Дидактические игры и упражнения как средство обучения счету детей пятого года жизни

1 2

---

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР И УПРАЖНЕНИЙ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ СЧЕТУ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1. Дидактические игры и упражнения: сущность, особенности, виды.
1.2. Особенности формирования познавательных универсальных учебных действий у дошкольников
1.3. Игровые приемы обучению счету с участием различных анализаторов (счет звуков, движений, счет по осязанию) детей пятого года жизни
Выводы по главе 1
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР И УПРАЖНЕНИЙ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ СЧЕТУ ДЕТЕЙ ПЯТОГО ГОДА ЖИЗНИ
2.1. Диагностика развития счетной деятельности у детей среднего дошкольного возраста
2.2. Методические рекомендации для воспитателей по использованию дидактических игр и упражнений как средство развития счетной деятельности у детей на пятом году жизни
Выводы по главе 2
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Данная работа рассматривает дидактические игры и упражнения как средства обучения счету детей пятого года жизни. Навыки счета являются необходимостью в сегодняшнем «цифровом мире». Без этих навыков становятся недоступны многие аспекты жизни. Прежде всего, это объясняется бурным развитием математической науки и проникновением ее в различные сферы знаний.

Актуальность дипломной работы обусловлена повседневной необходимостью сегодняшней жизни. Овладение счетом, это предпосылка к более лёгкому усвоению математики в будущем, это расширение возможностей ребёнка, развитие его интереса к окружающему. Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) предполагает пересмотр содержания, методов, форм и средств работы с детьми, отмечает в частности, что «формирование познавательных интересов и познавательных действий ребёнка в различных видах деятельности является одним из основных принципов дошкольного образования» [2]. А согласно Федеральному закону об образовании в Российской Федерации «дошкольное образование направлено на формирование личности обучающегося, умений в учебной деятельности, развитие его индивидуальных способностей» [1].

Анализ изученности вопроса показал, что существует большое количество литературы, по данному направлению. Так, в отечественной педагогике значительный вклад в развитие дидактической мысли внесли А. Н. Радищев, В. Г. Белинский, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой.

Также существует значительное количество методической литературы. К примеру, «Математика вокруг тебя» Белошинской А.В., «Игротека математического кружка» Дышинского Е.А.; пособия Сорокиной А.И. Султановой М.Н, Новиковой В.П. и др.

Цель данной работы — использование дидактических игр и упражнений как средство обучения счету детей пятого года жизни.

Объект исследования – дидактические игры и упражнения.

Предмет исследования – дидактические игры и упражнения как средство обучения счету детей пятого года жизни.

Гипотеза исследования: дидактические игры и упражнений как средство обучения положительно влияют на развитие навыков счета у детей пятого года жизни, если учтены:

• психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста;
• сущность, особенности, виды дидактических игр и упражнений как средство обучения счету детей пятого года жизни;
• результаты диагностики развития социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста;
• методические рекомендации по организации и проведению дидактических игр и упражнений.

Практическая значимость: результаты экспериментальной работы могут быть использованы воспитателями для формирования навыков счетной деятельности у детей среднего дошкольного возраста по средствам дидактических игр и упражнений.

Структура: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения, словарь терминов.

Задачи исследования:

• Определить сущность, особенности и виды дидактических игр и упражнений, особенности формирования УУД, игровые приёмы обучения счету.
• Провести диагностику развития счетной деятельности у детей среднего дошкольного возраста;
• Дать методические рекомендации для воспитателей по использованию дидактических игр и упражнений как средство развития счетной деятельности у детей на пятом году жизни.

Для решения поставленных задач будут использованы теоретические и эмпирические методы исследования:

Теоретические:

• анализ педагогической и методической литературы по данной проблеме;
• педагогическая диагностика.

Эмпирические:

• целенаправленное педагогическое наблюдение за процессом
• беседы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР И УПРАЖНЕНИЙ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ СЧЕТУ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Дидактические игры и упражнения: сущность, особенности, виды.

В начале любого исследования необходимо точно понимать, что же мы изучаем, поэтому вначале определимся с понятием дидактика вообще и «дидактические игры» в частности, и отличаются ли они от «дидактически упражнений».

Дида́ктика (др.-греч. διδακτικός «поучающий») — отрасль педагогической науки, раскрывающая теоретические основы образования в их наиболее общем виде. Дидактика выявляет закономерности, принципы обучения, задачи, содержание образования, формы и методы преподавания и учения, стимулирования и контроля в учебном процессе, характерные для всех учебных предметов, на всех возрастных этапах обучения [28].

Основной вопрос дидактики формулируется по-разному. Одни связывают его с вопросом о содержании обучения и воспитания, другие с тем, «как протекает мышление учащихся в процессе изучения» конкретного предмета; третьи резюмируют его в двух вопросах «чему учить?» и «как учить?» [5,6,8]. Как «универсальное искусство обучения всех всему», трактовал дидактику и Ян Амос Коменский [16].

Следующим основным понятием нашего исследования является понятие дидактической игры.

Отметим, что к толкованию этого понятия нет однозначного подхода.

Дидакти́ческие и́гры — это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения [12].

Дидактическая игра — это такая коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют своё поведение на выигрыш. [14 с. 316]

Родоначальником применения игры в процессе обучения в отечественной науке является педагог К.Д. Ушинский, который утверждал, что игра – это необычный род деятельности человека, легкий и в тоже время сознательный, под которым понимается стремление чувствовать, действовать и жить.

Значение практического применения математических знаний в различных видах деятельности хорошо понимали многие прогрессивные педагоги еще в прошлых столетиях. Разрабатывая вопросы развития у детей математических представлений, они обязательно заботились об их использовании в жизни. Например, К.Д. Ушинский писал: «При первоначальном обучении счету…также не должно спешить и идти дальше не иначе, как овладев прежним, а овладев чем-нибудь, никогда не оставлять его без постоянного приложения к делу». При этом он подчеркивал, что применять изученное лучше всего в новых условиях, противоположных тем, в которых ребенок его получал. Мысли выдающегося русского педагога не утратили своего значения и в настоящее время: они учитываются при разработке методов обучения детей элементам математики [25].

Многие видные психологи и педагоги (П.Я. Гальперин, А.Н. Леушина, Т.В. Тарунтаева и др.) считают, что формирование у детей математических представлений должно опираться на предметно-чувственную деятельность, в процессе которой легче усвоить весь объем знаний и умений, осознанно овладеть навыками счета. [18]

В.А. Сухомлинский, говоря о необходимости применения дидактической игры, отмечал, что: «Без игры нет полноценного умственного развития. Игра пробуждает творческое воображение, без которого нельзя представить полноценное обучение». [22]

А. П. Усова, оценивая дидактическую игру и ее роль в системе обучения, писала: «Дидактические игры, игровые задания и приемы позволяют повысить восприимчивость детей, разнообразят учебную деятельность ребенка, вносят занимательность» [24].

В целом же анализируя работы И.Р. Сорокиной, Е.И. Удальцовой, В.Н. Аванесовой  и др. приходим к выводу что сущность дидактической игры в том, что такая игра, имеют особую учебно-игровую структуру. В ней выделяются следующие элементы: дидактическая задача, игровая задача, игровые действия, правила игры.

Основная особенность дидактических игр — обучающая. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей, но не открыто, а реализуются через игровую задачу.

Одни педагоги дидактические игры относят к методам обучения, другие же выделяют их в особую группу, потому что, во-первых, они выходят за пределы наглядных, словесных и практических приемов, вбирая в себя их элементы, а во-вторых, они имеют присущие только им особенности:

1. дидактические игры специально создаются или приспосабливаются для целей обучения;
2. правила дидактической игры создаются учителем с целью обучения и воспитания;
3. дидактическая игра — эффективное средство умственного развития ребенка;
4. дидактическая игра помогает не только знакомить с конкретными знаниями, но и учит их творческому применению;
5. дидактическая игра имеет занимательную форму, которая интересна для детей [12].

Дидактическая задача является первым необходимым элементом обучающей игры и направлена на сообщение, закрепление, систематизацию знаний, усвоение способов действий, формирование отношения детей к предметам и явлениям окружающей жизни, развитие познавательной активности.

Следующим важным компонентом дидактической игры является игровая задача. В. Н. Аванесова указывает, что учебная, познавательная задача должна ставится перед детьми через игровую задачу, близкую мотивам детской игры. Дидактическая задача, таким образом, как бы замаскирована, скрыта от ребенка. Таким образом, взаимоотношения между детьми и взрослыми определяются не учебной ситуацией (воспитатель учит, а дети учатся у него), а игрой, тем, что воспитатель и дети прежде всего участники одной игры [3].

Как только этот принцип нарушается, т. е. исчезает игровой характер взаимоотношений между педагогом и детьми, воспитатель становится на путь прямого обучения, дидактическая игра перестает быть сама собой, попадает в разряд упражнений. Во избежание этого в каждой дидактической игре должно быть представлено развернутое игровое действие. «При наличии игрового действия дидактические игры облекаются в игровую форму. Внимание ребенка направлено на развертывание игрового действия, а уже в процессе игры незаметно он выполняет обучающую задачу. Игровое действие создает у детей интерес к дидактическому заданию игры. Поэтому, чем интереснее игровое действие, тем успешнее дети решают обучающую задачу» — указывала Е.И.  Удальцова. [23]

Основой построения дидактической игры, являются правила игры. «Правила приобретают в игре ведущее дидактическое значение, через них воспитатель направляет игру по заданному пути, соединяет дидактическую и игровую задачи, организует поведение и взаимоотношение детей в игре. Без заранее установленных правил игровое действие развертывается стихийно и дидактические цели могут остаться невыполненными», — указывала на значение правил В. Н. Аванесова. Дидактическое назначение правил осуществляется благодаря тому, что они представляют собой точно фиксированный способ действия.

Таким образом, изучая сущность дидактических игр, мы одновременно выявили и их особенности.

Раскрытие особенностей дидактической игры, игрового характера различных ее сторон, обнаруживает необходимость выделения еще одной формы организованного обучения – «дидактических упражнений». В основе дидактических упражнений лежит многократное воспроизведение, повторение, тренировка в том или ином действии. Ребенок получает возможность действовать со специально разработанным дидактическим обучающим материалом. Обучение приобретает здесь своего рода учебно-практический характер, отличный от прямого обучающего воздействия на занятиях и игрового воздействия в дидактической игре.

Пытаясь определить виды дидактических игр, находим множество классификаций.

Н. Ф. Чен в статье «Дидактическая игра — основа развития воображения и фантазии» определяет, что игры классифицируют по учебному содержанию, наличию или отсутствию игрового материала, степени активности учащихся, а также по игровым правилам и действиям. Однако, как указывает Н. В. Чен, не существует единой классификации. Он классифицирует дидактические игры по учебному содержанию следующим образом:

• общеобразовательные (ролевые, ситуативно-ролевые, имитационные);
• профессиональные (деловые). [26, c. 6]

Е. А. Дышинский в своей «Игротеке» определил следующую классификацию дидактических игр [10 с. 10]:

• обучающие и контролирующие (по значению);
• групповые (коллективные) и индивидуальные (по массовости);
• подвижные и тихие (по реакции);
• «скоростные» и «качественные» (по темпу);
• одиночные и универсальные.

А.И. Сорокина подразделяет дидактические игры на:

• игры-путешествия;
• игры-загадки;
• игры-предложения;
• игры- поручения;
• игры- беседы [19, 20].

Как видим, в науке существуют различные подходы к классификации дидактических игр. Но наиболее полную и востребованную педагогами-практиками классификацию представил Селевко Г.К.

Он разделил дидактические игры: по нескольким признакам: виду деятельности, характеру педагогического процесса, игровой методике, предметной области, игровой среде и продолжительности.

По виду деятельности он делит игры на:

• физические (двигательные);
• интеллектуальные (умственные);
• трудовые;
• социальные;
• психологические.

По характеру педагогического процесса Г.К. Селевко выделяет следующие группы игр:

• обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;
• познавательные, воспитательные, развивающие;
• репродуктивные, продуктивные, творческие;
• коммуникативные, диагностические, профориентационные, Pпсихотехнические.

По игровой методике он группирует игры на:

• предметные;
• сюжетные;
• ролевые;
• деловые;
• имитационные;
• игры-драматизации.

По предметной области Г.К. Селевко разделил все игры на:

• математические, физические, экологические;
• музыкальные, театральные, литературные;
• трудовые, технические;
• физкультурные, спортивные, военно-прикладные, туристические, народные;
• обществоведческие, управленческие, экономические.

По игровой среде:

• без предметов и с предметами;
• настольные, комнатные, уличные, на местности;
• компьютерные, телевизионные, технические средства обучения (ТСО);
• технические, со средствами передвижения.

По продолжительности:

P короткие игры. К ним относятся предметные, сюжетно-ролевые и иные игры, используемые для развития интереса к учебной деятельности и решения отдельных конкретных задач: усвоение какого-нибудь конкретного правила, отработка навыка и так далее;

Pигровые оболочки. Это игровые формы организации учебной деятельности более продолжительны по времени. Чаще всего они ограничены рамками одного занятия, но могут продолжаться и несколько дольше. К ним относится такой прием, как создание единой игровой оболочки, то есть представление урока в виде целостной учебы — игры.

Pдлительные развивающие игры. Игры подобного типа рассчитаны на различные временные промежутки и могут длиться от нескольких дней или недель до нескольких лет. Они ориентированы на далекую идеальную цель и направлены на формирование медленно образующих психических и личностных качеств учащегося. Особенностью этой группы выступают серьезность и деловитость.

Дидактические игры по формированию элементарных математических представлений разделены на несколько групп:

1.  Игры с цифрами и числами;
2.  Игры путешествие во времени;
3.  Игры на ориентировки в пространстве;
4.  Игры с геометрическими фигурами;
5.  Игры на логическое мышление [17].

Таблица 1. Обобщенная классификация дидактических игр

Проблема классификации дидактических игр, является важной проблемой педагогической теории и практики. Классификация дидактических игр предполагает возможность их системного применения в учебном процессе. Для представления методического разнообразия применения игр в учебно-воспитательном процессе, а также упрощения процедуры их выбора для включения в структуру занятий, игры целесообразно различать по наиболее характерным приведенным признакам.

1.2. Особенности формирования познавательных универсальных учебных действий у дошкольников

Основная цель занятий математикой — дать ребёнку ощущение уверенности в своих силах, основанное на том, что мир упорядочен и потому постижим, а, следовательно, предсказуем для человека.

При этом мы должны помнить, что основной детской деятельностью в средней группе является игра. В.А. Сухомлинский писал: «В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности» [22].

При формировании элементарных математических представлений игра выступает, как метод обучения и может быть отнесена к практическим методам.

Широко используются разнообразные дидактические игры. Благодаря обучающей задаче, облечённой в игровую форму (игровой замысел), игровым действиям и правилам ребёнок непреднамеренно усваивает определённую «порцию» познавательного содержания.

Вся работа по развитию счетной деятельности у дошкольников, проходит в соответствии с требованиями программного содержания. В каждой возрастной группе детского сада обозначены задачи по развитию у детей элементарных математических представлений, в частности по развитию счетной деятельности.

Так, программные задачи средней группы направлены на дальнейшее формирование математических представлений у детей.

Одна из основных программных задач обучения детей пятого года жизни состоит в формировании у них умения считать, выработке соответствующих навыков и на этой основе развитии представления о числе.

В среднем дошкольном возрасте (пятый год жизни) в процессе сравнения двух групп предметов, выделения их свойств, а также счета у детей формируются представления:

• о числе, позволя­ющие дать точную количественную оценку совокупности, они овла­девают приемами и правилами счета предметов, звуков, движений (в пределах 5);
• о натуральном ряде чисел (последовательности, месте числа) их знакомят с образо­ванием числа (в пределах 5) в процессе сравнения двух мно­жеств предметов и увеличения или уменьшения одного из них на единицу.

Уделяется внимание сравнению множеств предметов по количеству составляющих их элементов (как без счета, так и в сочетании со счетом), уравниванию множеств, отличающихся одним элементом, установлению взаимосвязи отношений «больше — меньше» (если ми­шек меньше, то зайцев больше);

Дети, овладев умением считать предметы, звуки, движения, отвечать на вопрос «сколько?», учатся определять порядок следования предметов (первый, последний, пятый), отвечать на вопрос «который?», т.е. практически пользовать­ся количественным и порядковым счетом;

У детей формируются умения воспроизводить множества, отсчитывая предметы по образцу, по заданному числу из большего количества, запоминать числа, представление о числе как общем признаке разнообразных множеств (предметов, звуков).

Дети убеждаются в независимости числа от несущественных признаков (например, цвета, занимаемой площади, размеров предметов и др.), используют различные способы получения равных и неравных по количеству групп и учатся видеть идентичность (тождественность), обоб­щать по числу предметы множеств (столько же, по четыре, пять, такое же количество, т.е. число).

Формируются представления о первых пяти числах натурального ряда (порядке их следования, зависимости между смежными числами: больше, меньше), вырабатываются умения пользоваться ими в различных бытовых и игровых ситуациях.

В настоящее время разработана система, так называемых обучающих игр. Они позволяют формировать у детей принципиально новые знания, которые нельзя получить непосредственно из окружающей действительности, так как их содержанием являются абстрактные понятия математики. Основной их целью является подготовка мышления дошкольника к восприятию фундаментальных математических понятий: «множество и операции над множествами», «функция», «алгоритм» и т. д. В этих играх используется специфический дидактический материал, подобранный по определённым признакам. Моделируя математические понятия, он позволяет выполнять логические операции: разбиение множества на классы, отыскание объектов по необходимым и достаточным критериям и т. д. Игры, содержание которых ориентировано на формирование математических понятий, способствуют абстрагированию в мыслительной деятельности, учат оперировать обобщёнными представлениями, формируют логические структуры мышления.

Новые социальные запросы определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию как «умение учиться». Проблема готовности ребенка к школе была актуальна всегда. В настоящее время актуальность проблемы обуславливается многими факторами. Введение ФГОС нового поколения определяет ряд высоких требований к современному младшему школьнику. Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.

Универсальные учебные действия (УУД) определяются как «умение учиться, способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путѐм сознательного и активного присвоения нового социального опыта»

В соответствии с ФГОС ДО к структуре основной общеобразовательной программы содержание Программы включает совокупность образовательных областей, которые обеспечивают разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям: социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому, физическому. Именно эти умения и способности востребованы в постиндустриальном обществе, поэтому они и становятся одним из наиболее значимых ожидаемых результатов образования.

В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока:

• личностный; самоопределение, смыслообразование, нравственная оценка;
• регулятивный; постановка цели, прогнозирование, планирование деятельности, контроль, коррекция, оценка, включающий также действия саморегуляции;
• познавательный; формулирования проблемы, поиск информации, определение смысла информации, моделирование, построение высказывания, рефлексия деятельности;
• коммуникативный; планирование сотрудничества, управление поведение партнера, разрешение конфликтов, умение выразить мысль.

Существует несколько способов формирования личностных универсальных учебных действий, одним из которых является сюжетно-ролевая игра. В коллективной форме сюжетно-ролевой игры происходит рождение смыслов человеческих действий (оно — для другого человека) — в этом, по мнению Д.Б. Эльконина, величайшее гуманистическое значение игры. В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка — радость от того, что он действует так, как требуют правила. В игре ребенок плачет, как пациент, и радуется, как играющий. Это не просто удовлетворение желания, это линия формирования произвольного поведения, которая продолжается в школьном возрасте [27].

Сюжетно-ролевая игра – это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности. Также в играх выявляются эмоциональные проблемы детей и в них же эти проблемы решаются: развивается уверенность в себе, воображение, смекалка, ослабляются негативные эмоции и снижается агрессия, исчезают страхи, развиваются умения чувствовать настроение и сопереживать окружающим.

Но не все потребности ребенка могут быть удовлетворены в сюжетно-ролевой игре. Уже у ребенка раннего возраста есть желание самостоятельно выполнять действия с предметами, относящимися к миру взрослых людей (мыть посуду, накрывать на стол, пылесосить и т.п.). Это желание может быть востребовано и развито в разнообразных видах бытового труда. Формирование навыков бытового труда необходимо, прежде всего, для развития самостоятельности.

Выполняя элементарные трудовые навыки, дети начинают работать совместно, распределяют между собой обязанности, договариваются друг с другом, осуществляют свои действия так, чтобы другой мог их успешно продолжать.

Эффективным способом формирования коммуникативных универсальных учебных действий являются коллективные работы по изо-деятельности, аппликации, конструированию. Именно в процессе творческой деятельности развивается образное, конструктивное и аналитическое мышление, воображение, зрительная память, то есть разносторонние психические процессы.

В дошкольном возрасте развитию познавательной активности и интересов дошкольников, на основе которых и формируются универсальные учебные действия, уделяется серьѐзное внимание. Хочется подчеркнуть роль книги как источника новых знаний, из которых можно получить ответы на самые интересные и сложные вопросы.

Особое значение занимает сказка. Всякая сказка — это рассказ об отношениях между людьми, сказка вводит в круг таких отношений, которые ребенок в реальной жизни может не замечать. Надо выйти из ситуации, чтобы посмотреть на нее со стороны. На этой основе начинает формироваться внутренняя жизнь ребенка. Интеллектуальная внутренняя жизнь возможна только тогда, когда ее содержание прошло через сопереживание другому лицу или персонажу.

Результативным способом формирования познавательных универсальных учебных действий является рассказывание по схеме, действие по плану, сравнительное описание предметов.

Последний вид деятельности в дошкольном возрасте — учение. Вне  обучения, вне процесса передачи ребенку общественно выработанных способов действия вообще невозможно развитие. Л.С. Выготский различал спонтанный тип обучения — обучение, которое строится по программе самого ребенка; реактивный тип обучения — обучение, осуществляющееся по программе взрослого человека; спонтанно-реактивный тип обучения, который носит переходный характер и наиболее соответствует ребенку дошкольного возраста [7].

Обязательным элементом образа жизни дошкольников является участие в разрешении проблемных ситуаций. Любую проблемную ситуацию можно рассматривать как творческую задачу, в основе которой кроется неразрешѐнное противоречие. Проблемную ситуацию можно создать, побуждая дошкольников к сравнению, сопоставлению противоречивых фактов, явлений, данных, то есть практическим заданием или вопросом столкнуть разные мнения детей.

Среди возможных средств развития исследовательской активности дошкольников особого внимания заслуживает детское экспериментирование. Экспериментирование в дошкольном возрасте тесно связано с практическими преобразованиями предметов и явлений. В процессе экспериментирования, как показали исследования Н.Н. Поддьякова, ребенок выделяет в объекте новые свойства и зависимости. Экспериментирование может осуществляться детьми и мысленно, в результате этого ребенок получает новые, неожиданные знания. Развитию экспериментирования способствуют задачи «открытого типа», имеющие множество верных решений [15].

При всей важности познавательного развития ребенка, его гармоничное становление невозможно без эмоционального отношения к окружающему в соответствии с ценностями, идеалами и нормами общества. А.В. Запорожец и Я.З. Неверович показали, что на протяжении развития ребенка меняется место эмоций в общей структуре поведения, появляются новые формы сопереживания, сочувствия другому лицу, столь необходимые для совместной деятельности и общения.

Эмоциональное развитие не происходит стихийно, а осуществляется на основе целенаправленного воспитания. А. В. Запорожец подчеркивал огромную роль в воспитании чувств авторитетного для ребенка взрослого. Его взаимоотношения с окружающими, его поведение, аффективные реакции на происходящее задают ребенку эталон не только способов действия, но и эмоционального отношения к людям, служат образцом для аффективного подражания [11].

Очень важен стиль руководства взрослого. Он должен способствовать тому, чтобы ребенок чувствовал себя полноценным участником совместной деятельности, имел возможность проявить инициативу и самостоятельность в достижении цели. Излишняя регламентация поведения дошкольника, когда ему отводится роль механического исполнителя отдельных поручений взрослого, расхолаживает ребенка, снижает его эмоциональный тонус, оставляет равнодушным к результатам общего дела.

При формировании предпосылок учебной деятельности наблюдается взаимосвязь и взаимообусловленность всех видов УУД, прямо вытекающих из активно-деятельностной природы развития психологических новообразований.

По мере становления личностных действий ребенка – смыслообразования и самоопределения, нравственно-этического оценивания – функционирование и развитие остальных видов УУД – коммуникативных, познавательных и регулятивных – претерпевает значительные изменения – ведущей детерминантой становится личностное действие. Регуляция общения, кооперации и сотрудничества проектирует определенные достижения и результаты ребенка, что вторично приводит к изменению характера общения и Я-концепции ребенка. Познавательные действия также составляют существенный ресурс достижения успеха и оказывают воздействие как на эффективность самой деятельности и коммуникации, так и на самооценку, смыслообразование и самоопределение ребенка. То есть все виды УУД взаимосвязаны и взаимообусловлены.

С целью качественной подготовки к школьному обучению необходима дополнительная работа с детьми с учѐтом современных реалий. Данная работа должна быть направлена на развитие произвольности, эмоционального мира детей, творческого воображения, восприятия, развитие инициативы, самостоятельности, умения контролировать, планировать, корректировать и оценивать свою и чужую деятельность, умение пользоваться знаково-символическими действиями, моделированием, действовать по образцу, развитие познавательной активности, коммуникативных способностей.

Необходимо помнить, что формирование фундамента готовности перехода к обучению на ступени начального общего образования должно обязательно осуществляться в рамках специфически детских видов деятельности. Таким образом, мы считаем, что при формировании УУД на предшкольной ступени образования необходимо:

• опираться на ведущий вид деятельности дошкольников: игры с правилами и сюжетно-ролевые игры;
• включать дошкольников в активные виды деятельности: конструирование, сюжетное и схематическое рисование, моделирование, экспериментирование, восприятие сказки, бытовой труд;
• максимально использовать метод поощрения: поощрять детей за активность, познавательную инициативу, любые усилия, направленные на решение задачи, любой ответ, даже неверный;
• включать дошкольников в процесс оценивания учебных достижений: развернуто описывать то, что сумел сделать ребенок, чему он научился, какие есть трудности и ошибки. Должны быть конкретные указания, как можно улучшить результаты, что для этого необходимо сделать, запрет на прямые оценки личности ученика (ленивый, безответственный, глупый, неаккуратный и пр.) — формирование адекватной самооценки и т.д.

Процесс формирования любого умения происходит в следующей последовательности:

• приобретение опыта выполнения действия и мотивация;
• приобретение знаний общего способа выполнения действия;
• тренинг в выполнении действия на основе изученного общего способа;
• контроль.

Применяя эту последовательность к формированию УУД и умению учиться в целом в системе непрерывного образования, можно увидеть, что функция дошкольной ступени образования состоит не столько в формирования ее компонентов (хотя бы уже потому, что 2 и 3 этапы формирования каждого компонента не соответствуют психологическим характеристикам дошкольников), сколько в приобретении детьми начального опыта тех универсальных действий, которые позволят им в будущем стать успешными в школе и в жизни. Такое понимание базовых приобретений возраста полностью соответствует положениям отечественной педагогической психологии о самоценности периода дошкольного детства и уникальности социальной ситуации развития ребенка.

Нужно отметить, что «детская» цель не имеет ничего общего с образовательной («взрослой») целью, это то, что ребенок «сам хочет» сделать. Проектируя образовательный процесс, следует учитывать, что младшие дошкольники руководствуются своими сиюминутными желаниями (например, поиграть), а старшие могут ставить цели, важные не только для них, но и для окружающих (например, помочь кому–либо).

Таким образом, говоря об особенностях формировании УУД у детей пятого год жизни, необходимо помнить, что формирование фундамента готовности перехода к обучению на ступени начального общего образования должно обязательно осуществляться в рамках специфически детских видов деятельности. Игра во всех её проявлениях является основной деятельностью ребёнка. На занятиях необходимо использовать игровые приёмы обучения.

---

1 2