, характерными для данной страны.
2. Лингвострановедческий подход (Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, Т.Д. Томахин) заключается в овладении не только всем комплексом знаний, умений н навыков, связанных с иноязычной культурой, но и знаниями обо всех областях жизни страны изучаемого языка, его особенностях, умением общаться в разных жизненных ситуациях в контексте культуры страны.
3. Лингвистический подход (М.Д. Городникова, Ю.Н. Караулов, Л.П. Якубинский) рассматривает язык как систему целого ряда модулей — речевых актов, понимаемых как элементарные коммуникативные единицы.
4. Коммуникативный подход (И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова) предполагает обучение общению на иностранном языке с учётом таких аспектов, как стилистическая правильность, уместность, логичность высказывания, а также владение формулами речевого этикета.
5. Ситуативно тематический подход (В.А. Малахова, В.Л.Скалкин, Е.Ф.Тарасов) исходит из того, что в реальных условиях устная речь связана с конкретной ситуацией общения, которая возникает в рамках определённой темы. Перед учащимся ставится задача — правильно осуществить речевое действие в соответствие с поставленной коммуникативной задачей.
6. Контекстный подход (А.А.Вербицкий) изначально предусматривал организацию процесса обучения с учётом специфики будущей профессиональной деятельности. Однако в настоящее время автор отмечает, что данный подход может быть использован в практике современной общеобразовательной школы. Рассмотрим позицию профессора А.А.Вербицкого к использованию контекстного подхода более подробно. В своих исследованиях автор доказывает, что способом интенсификации обучения является не увеличение объёма передаваемой информации, а создание психологических и дидактических условий проявления осмысленности обучения, включение в него учащегося не только на интеллектуальном уровне, но также на уровне личностной и социальной активности. Следовательно, наиболее продуктивным способом повышения эффективности обучения автор считает создание таких психолого педагогических условий, в которых учащийся может занять активную личностную позицию и в полной мере раскрыться как субъект учебной деятельности. Контекстный подход в настоящее время реализуется в системе профессиональной подготовки учащихся, однако основные положения теории контекстного обучения могут быть использованы в общеобразовательной школе. Процесс обучения иностранному языку предоставляет оптимальные условия для реализации контекстного подхода в обучении.
Традиционно одним из ведущих подходов к изучению иностранного языка в современной методике преподавания в, начальной школе, является коммуникативный подход. Психологические основы изучения второго языка в младшем школьном возрасте широко исследованы в работах Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготского, И.А. Зимней, Е.И. Негневицкой, Е.И. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина и др. Современные российские психологи и педагоги опровергли многие положения господствующей ранее «имитативной теории» овладения иностранным языком в младшем школьном возрасте. Проведённые исследования показали, что ребёнок может самостоятельно строить высказывания не за счёт слепого повторения материала за преподавателем, а за счёт аналитической работы учащегося, которая чаще всего происходит неосознанно в силу возрастных особенностей.
Основной целью обучения иностранным языкам в школе является развитие способности обучаемого к иноязычному общению.1 Начальная школа при этом выступает в качестве первой ступени реализации намеченной цели, на которой закладываются основы коммуникационной компетенции, позволяющие осуществить иноязычное общение и взаимодействие детей на элементарном уровне. Кроме того, обучение иностранному языку в начальной школе даёт широкие возможности для начала работы по формированию познавательного интереса у младших школьников.
Проблема иноязычных способностей является одной из сложных и ещё недостаточно изученной. Б.В. Беляев, И.А. Зимняя, М.К. Кабардов, М.Г. Каспарова считают, что одним из факторов успешного усвоения иностранного языка являются иноязычные способности: Их наличие способствует формированию интереса к иностранному языку. М.Г. Каспарова отмечает, что начинать надо с развития способностей, поскольку они являются индивидуальными особенностями учащихся, возникает необходимость в индивидуализации самого процесса обучения. Это является проявлением одного из аспектов гуманитаризации обучения: повышение внимания школы к личности обучаемого. Индивидуализация в данном случае является одним из средств, которое активизирует потенциальные возможности учащихся и мобилизует резервы его психического развития. Однако иноязычные способности развиваются не только при работе над усвоением языкового материала и развитием речевой деятельности на иностранном языке. Ознакомление с литературой страны изучаемого языка, знание традиций и знакомство с искусством — всё это «способствует развитию не только иноязычных способностей, но и личности учащегося, тесно переплетается с общим умственным развитием индивида и его умением общаться» [16, с.43].Одним из первых исследователей проблемы развития познавательного интереса к изучению иностранного языка, является В.А. Артёмов, который предложил два основных направления повышения эффективности учебного процесса. «Первый путь — это усовершенствование метода обучения, второй — усовершенствование учащегося, его психических возможностей, нахождение в нём таких свойств и особенностей, использование которых существенно усиливает эффект обучения. Эти свойства можно прививать, особенности искусственно создавать» [29, с. 16]. По его мнению, успех обучения иностранному языку во многом определяется умственной работоспособностью обучаемого, которая зависит от мотивации, интереса, наличия цели. Эти факторы делают процесс познания увлекательным и интересным, личностно значимым для учащегося.
Привлекательность нового материала, возможность использовать его в общении на уроках, коммуникация как основной вид деятельности на уроках иностранного языка — всё это делает процесс обучения привлекательным для учеников младшей школы. Однако необходима систематическая работа по формированию познавательных интересов, чтобы стремление к познанию стало устойчивой чертой личности.
Английский язык как учебный предмет имеет свои закономерности и свою специфику. Он не является застывшей системой или суммой информации, которую необходимо запомнить, а затем воспроизвести по просьбе учителя. Язык — это средство общения, коммуникации. С помощью языка ребёнок передаёт свои мысли, чувства, желания, выражает эмоции, предпочтения и интересы. Темой общения может быть любая интересующая ребёнка информация. Общение и обучение, построенное на основе реальных интересов, будет происходить более интенсивно и вызовет повышенный интерес учащихся. В данной ситуации познавательный интерес возникает чаще н легче формируется. Коммуникативная направленность обучения предполагает обращение к личному опыту ребёнка, построение обучения и общения с учётом его реальных желаний, и интересов, и, безусловно, является одним из ведущих методологических принципов и условием формирования познавательных интересов учащихся в школе. Это означает, что обучение должно строиться на их вовлечении в устную (аудирование, говорение) и письменную (чтение и письмо) коммуникацию, т. е. в общение на изучаемом языке на протяжении всего курса обучения.
Этот принцип находит своё отражение практически во всех современных работах по методике, учебниках и учебных пособиях по английскому языку. Он является основой и в ныне действующих учебных комплектах по английскому языку. Более того, сама идея учебных комплектов одна из форм реализации принципа коммуникативной направленности в обучении, когда путем различных зрительных и слуховых средств, а также текстов, учащихся стимулируют к практическому использованию изучаемого языка в целях общения и получения информации на английском языке. Коммуникативная направленность обучения способствует возникновению и формированию познавательного интереса младших школьников в учебной деятельности.
Попытки приблизить процесс обучения к процессу коммуникации предпринимались уже давно. В 50 60 х годах XX века методика обучения иностранным языкам за рубежом в основном находилась под влиянием двух лингвистических концепций структурализма и трансформационно генеративной грамматики, рассматривавших язык как систему знаков, функционирующих независимо от условий речевого общения.
Первое направление занималось получением и направлением структур языка, второе образованием предложений на основе определенных образцов, моделей. Предполагалось, что, овладев наиболее употребляемыми синтаксическими структурами и парадигматическими и синтагматическими отношениями их компонентов, учащиеся смогут общаться на иностранном языке. Опыт преподавания показал, однако, что одних структур оказалось недостаточно для практического использования языка в ситуациях, требующих соблюдения функциональных и коммуникативно целесообразных особенностей речевого общения, не говоря уже о том, что простое зазубривание практически исключало развитие познавательных интересов учащихся.
В 70 х годах широкое распространение получила коммуникативная лингвистика.
В нашей стране разработкой коммуникативного направления занимались многие научные коллективы и методисты. К ним следует отнести Институт русского языка имени A.C. Пушкина (A.A. Леонтьев, О.Д. Митрофанова, В.Г. Костомаров и др.), представителей метода активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), методистов и психологов (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Г.В. Рогова, В.Л. Скалкина, Э.П. Шубина и др.).
Проблема раннего обучения иностранному языку традиционно связывается с игровыми моментами как основным видом деятельности, в последнее время является предметом многих исследований. Данный подход к иноязычному обучению рассматривается в работах таких известных российских педагогов, как H.H. Ачкасовой, Б.Ю. Бахталиной, O.A. Денисенко,
Н.А.Малкиной, Е.И. Матецкой, Н.Н.Трубанёвой, Н.А. Яценко и др. Методика использования дидактических игр в процессе обучения в современной педагогической литературе рассматривается как одна из оптимальных форм обучения детей на раннем этапе. Эта форма соответствует целостному восприятию детьми окружающего мира и предполагает создание необходимых условий для раскрытия познавательных, интеллектуальных и творческих способностей каждого ребёнка.
Коммуникативная направленность обучения при работе со школьниками предполагает в соответствии с их возрастными особенностями использование как ролевой игры, так и адаптивной ролевой игры, основанной на «личностной индивидуализации» (В.П. Кузовлев). При организации адаптивной речевой ситуации учитываются: содержание основной деятельности участников, происшедшие события, жизненный опыт, повседневные дела и обязанности школьников, мечты, интересы, склонности учащихся, 1 действия любых персонажей книг, кинофильмов и т. д. Эмоционально воспринятые детьми поступки, дела, отношения взрослых могут быть положены. в основу суггестивной речевой ситуации (суггестивный вызывающий предполагаемые представления), которая повышает интерес учащихся к выполнению упражнений.
На разных стадиях формирования языковой компетенции целесообразно использовать грамматические игры. Игра поможет сделать грамматический урок интереснее, тем самым повысит мотивацию к изучению грамматических явлений. Кроме того, игра, как известно, служит средством расслабления, снятия напряжения на уроке.
Особенности школьного возраста в ряде случаев обуславливают необходимость включения в адаптивную ролевую игру элементов, присущих суггестивной речевой ситуации, и наоборот. Особое значение при организации таких речевых ситуаций приобретает эмоциональный отклик учащихся на предполагаемый сюжет.
Игры на уроках дают нам возможность:
1. оправдать в действительности необоснованное для ребенка требование общаться с партнерами на английском языке;
2. найти способы и показать значимость английских фраз, построенных по простейшим моделям;
3. сделать эмоционально привлекательным повторение одних и тех же речевых моделей и стандартных диалогов.
В практике обучения учителя используют дидактические игры с целью: развития лингвистической компетенции учащихся; развития и реализации познавательной активности ребенка.
В соответствии с педагогическими условиями формирования познавательной деятельности дидактические игры, используемые на уроках английского языка, можно разделить по определенному принципу. Прежде всего, это игры, развивающие психические познавательные процессы; формирующие социокультурную компетенцию; формирующие картину предметного мира; развивающие эмоционально эстетические переживания.
Игры, формирующие психические познавательные процессы, способствуют развитию внимания, памяти, воображения, восприятия, мышления.
Дидактические игры помогают скорректировать работу по формированию познавательных интересов учащихся младших классов на уроках английского языка. Одна и та же игра может быть использована на различных этапах занятий. Следует только помнить, что при всей привлекательности и эффективности игр необходимо соблюдать чувство меры. Иначе они утомят учащихся и потеряют свежесть эмоционального воздействия.
Необходимо заметить при этом, что игры на уроках английского языка должны использоваться не эпизодически, а регулярно. Только в этих условиях у школьников формируется активная учебно познавательная деятельность, что приводит к качественно новому уровню овладения иностранным языком.
Таким образом, решая проблему методики обучения устной английской речи, которая относятся к числу наиболее актуальных в настоящее время, необходимо особое внимание уделять формированию познавательного интереса, который способствует более успешному овладению как устной речью, так и адекватному использованию грамматических конструкций в процессе общения.
В частности, Е.И. Пассов уделяет большое внимание коммуникативной направленности обучения. Сущность же коммуникативного обучения, по его определению, заключается в том, что… «процесс обучения является моделью процесса общения»[32, с.6]. Создать же процесс обучения как процесс общения, означает смоделировать основные, принципиально важные, сущностные параметры общения, к которым относятся: личностный характер коммуникативной деятельности учащегося, взаимоотношения и взаимодействие речевых партнеров, ситуации общения, содержания процесса общения, система речевых средств, усвоение которой обеспечило бы коммуникативную деятельность в ситуациях общения.
Общепринято, что нельзя, например, научиться читать, усвоив лишь правила чтения, или говорить усвоив лишь правила грамматики. Решающим фактором обучения является иноязычно речевая практика. Поэтому правомерны лишь уроки на языке, а не уроки о языке. Это означает, что овладеть каким либо видом речевой деятельности можно лишь выполняя этот вид деятельности, т.е. научиться говорить говоря. Именно эта практическая, коммуникативная направленность обучения непосредственно связана с целью обучения. В основе любой деятельности лежит цель, и каждый ученик изучает иностранный язык для чего то. Если же ученик не ставит перед собой конкретной цели, связанной с овладением иностранной речью, то задача учителя раскрыть её перед учеником, сообразуясь с его интересами, поскольку, если работа на уроках соотносится с конечным результатом, и ученик осознает это и чувствует свое продвижение к нему, мотивация к учению резко усиливается.
Коммуникативная направленность требует учитывать мотивированность высказывания. Человек всегда говорит целенаправленно и мотивированно, т.е., для достижения определенной цели. Естественная же мотивированность в учебном процессе не всегда достижима, у многих учащихся нет непосредственной потребности в знании иностранного языка и общении на нем. Но можно вызвать эту потребность опосредованно, например, создавая специальные условия организации деятельности на уроке. Если сделать интересным процесс выполнения упражнений на уроке решать речемыслительные задачи, соответствующие интересам учащихся, то можно положительно воздействовать на мотивацию в целом: вначале ученики просто будут с увлечением выполнять упражнения, а потом и говорить. Е.И. Пассов отмечает, что «коммуникативная направленность обучения обуславливает речевой характер урока в целом: его замысла (урок экскурсия, урок дискуссия, урок обсуждение и т.д.), его организации, структуры и исполнения.
В своей педагогической деятельности Е.И. Пассов предлагает учителю руководствоваться следующими положениями:
- абсолютным средством формирования и развития умения общаться следует признать постоянную речевую практику учащегося в общении;
- все упражнения на уроке должны быть в той или иной степени речевыми;
- вся работа учащегося на уроке должна соотноситься с целью, которую ученик понял и принял как свою;
- любое речевое действие учащегося должно быть мотивированным;
- темы, фразы, грамматические конструкции должны иметь коммуникативную ценность;
- любой урок должен быть речевым как по замыслу, так и по организации и исполнению»[32, с.20].