Дидактические игры как средство формирования представлений

Страницы: 1 2 3 4

ВВЕДЕНИЕ

Экологическое образование дошкольников – это непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы знаний и умений, ценностных ориентаций и нравственно-эстетических отношений, обеспечивающих экологическую ответственность за состояние и улучшение социоприродной среды. [25, с. 39].

На этапе дошкольного детства складывается начальное ощущение окружающего мира: ребенок получает эмоциональное впечатление о природе, накапливает представления о разных формах жизни.

В настоящее время осуществляется поиск эффективных методов экологического образования и воспитания, создаются технологии обучения, воспитания детей и наиболее благоприятным периодом для решения этих задач является дошкольный возраст. В этом возрасте закладываются основы мировоззрения человека и экологической культуры личности, что является частью духовной культуры.

Дошкольный возраст – это ответственный период жизни ребенка, когда формируются представления, являющиеся начальной формой знаний. Формирование представлений детей о растительном мире является частью интеллектуального развития детей дошкольного возраста, которое формирует навыки для успешного овладения учебной деятельностью.

Способность дошкольников к усвоению представлений о природе подтверждена в исследованиях В.Г Гревцовой, Л. С. Игнаткиной, Н. Н. Кондратьевой, С. Н. Николаевой, Е. Ф. Терентьевой, А. М. Федотовой, И. А. Хайдуровой, Т. В. Христовской и др. Специфику ознакомления детей с растительным миром в своих работах раскрыли современные исследователи экологического воспитания детей дошкольного возраста (Г. Иванова, В. Курашова, Г.Кирике, С. Николаева и др.).

«Концепция дошкольного воспитания» (авторы В.В. Давыдов, В.А. Петровский и др.) – ориентируют педагогов на гуманизацию воспитательно-образовательного процесса детского сада через реализацию специфических возрастных возможностей психического развития дошкольников в соответствующих возрасту видах деятельности [1, с.11]. Ведущей деятельностью детей дошкольного возраста является игра.

Таким образом, в формировании представлений о растительном мире детей 3-4 лет, целесообразно использовать игру. Включаемая в целостный педагогический процесс, игра будет являться средством воспитания и обучения [8, с. 14].

Из всего разнообразия игр, огромное влияние на экологическое воспитание детей дошкольного возраста, как отмечают В.А. Зебзеева, С.И. Николаева, Л.Ю. Павлова, Т.В. Рогаткина, Н.А Рыжова, оказывают дидактические игры. Дидактические игры представляют собой переходную форму к той неигровой деятельности, к которой они подготавливают [6]. Они способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения.  В работе дошкольных учреждений дидактические игры незаменимы: они используются в непрерывной образовательной деятельности и в самостоятельной деятельности детей. Так, выполняя функцию средства обучения, дидактическая игра может выступать составной частью занятия.

При этом она помогает усваиванию, закреплению знаний, овладению способами познавательной деятельности: дошкольники осваивают признаки предметов, учатся классифицировать, обобщать, сравнивать. В исследованиях современных педагогов, дидактическая игра в учебно-воспитательном процессе выступает в различных функциях: как средство воспитания (Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая, П. Г. Саморукова, А. П. Усова и др.); как форма организации обучения и воспитания (В. Н. Аванесова, В. Р. Беспалова, Л. И. Инякина, А. С. Сорокина, Е. И. Удальцова и др.); как метод, прием обучения и воспитания детей (Ф. Н. Блехер, Р. И. Жуковская, З. В. Мануйленко и др.).

Исследователи, анализирующие обучающий и развивающий потенциал дидактической игры в дошкольном возрасте, рассматривают ее и как средство усвоения, закрепления и углубления представлений (В. Н. Аванесова, Т. М. Бабунова, А. К. Бондаренко, А. И. Сорокина, Е. И. Удальцова, О. П. Янковская и др.) и подчеркивают возможности дидактической игры в усвоении новых знаний (В. Н. Аванесова, В. Р. Беспалова, З. М. Богуславская, А. К. Бондаренко, Е. Ф. Иваницкая, Д. И. Цихвая и др.).

Несмотря на достаточное количество литературы, рассматривающей дидактическую игру в разных аспектах, предлагающей различные подходы к её использованию, в том числе и при ознакомлении дошкольников с природой, обозначенное нами направление требует детального изучения.

Актуальность выбранной темы состоит в том, что при существующем многообразии дидактических игр, ориентированных на ознакомление детей дошкольного возраста с природой, в работе с детьми по формированию представлений о растительном мире используется недостаточно видового разнообразия дидактических игр, в своей практике педагоги в основном используют настольно – печатные игры.

Объект исследования: процесс формирования представлений о растительном мире детей 4-го года жизни.

Предмет исследования: дидактическая игра, как одно из средств в формировании представлений о растительном мире у младших дошкольников.

Цель исследования: теоретическое и практическое обоснование успешности использования разнообразия дидактических игр в работе по формированию представлений о растительном мире детей 3-4 лет.

Реализация поставленной цели, объект и предмет исследования, определили следующие задачи:

1. Раскрыть особенности формирования представлений о растительном мире детей 3 – 4 лет.
2. Изучить теоретические подходы по проблеме использования возможностей дидактической игры как средства формирования представлений о растительном мире детей 3 – 4 лет.
3. Реализовать серию дидактических игр, способствующих формированию представлений о растительном мире.
4. Проанализировать изменения уровня представлений о растительном мире детей 3 – 4 лет.
5. Подобрать консультативный материал и рекомендации для родителей по использованию дидактических игр в семье.

Гипотеза исследования: если в практику вести серию дидактических игр о растительном мире, то уровень представлений детей 4-го года жизни о растительном мире повысится при следующих условиях:

1. Систематическом использовании разнообразных дидактических игр.
2. Вовлечения в данный процесс родителей.

Методы исследования:

1. Теоретические (анализ психолого-педагогической и методической литературы);
2. Эмпирические (диагностика, педагогическое наблюдение);
3. Систематизация и подбор дидактических игр;
4. Анкетирование родителей, консультации.

Планируя нашу работу, мы руководствуемся следующими педагогическими идеями:

• идея сотрудничества (дети + педагог + родители);
• идея гуманности обучения (не насильственная методика, построенная на игре);
• идея дифференцированного подхода в формировании представлений о растительном мире через дидактическую игру;
• идея личностно-ориентированного взаимодействия с детьми 3 — 4 лет.

Исследовательская база Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 100 Невского района, г. Санкт-Петербурга, 2 младшая группа.

Теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что теоретически обоснованы методические подходы по формированию представлений о растительном мире у детей младшего дошкольного возраста, уточнены методические подходы к организации и проведению дидактических игр; получила дальнейшее развитие работа по усовершенствованию процесса формирования представлений о растительном мире у детей 3-4 лет, посредством использования в работе дидактических игр.

Практическая значимость результатов исследования обусловлена направленностью практических материалов (дидактического материала, методических рекомендаций) и результатов диагностики в помощь педагогам-практикам.

Структура и объем работы обусловлены логикой проведенного исследования: она состоит из введения, трех глав с подразделами, которые сопровождаются соответствующими выводами, заключения и списка использованной литературы (36), 16 приложений. Общий объем работы составляет 59 страниц.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О РАСТИТЕЛЬНОМ МИРЕ ДЕТЕЙ 3-4 ЛЕТ

1.1. Особенности формирования представлений о растительном мире детей 3-4 лет

В каждой возрастной группе осуществляются определенные программные задачи ознакомления детей с природой. Они предусматривают постепенное усвоение природных представлений. Знакомство детей с природой начинается в первой младшей группе. Детей знакомят с растениями, животными, явлениями живой природы, приучают отделять их в пространстве, выделять и правильно называть некоторые приметы растений (окраска листьев, цветов), движение и голоса животных.

При этом у детей совершенствуются анализаторы (зрительный и слуховой), развивается интерес и внимание к увиденному, формируется доброе отношение к ним. У детей 3-4 лет формируются представления о предметах и ​​явлениях природы, с которыми они постоянно встречаются в жизни, что приводят их к установлению таких связей, которые дошкольники  могут узнать в процессе предметно-чувствительной деятельности на занятиях, играх и отразить их в форме конкретных представлений. К концу дошкольного возраста у детей должна быть развита элементарная форма логического мышления, способность к анализу и синтезу, умение выделять индивидуальные и общие признаки растений и животных, делать обобщения.

У младших дошкольников отношение к растительному миру основывается на:

• наличии интереса к окружающей природе (замечают ли малыши растения, делают это сами или по просьбе воспитателя, задают ли вопросы, огорчаются ли, если имеется неблагополучие в состоянии растений);
• стремлении принять участие в совместной деятельности со взрослыми по уходу за растениями;
• желании детей общаться с растениями, которые представлены в уголке природы и на участке дошкольного учреждения;
• наличии элементарных представлений о жизни растений уголка природы: название, рост, способы ухода.

В аспекте направленности темы нашей работы рассмотрим особенности формирования представлений о растительном мире детей 3-4 лет по программе «От рождения до школы. Примерной основной образовательной программе дошкольного образования» [2, с. 84]:

• Расширять представления детей о растениях.
• Учить отличать и называть по внешнему виду: овощи (огурец, помидор, морковь, репа и др.), фрукты (яблоко, груша, персики и др.), ягоды (малина, смородина и др.).
• Дать элементарные представления о растениях данной местности: деревьях, цветущих травянистых растениях (одуванчик, мать-и-мачеха и др.).
• Показать, как растут комнатные растения (фикус, герань и др.). Дать представления о том, что для роста растений нужны земля, вода и воздух.
• Формировать умение понимать простейшие взаимосвязи в природе (чтобы растение росло, нужно его поливать и т. п.).
• Знакомить с правилами поведения в природе (не рвать без надобности растения, не ломать ветки деревьев, не трогать животных и др.).

Сезонные наблюдения предполагают:

• Осень: расширять представления о том, что осенью собирают урожай овощей и фруктов. Развивать умение различать по внешнему виду, вкусу, форме наиболее распространенные овощи и фрукты и называть их.
• Весна: показать, как сажают семена цветочных растений и овощей на грядки.
• Лето: дать детям элементарные знания о садовых и огородных растениях. Закреплять знания о том, что летом созревают многие фрукты, овощи и ягоды.

Характеристика дидактических игр и возможность их внедрения в образовательный процесс

Немецкий психолог К. Гросс, в начале ХІХ в. первым предпринявший попытку систематизировать изучение игры, называет её начальной школой поведения. По его мнению, какими бы внешними или внутренними факторами не мотивировались игры, их смысл именно в том, чтобы стать для ребёнка школой жизни [35, с.6]. Игра, по определению А. И. Леонтьева, является ведущей деятельностью ребенка-дошкольника, то есть такой деятельностью, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой ступени его развития [17]. Игра важная потребность растущего детского организма: в ней он совершает открытия того, что давно известно взрослому [20, с.12].

Однако игра для ребенка не просто занимательное времяпрепровождение, это прежде всего определенный способ моделирования внешнего, взрослого мира, способ моделирования его взаимоотношений, в процессе которого ребенок вырабатывает схему взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. В целях решения определенных образовательных задач важно использовать и направлять природную потребность детей в игре и желание играть, но игра станет средством воспитания и обучения лишь в том случае, когда она будет включена в целостный педагогический процесс: педагог, грамотно организуя игровую деятельность, осуществляя руководство игрой, воздействует на все стороны развития личности ребенка: на чувства, на сознание, на волю и на поведение в целом [8].

Следует отметить, что игра выполняет ряд важных функций: социальную, коммуникативную, функцию самореализации ребенка в игре, диагностическую, игротерапевтическую, развлекательную, коррекционную [7, с. 63].

Антон Семёнович Макаренко говорил, что игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе [18]. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что игра — это сложное психологическое явление, которое дает эффект общего психического развития [36]. По утверждению К.Д. Ушинского, в игре ребенок «живет» и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни.

Игра является для детей дошкольного возраста ведущим средством коммуникации, выступает основной сферой общения детей: в ней решаются проблемы межличностных отношений, совместимости, партнерства, дружбы.

Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога: учета им возрастных и индивидуальных способностей ребенка, владения им возрастными и психологическими особенностями дошкольников, правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения игр различной направленности, своевременной диагностической работы.

Таким образом, игра помогает развивать и воспитывать детей, формировать их взаимоотношения, игра снимает психологические барьеры, помогает познать и приобрести социальный опыт.

Во взглядах ученых на вопрос о классификации игр нет единства. По принятой в отечественной педагогике классификации игры подразделяются на творческие, подвижные, дидактические.

Существует ряд весомых исследований в области психолого-педагогической науки, главная направленность которых, состоит в разработке различных вопросов теории и практики использования дидактических игр в воспитании и развитии дошкольников (В.Н.Аванесовой, А.К.Бондаренко, Л.А.Венгер, С.Л.Новоселовой); о месте их в педагогическом процессе (З.М.Богуславской, Д.В.Менджерицкой и др.); о формировании представлений, знаний о природе, окружающих предметах и общественной жизни, влиянии на развитие сенсорных, умственных способностей детей (В.А.Дрязгуновой, Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, Е.И.Тихеевой, Е.И.Удальцовой, А.П.Усовой). Такие исследователи, как А.К.Бондаренко, А.И.Сорокина, Е.И.Удальцова, З.М.Богуславская, О.Дыбина, Е.О.Смирнова, И.Сумина, Р.Шевцова и др. выделяют игру, как главное содержание жизни ребенка дошкольного возраста, его основную деятельность, а дидактическим играм придают большое значение в развитии и воспитании детей.

В психолого-педагогической науке существуют определенные подходы к пониманию сущности дидактической игры. Такие авторы, как З.М.Богуславская и Л.Клиндова, Е.В.Карпова, А.Н.Леонтьев, Е.И.Тихеева, Б.И.Хачапуридзе и К.Г.Мачабели, рассматривали ее с различных позиций, но, несмотря на некоторые различия, все подходы объединяются общими моментами: дидактическая игра – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой, в целях воспитания и обучения детей. В последнее время наблюдается тенденция сближения дидактической игры с сюжетно-ролевой игрой (исследования А.А.Смоленцевой). Дидактическая игра также определяется, как организуемая в процессе обучения деятельность, направленная на развитие познавательного интереса за счет эмоциональной окрашенности игровых действий, основанных на символическом или имитационном моделировании изучаемых процессов, явлений. Как результат — у участников дидактической игры формируются конкретные знания, соответствующие навыки и умения по их творческому использованию [6].

В теоретико-экспериментальных исследованиях Н. Михайленко, Н. Кустовой в самостоятельной дидактической игре выделены такие действия и умения как: разъяснение, объяснение правил, распределение между участниками деятельности функций, контроль за собственными действиями и действиями партнеров по игре. Авторы приходят к выводу, что организация самостоятельной совместной деятельности непосредственно зависит от структуры самой игры, целевых установок, особенностей правил [8].  Как форму обучения детей рассматривает дидактическую игру А. К. Бондаренко, которая акцентировала внимание на отличии от обычных занятий дидактической игры как формы обучения: так, например, дидактические игры содержат в большей мере головоломки, предположения, загадки, в основе которых – проблемность, как мощный стимулятор умственной активности детей [6]. О.А. Козлова указывает, на то что обучение должно быть развивающим, направленным на формирование познавательных интересов и способностей детей. В связи с этим особое значение приобретают игровые формы, в частности, дидактические игры [26, с. 59].

Педагоги-практики разработали принципы, содержание и методы экологического воспитания детей, позволяющие повысить обучающий эффект образования, что по сути является дидактической игрой. По мнению Т.А. Серебряковой особое место и значение в системе экологического образования дошкольников занимают дидактические игры. Это игры, в которых процесс обучения детей осуществляется опосредованно, через различные элементы занимательного и одновременно познавательного материала, с которым взаимодействуют дети. В процессе дидактических игр дети уточняют, конкретизируют, закрепляют, расширяют, систематизируют имеющиеся у них представления о природе [32]. Вместе с тем дидактические игры оказывают влияние на развитие мыслительных операций дошкольников (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, сериация), развивают память и внимание. Нельзя не отметить и то, что дидактические игры способствуют становлению личностных качеств (способность играть вместе, договариваться в процессе игры).

Дидактические игры существуют много веков. Их первым создателем был народ, подметивший удивительную особенность маленьких детей — восприимчивость к обучению в игре, с помощью игр и игрушек. Традиция широкого использования дидактических игр в целях воспитания и обучения детей, сложившаяся в народной педагоге, получила свое развитие в трудах ученых и в практической деятельности многих педагогов прошлого Ф. Фребеля, М. Монтессори, Е.И. Тихеева, А.И Сорокина и др. По существу, в каждой педагогической системе дошкольного воспитания дидактические игры, занимают особое место [4]. Так, в советской педагогике система дидактических игр была создана в 60-е годы ХХ века, в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Ее авторами являются известные педагоги и психологи: Л.А. Венгер, А.Л. Усова, В.Н. Аванесова и др. В последние время поиски ученых (З.М. Богуславская, О.М. Дьяченко, Н.Е. Веракса, Е.О. Смирнова, А.К. Бондаренко, Н.Я. Михаленко, Н.А. Короткова и др.) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта. В таких играх часто нет фиксированных правил, напротив дети ставятся перед необходимостью выбора способов решения задач. В дидактической игре, как указывала Зинаида Михайловна Богуславская, формируется познавательная деятельность ребенка, проявляются особенности этой деятельности.

Основная особенность дидактических игр определена в их названии –обучающие игры. Дидактические игры представляют собой переходную форму к той неигровой деятельности, к которой они подготавливают [6].

В настоящее время существует ряд классификаций дидактических игр, проводимых по разным основаниям. Одни за основание берут место включения дидактических игр в педагогический процесс и показывают роль игровых элементов для отработки определенных умений и навыков, другие считают основанием классификации мотива деятельности, третьи – функции, выполняемые дидактическими играми при усвоении конкретного тематического материала. По форме проведения выделяют такие виды дидактических игр: коллективные; групповые; индивидуальные.

Наиболее полная систематизация игр представлена в работах Пидкасистого П. И. и его последователей. По этой классификации игры подразделяются на классы результативных и детских игр [16]. Смагина Л.И. и Трускавец В.В., принимая за основание время включения в учебный процесс, подразделяют игры на: игры-минутки; игры-эпизоды; игры-уроки. Баранов А.А., Ляпина Г.А., Сторонин М.В. за основание классификации принимают функции, выполняемые дидактическими играми в педагогическом процессе. Так, Ляпина Г.А. подразделяет используемые в учебном процессе игры на дидактические и сюжетные. Сторонин М. В. делит дидактические игры на две группы: подготовительные; творческие [16].

В педагогическом процессе важен характер той деятельности, который обусловлен игрой. Селецкая Е. Э. предложила классификацию, в основание которой положен характер деятельности дошкольника. В данной классификации выделены: репродуктивные дидактические игры; частично-поисковые; поисковые; творческие без элементов ролевых; творческие с элементами ролевых. Также по форме в зависимости от характера деятельности детей определяют такие виды дидактических игр: игры-путешествия, игры-поручения, игры-предложения, игры-загадки, игры-беседы [20].

Рассмотрев роль дидактической игры, следует остановиться на структуре этих игр, обозначить своеобразие и особенностей руководства ими.

Итак, структуру (структура дидактической игры по А.К. Бондаренко) дидактической игры образуют основные и дополнительные компоненты. К основным компонентам относятся: дидактическая и игровая задачи, игровые действия, игровые правила, результат и дидактический материал.

К дополнительным компонентам: сюжет и роль.

• Дидактическая задача – основной элемент дидактической игры, которому подчинены все остальные, определяется целью обучения и воспитания детей в соответствии с образовательной программой, где для каждой возрастной группе определен объем знаний, умений, и навыков, которыми должны овладеть дети.
• Игровая задача часто бывает заложена в название игры формулируется как мотивация активности ребенка в игре.
• Игровые действия. Игровая и дидактическая задача реализуется в игровых действиях. Дидактическая игра отличается от игровых упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил направляется, контролируется игровыми действиями. Для детей раннего и младшего дошкольного возраста в дидактической игре увлекает процесс игры, а результат их пока не интересует. Поэтому игровые действия просты и однотипны.
• Игровые правила. Основная цель правил – организовывать действия, поведение детей. Между обучающей задачей, игровыми действиями и правилами существует тесная связь. Обучающая задача определяет игровые действия, а правила помогают осуществить игровые действия и решить задачу.
• Дидактический материал и результат: средством решения дидактической задачи выступает дидактический материал; результатом дидактической игры является решение игровых и дидактических задач, решение обеих задач – показатель эффективности игры.
• Дополнительные компоненты дидактической игры – сюжет и роль не обязательны и могут отсутствовать.

Таким образом, игра становится дидактической, если в ней имеются обучающая и игровая задачи, игровые правила, игровые действия [22].

Своеобразие дидактической игры [6]:

• определяется рациональным сочетанием двух задач дидактической и игровой. Если преобладает обучающая задача, то игра превращается в упражнение, а если игровая, то деятельность теряет свое обучающее значение. Обучение в форме дидактической игры основано на стремление ребенка, входить в воображаемую ситуацию и действовать по ее законам, то есть отвечает возрастным особенностям дошкольника;
• определяется вид игровой деятельности и форма организации взаимодействия взрослого с ребенком. Дидактические игры социальны по своему происхождению, социальные отношения менее выражены, чем, например, в сюжетно-ролевой игре, в дидактической игре – сама дидактическая задача, предполагает формирование средств и способов познания.

В дошкольной педагогике все многообразие дидактических игр объединяется в три основных вида [16]:

• Игры с предметами, в которых используются реальные предметы и игрушки, играя с которыми дошкольники учатся устанавливать различие сходство между предметами в ходе сравнения. Ценность обозначенных игр в том, что они дают возможность ознакомиться с признаками и свойствами различных предметов (величиной, формой, качеством, цветом).

В ознакомлении детей с природой, а также в формировании представлений о растительном мире, полезно использовать дидактические игры с природным материалом. Это могут быть овощи, фрукты, листья деревьев и кустарников, цветущие травянистые и комнатные растения [13]. Овощи и фрукты хорошо знакомы и интересны детям. Малышей привлекают их форма, окраска, величина, вкус, запах. Так как многие овощи и фрукты сохраняются в течение всего года, с ними можно проводить разнообразные игры во всех возрастных группах независимо от сезона. Комнатные растения — обязательные обитатели уголка природы детского сада. Их удобно использовать в играх, прежде всего потому, что почти половина года в средней полосе деревья, кустарники лишены зеленого покрова и перестают привлекать детей.

Кроме того, комнатные растения требуют постоянного ухода, что можно использовать для того, чтобы научить детей удовлетворять жизненные потребности растения [13]. Весной, летом, осеню растительный мир, привлекает внимание ребенка бурными изменениями, красками, запахами. Выделяя сходные и отличительные признаки растений, дети начинают различать деревья, кустарники, цветы, запоминать их названия. Чтобы облегчить усвоение детьми представлений об отличительных признаках растений, для игр хорошо использовать листья, цветы, плоды, семена, кору. Дидактические игры с природным материалом можно проводить в естественных условиях, на отрытом воздухе и в групповой комнате. Игры в лесу, в парке, на лугу не требуют специального оборудования, но, выбирая место для игры, необходимо, чтобы на поляне, в сквере были растения, с которыми воспитатель хочет познакомить детей. Кроме того, они должны быть доступны детям для наблюдения [13].

2) К настольно-печатным играм относят домино, различные лото, парные картинки, при использовании которых возможно решить разнообразные развивающие задачи.

3) На действиях и словах играющих построены словесные игры, которые дают возможность дошкольникам использовать знания, ранее приобретенные в новых обстоятельствах или в ходе установления новых связей. Дети самостоятельно выполняют разнообразные мыслительные задачи: придумывают, описывают предметы, группируют их, находят признаки, сходства. Они отличаются от всех остальных тем, что в них нет опоры на наглядность, все игровые и обучающие задачи осуществляются в мыслительном плане. Именно поэтому, эти игры больше подходят для детей с 4-х лет. Среди словесных игр много народных, хороводных игр, в которых используются потешки, прибаутки, загадки и т.д.

Целевая направленность дидактических игр – сделать постепенным переход к учебной задаче, дав возможность в игровой форме выполнить ее.

Среди основных функций дидактических игр выделяют:

• — функцию формирования навыков самостоятельной работы;
• — функцию формирования устойчивого интереса к усвоению новых знаний;
• — функцию формирования различных психических качеств;
• — функцию формирования оптимальных взаимоотношений и освоение социальных ролей;
• — функцию формирования навыков самооценки и самоконтроля.

Для оптимальной организации и успешного проведения дидактической игры необходим ряд условий, среди которых:

• — наличие определенных умений и знаний у педагога в аспекте методики проведения дидактических игр;
• — оптимальное сочетание обучения и занимательности;
• — эмоциональная насыщенность и выразительность проведения;
• — простота, доступность и емкость используемой наглядности.

Руководство дидактическими играми обусловлено требованиями программы, особенностями самой игры, возрастными возможностями детей и осуществляется в трех направлениях: подготовка дидактических игр, их   проведение и анализ.

В подготовку к дидактической игре входит: отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения; установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей; определение удобного времени проведения дидактической игры; выбор места для игры; определение качества играющих; подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры; подготовка к игре самого воспитателя; подготовка к игре детей: обогащение их знаниями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи [12].

Проведение дидактических игр природоведческого характера включает: ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре (показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой уточняются представления детей о природе), объяснения хода и правил игры. Это игры типа “Когда это бывает?”, “Чудесный мешочек”, “Вершки и корешки”, “Лото”, “Домино”. При этом воспитатель обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на чёткое выполнение правил (что они запрещают, разрешают, предписывают). Показ игровых действий, в процессе которого воспитатель учит детей правильно выполнять действия, доказывая, что в противном случае игра не приведёт к нужному результату (например, кто-то из ребят подсматривает, когда надо закрыть глаза).

Определение роли воспитателя в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра. Мера непосредственного участия воспитателя в игре определяется возрастом детей, уровнем их подготовки, сложностью дидактической задачи, игровых правил. Участвуя в игре, педагог направляет действия играющих (советом, вопросом, напоминанием). Подведение итогов игры — это ответственный момент в руководстве ею, так как по результатам, которых дети добиваются в игре, можно судить об ее эффективности, о том, будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной игровой деятельности ребят. Последовательность проведения игр дается в соответствии с постепенным усложнением дидактических задач, с учетом уровня представлений детей о разных группах растений. Иногда одни и те же игры в разных вариантах рекомендуются для детей разного возраста. Они усложняются за счет увеличения количества растений, более разнообразных правил и игровых действий. [13].

При подведении итогов воспитатель подчёркивает, что путь к победе возможен только через преодоление трудностей, внимание, дисциплинированность. В конце игры педагог спрашивает у детей, понравилась ли им игра, и обещает, что в следующий раз будем играть в новую игру, она будет такой же интересной. Дети обычно с нетерпением ждут этого дня [6].  Анализ проведенной игры направлен на выявление приемов ее подготовки и проведения: какие приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели — это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры. Анализ позволит выявить индивидуальные особенности в поведении и характере детей.

Для того, чтобы использование дидактических игр было эффективным, необходимо целенаправленно обучать детей. Методика обучения дидактическими играми зависит от возрастных особенностей и возможностей детей. На первом этапе, воспитатель выступает активным участником игры. Проигрывая игру вместе с детьми, он сообщает одно правило, оно должно быть несложным. В процессе повторения игры сообщается дополнительное правило. На втором этапе, воспитатель руководит игрой уже со стороны, не являясь активным участником игры, тем не менее, он направляет игру, следит за выполнением правил, помогает им. На третьем этапе – когда правила и действия хорошо усвоены, дети играют самостоятельно [6].

В проведении игр с детьми второй младшей группы, важна активность воспитателя в обучении детей приемам игровых действий, также эффективность игр, во многом зависит от эмоциональности их проведения. Добиваясь путем повторения уже сформированных понятий и умений у всех детей группы, следует заботиться и о том, чтобы сохранить интерес у детей к играм, стремиться к тому, чтобы они выполняли все, что от них требуется, охотно и с удовольствием. Дети быстрее овладевают доступными им умениями, если этот процесс вызывает у них положительное отношение, чувство радости, удовольствия [8].

Таким образом, в дидактической игре дети овладевают специфическими способами игровой деятельности – игровыми действиями, игровыми отношениями, игровыми ролями, они способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения.

1.3 Возрастные и психологические особенности детей 3-4 лет

Младший дошкольный возраст, или четвертый год жизни, знаменуется наступлением нового этапа в жизни ребенка. Малыш постепенно становится самостоятельным, и прежняя совместная с родителями позиция «Мы», превращается в собственную позицию «Я», то есть ребенок начинает ощущать себя отдельной личностью, а это значительно меняет его отношение к окружающему миру. Ребенок без помощи взрослого еще полностью не может справиться со многими вещами, но в нем уже наблюдается стремление к самостоятельности. В этом возрасте ребенок проявляет желание делать что-то самому и испытывает гордость, когда у него что-то получается.

Изменяется направленность интересов ребенка. Младший дошкольник начинает знакомиться и изучать сверстников, взрослых людей, их поведение и отношения, их деятельность. Ребенок начинает наблюдать за людьми, воспринимать и подражать им. То есть, развитие детей младшего дошкольного возраста характеризуется познанием социальной действительности [10].

Внимание детей четвертого года жизни непроизвольно. Однако его устойчивость проявляется по-разному. Обычно малыш может заниматься в течение 10–15 минут, но привлекательное занятие длится достаточно долго, и ребенок не переключается и не отвлекается от него [9].

У детей младшего дошкольного возраста память скорее образная, у ребенка доминирует узнавание над запоминанием. Малыш не может еще довольно продолжительно удерживать внимание на одном предмете или деятельности. Наблюдается быстрая смена деятельности, ребенок быстро переключается с одного предмета на другой. Фон настроения неустойчивый, зависит от физического благополучия и комфорта. Мышление 3-летнего ребенка является наглядно-действенным: малыш решает задачу путем непосредственного действия с предметами (складывание матрешки, пирамидки, мисочек, конструирование по образцу и т. п.). В наглядно-действенных задачах ребенок учится соотносить условия с целью, что необходимо для любой мыслительной деятельности. В 3 года воображение только начинает развиваться, и прежде всего, в игре. Малыш действует с одним предметом и воображает на его месте другой: палочка вместо ложечки, камушек вместе мыла, стул – машина для путешествий и т.д. [9].

Речевое развитие детей младшего дошкольного развития характеризуется его высокой активностью. Главным средством общения с взрослыми и сверстниками является речь. Словарь младшего дошкольника состоит, в основном, из слов, обозначающих предметы обихода, игрушки, близких ему людей. Ребенок овладевает грамматическим строем речи: согласовывает употребление грамматических форм по числу, времени, активно экспериментирует со словами, создавая забавные неологизмы. Развитие речи у детей 3-4 лет происходит особенно быстро. Как правило, ребёнок к 3-м годам почти усваивает свой родной язык. Активный словарь малышей от 3-х до 4-х лет растёт буквально не по дням, а по часам, примерно до 100 новых слов за месяц. Если в три года ребёнку для общения достаточно нескольких сотен слов, в четыре года эта цифра достигает 1,5-2 тысячи слов. Малыш постоянно разговаривает, между ребенком и родителем, а также между ребенком и сверстниками появляются диалоги. Чаще это вопросы, побуждения к чему-либо или сообщения о себе или о чем-либо. Тут на первое место выходит познавательная функция, ведь малыш постоянно задает вопросы и развивается, получая на них ответы. Главной отличительной особенностью становится то, что малыш начинает говорить, действуя при этом, то есть речь становится частью действия [10].

Нельзя не сказать и об изменениях в познавательном развитии детей младшего дошкольного возраста. Тут также происходят существенные изменения, связанные с тем, что у малышей совершенствуется предметное восприятие. Ребенок учится анализировать, осознавать то, что он делает и учится действовать продуктивно. У ребенка в это время активно проходит сенсорное развитие, он уже знает о формах, положении и размерах предметов, что взрослые могут заметить по рисункам ребенка, в которых появляется формообразование, по тому, что малыш начинает на новом уровне решать мыслительные задачи. Малыш начинает экспериментировать, совершенствуются его орудийные действия. А самое главное, чем характеризуется развитие детей младшего дошкольного возраста, это то, что малыш начинает мыслить, в его мозге возникают уже довольно сложные причинно-следственные взаимосвязи. То есть он начинает понимать, что он делает и зачем ему это нужно [9].

В зависимости от этих изменений, происходящих в сознании ребенка, развитие детей младшего дошкольного возраста характеризуется появлением такого типа его ведущей деятельности, как ролевая игра. В ней находит свое отражение смысл человеческих отношений, то есть его коммуникативное поведение усложняется, развивается социальное восприятие, возникает образное мышление, а также воображение. Ребенок тянется к сверстникам, учится знакомиться и играть, смущается, проявляет радость, интерес, иногда жадничает. Иными словами, развитие детей младшего дошкольного возраста приводит ребенка к тому, что у него появляется желание действовать не только самостоятельно и независимо, но и в коллективе, вместе со сверстниками. Игра «рядом», когда дети играли каждый в свою игру, но находились рядом, заменяется на игру «вместе». И если в начале младшего дошкольного возраста его отношения это лишь предметно-игровые действия, имеющие непродолжительный характер, то со временем эти взаимоотношения переходят в полноценные игры.

Таким образом, достижения в психическом развитии ребёнка создают благоприятные условия для существенных сдвигов в характере обучения. Появляется возможность перейти от форм обучения, основанных на подражании действиям взрослого, к формам, где взрослый в игровой форме организует самостоятельные действия детей, направленные на выполнение определённого задания.

1.4. Формы взаимодействия дошкольного учреждения и семьи в процессе формирования представлений о растительном мире детей 3-4 лет

У детей четвертого года жизни необходимо сформировать правильное отношение к растительному миру: комнатным растениям, деревьям, кустарникам, цветам, растущим на участке детского сада. При этом необходимо учитывать, что статичность и безмолвность растений затрудняет ребенку понимание того, что растения живые и что для нормального существования им нужны хорошие условия, уход, забота. Эту трудную для детского восприятия задачу следует решать в занимательной форме, используя игру. Положительных результатов в данной работе можно достичь при тесном сотрудничестве с родителями.

В работе с родителями по использованию дидактических игр как средства формирования представлений о растительном мире детей 4-го года жизни, необходимо использовать все доступные формы взаимодействия с семьей. Но все эти формы должны основываться на педагогике сотрудничества.

Работу следует проводить в двух направлениях:

• 1) педагог — родитель;
• 2) педагог — ребенок — родитель.

Семья занимает важное место и в экологическом воспитании человека. Именно в семье формируются основы духовного и культурного облика человека, закладываются его вкусы и привычки. Анализ семейного воспитания, проведённый Н.Ф. Виноградовой, показывает, что большинство родителей считают экологическое воспитание важным направлением воспитания детей дошкольного возраста. Вместе с тем многие не отдают себе отчёта в том, какие при этом можно решать задачи [33].

Для выявления родительских представлений и ожиданий   целесообразно провести анкетирование. Опрос семей воспитанников позволит педагогическому коллективу не только увидеть представления родителей о функциях педагогического коллектива, но и выявить их образовательные запросы и притязания. Наиболее актуальным и востребованным на сегодняшний день направлением взаимодействия является консультирование родителей. Оно носит индивидуальный характер и проводится в форме бесед и консультаций.

Можно разработать систему, которая будет включать в себя определенное содержание, методы и формы работы, а также создание условий для постоянного общения детей с природными объектами:

• пропагандировать знания о мире растений среди родителей и вовлекать их в совместную деятельность;
• проводить совместные мероприятия, к которым родители проявляли бы особый интерес;
• разработать одну из форм наглядной агитации – листовку или брошюру, в которых лаконично описать правила поведения в природе;
• еще одна из форм работы – создание альбома «Загадочный мир растений». Тематика данного альбома может быть конкретизирована. Например, «Загадочный мир деревьев и кустарников», «Загадочный мир овощей», «Загадочный мир фруктов и ягод», «Загадочный мир комнатных растений» и др. Данная форма взаимодействия способствует:
• повышению уровня педагогической компетентности родителей;
• организации общения родителей и детей;
• проведении «Круглых столов» реализует принцип партнерства, диалога. Такие формы работы дают возможность продемонстрировать родителям, какие представления о мире растений есть у детей, показать, что эти представления необходимы для формирования основ экологической культуры [23];
• игровой практику – на тему «Играя – учимся, играя – познаем». Такая форма взаимодействия дает возможность для свободного общения, позволяет познакомить родителей с дидактическими играми, поиграть в них, получить информацию по использованию игр в семье;
• можно организовать фотовыставку, выставку совместных работ родителей и детей;
• ширмы, папки-передвижки, с советами, рекомендациями.

Сотрудничество детского сада и семьи невозможно без знания особенностей воспитания детей в семье.

Итак, взаимодействие семьи и дошкольного учреждения происходит в различных формах, приемлемых для педагогов и для родителей. Результаты такого взаимодействия зависят от активности обеих сторон.

Выводы по теоретической части исследования

Рассмотрение теоретических основ использования дидактической игры как средства формирования представлений о растительном мире детей 3-4 лет позволило нам прийти к следующим выводам:

1. Формирование представлений детей о растительном мире является частью интеллектуального развития детей дошкольного возраста. Ознакомление дошкольников с растительным миром в дошкольных образовательных учреждениях, начинается уже в младших группах.
2. Игре, как основной деятельности дошкольного возраста принадлежит ведущая роль в жизни и развитии детей. Игра, используемая в целях обучения должна содержать прежде всего обучающую, дидактическую задачу, играя дети решают эту задачу в занимательной форме, которая достигается определёнными игровыми действиями. Игровые действия составляют основу дидактической игры, без них невозможна сама игра. В процессе дидактических игр дети уточняют, конкретизируют, закрепляют, расширяют и систематизируют имеющиеся у них представления о природе.

Для выбора дидактической игры необходимо знать уровень подготовленности воспитанников, так как в играх они должны оперировать уже имеющими представлениями. Формирование представлений о растительном мире в процессе дидактических игр возможно в условиях педагогического процесса под руководством взрослого.

Для поддержания интереса и развития познавательной активности необходимо использовать игры различной вариативности.

3. Успех в формировании представлений о растительном мире детей 3-4 лет обеспечивается, прежде всего понимаем воспитателя их психофизических особенностей.
4. Работу с родителями по использованию дидактических игр соответствующей направленности, необходимо проводить в разнообразных формах взаимодействия с семьей.

Страницы: 1 2 3 4