Страницы: 1 2
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
1 РОЛЬ ЭПИЧЕСКОГО ЖАНРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
1.1 Связная речь дошкольников, развитие диалогической и монологической речи
1.2 Сказка как жанр эпического фольклора
1.3 Виды сказок
2 ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ПОСРЕДСТВОМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЭПИЧЕСКИХ ФОЛЬКЛОРНЫХ ЖАНРОВ
2.1 Подбор методик, схема и база исследования
2.2 Определение начального уровня развития связной речи
2.3 Результаты использования эпических жанров фольклора в процессе старшего дошкольного возраста
2.4 Оценка эффективности развития связной речи с использованием сказок как эпического жанра
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ВВЕДЕНИЕ
Данная работа посвящена роли сказок эпического жанра фольклора для формирования связной речи у детей дошкольного возраста. Изучение этой темы является особенно интересным и актуальным, поскольку проблема развития творческой речевой деятельности детей и сегодня находится в центре внимания педагогов, психологов. Сказка как эпический жанр фольклора признана специалистами в качестве одного из самых эффективных средств развития навыков связной речи и словесного творчества у детей дошкольного возраста, когда уже складываются все необходимые предпосылки для становления полноценной творческой и речевой деятельности ребенка.
Изучение проблемы развития связной речи и словесного творчества детей в силу сложности и многогранности природы речевых явлений тесно соприкасается с положениями психологии, лингвистики, психолингвистики и педагогики.
Психологический аспект включает особенности восприятия литературного произведения (Л.М. Гурович, А.В. Запорожец, Н.С. Карпинская, О.И. Никифорова, С.Л. Славина, О.И. Соловьева, Е.А. Флерина, Н.А. Циванюк) и деятельности воображения детей (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко, С.Л. Рубинштейн, М.М. Рыбакова) как основы речевого творчества. Создание речевого произведения происходит в результате переработки наглядных образов — представлений, полученных в ходе восприятия, и перевода отобранных комбинаций на язык словесных знаков, адекватно отражающих содержание образов.
В рамках лингвистического подхода связное высказывание (текст) рассматривается как продукт речевой деятельности, обладающий собственной внутренней структурой и категориальными признаками (СИ. Гиндин, И.Р. Гальперин, Т.М. Дридзе, Л.А. Киселева, Л.М. Лосева, О.И. Москальская, Е.А. Реферовская, Г.Я. Солганик).
Психолингвистический подход раскрывается в трудах Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии, А.Н. Соколова, A.M. Шахнаровича. Он основывается на представлениях о структуре речевой деятельности и механизме речепорождения, включающем возникновение (под влиянием мотива), формирование и формулирование мысли.
В педагогических исследованиях, посвященных проблеме формирования словесного творчества, доказывается, что творческая речевая деятельность успешно осуществляется в старшем дошкольном возрасте под влиянием и в результате специального обучения, важным условием которого становится выбор средства (Л.М. Ворошнина, Э.П. Короткова, Н.А. Орланова, О.Н. Сомкова, Е.И. Тихеева, О.С. Ушакова, Е.А. Флерина и другие).
Одним из наиболее доступных и педагогически эффективных средств формирования у детей творческих речевых умений называется народная сказка (М.М. Конина, Л.М. Панкратова, В.А. Сухомлинский, Л.Е. Тумина, А.Е. Шибицкая).
Таким образом, главная цель работы заключается в изучении роли эпического жанра фольклора (сказка) в развитии связной речи — словесного творчества у детей дошкольного возраста.
Объект исследования — процесс развития связной речи детей дошкольного возраста.
Предмет исследования – эпический жанр фольклора (сказка) как средство развития связной речи дошкольника.
В связи с поставленной целью необходимо выполнить следующие задачи:
- Изучить особенности сказки как жанра фольклора и ее виды.
- Рассмотреть теоретические основы формирования связной речи детей дошкольного возраста.
- Изучить особенности использования материала сказки в процессе развития связной речи детей дошкольного возраста.
В ходе исследования использовались следующие методы: аналитический, наблюдения, систематизации.
Провести практическое исследование по развитию речи посредством использования сказок у детей старшего школьного возраста.
Гипотеза исследования — качество речевого развития детей посредством использования сказок будет эффективным, если:
— использовать сказку как основу дидактической игры и инсценирования в процессе занятий по развитию речи;
— включать детей и педагогов в совместную творческую деятельность;
— создать развивающую среду, способствующую речевому развитию дошкольников;
— применять разнообразные активные формы, методы и приёмы работы.
Структура работы подчинена цели и задачам исследования. Работа включает в себя введение, две главы, заключение, список использованной литературы.
1 РОЛЬ ЭПИЧЕСКОГО ЖАНРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
1.1 Связная речь дошкольников, развитие диалогической и монологической речи
Речевая деятельность является составной частью общей деятельности человека, которая имеет такую же структуру, а также представляет собой целостный акт деятельности. Также речевая деятельность может выступать в качестве речевых действий, которые включены в неречевую деятельность. Л.С. Выготский отмечал, что речевая деятельность не отделима от мышления. Структура речевого акта, по его мнению, представляет движение от мысли к ее внешнему выражению — слову, «мысль не выражается в слове, но совершается в нем». Роль промежуточного звена между мыслью и развернутым речевым высказыванием играет внутренняя речь, которая является основой мысли.
Речевое действие, по Л.С. Выготскому, включает в себя следующие этапы:
а) мотив речи, который возникает у говорящего при наличии эмоций, желания сообщить другим свои мысли и чувства; мотивация является необходимым условием, импульсом для речепроизводства;
б) речевая интенция, т. е. направленность сознания, воли и чувств на предмет обсуждения;
в) внутренняя программа речевого действия;
г) реализация внутренней программы;
д) звуковое осуществление высказывания.
Таким образом, речевое действие обладает мотивированностью, целенаправленностью, трехчленностью структуры (ориентировка, звено программирования или планирования, реализация), иерархической организацией. Для Леонтьева именно мотив играет большую роль в процессе речепроизводства. Мотивация высказывания является начальным этапом речеобразования.
На этапе замысла осуществляется внутренняя программа – «процесс опосредования речевой интенции кодом личностных смыслов», принимается решение о характере высказывания. Затем наступает этап реализации замысла при помощи «языкового кода». А.А. Леонтьев представляет развернутую двухступенчатую схему: первая ступень – «переход от смыслов, закрепленных в субъективном коде, к значениям «внешних» слоев реального языка; вторая ступень – «превращение грамматики мысли в грамматику слов». Последним этапом речепроизводства является сопоставление реализации замысла с самим замыслом».
Процесс порождения речи является сложным и поэтапно формируемым речевым действием, входящим как составная часть в акт деятельности.
Текст как продукт речевой деятельности, не существуя вне процесса создания и восприятия, служит единицей коммуникации. Обладание собственной внутренней структурой и категориями делает текст моделируемой, воспроизводимой единицей языка и речи.
О.Н. Пищухина справедливо отмечает, что «обучение детей организации связного высказывания должно проходить с учетом механизмов порождения речи и опорой на представления о категориальных признаках текста, важнейшими из которых являются цельность и связность, обеспечивающие реализацию содержательной и формальной стороны текста. В этом случае можно говорить о формировании текстовой компетенции языковой личности».
Исследователи говорят о начале новой стадии в развитии понимания текста и творческого развития в старшем дошкольном возрасте, поскольку данный возраст связан с появлением новообразований, обладающих большим потенциалом и возможностями. По мере усложнения деятельности, расширения жизненного опыта происходит углубление процесса понимания литературного произведения. Старший дошкольник способен к осмыслению не только внешней стороны поступков героев, но и к погружению в их внутренний мир, оценке моральных качеств героев. Детям этого возраста свойственно уже укрепляться в реалистической позиции, четко разграничивать сказочный вымысел и реальность.
Как свидетельствуют исследования, в процессе восприятия произведения, наряду с осознанием содержания происходит освоение детьми компонентов формы: средств художественной выразительности (Р.П. Боша, Н.В. Гавриш, Р.И. Жуковская, А.В.Запорожец, Н.С. Карпинская, О.И. Никифорова, О.С. Ушакова, СМ. Чемортан и др.) и композиции (И.Я. Базик, Д.М.Дубовис-Арановская, Н.Г. Смольникова). Авторы «подчеркивают большие возможности дошкольников в образном восприятии художественного текста и использовании средств выразительности в своей речи при условии целенаправленного руководства взрослых. Формирование эстетического восприятия, основанное на анализе литературного произведения, способствует переносу слов и образных выражений текста в самостоятельное словесное творчество детей».
Речевое творчество, как деятельность, которая связана с активной работой целого комплекса психических процессов: воображение, мышление, речь, воля, эмоциональные проявления, представляет собой один из самых сложных видов детской творческой деятельности.
Психологи связывают трудности развития словесного творчества со многими причинами: недостаточная сформированность психических процессов, малый жизненный опыт, неразвитая языковая способность, отсутствие опоры на внешние объекты, существующие в других видах деятельности (изобразительной, музыкальной и т.д.). Творческая речевая деятельность становится возможной уже в старшем дошкольном возрасте, когда для ее развития есть предпосылки.
Под словесным творчеством в дошкольной педагогике понимают «деятельность, результатом которой является придумывание детьми сказок, реалистических рассказов с самостоятельно созданными образами, ситуациями, логически построенных, облеченных в определенную словесную форму.
Независимо от формы (монолог, диалог) основное условие формирования устной речи заключается в умении построить связное высказывание. Чтобы овладеть этой важной стороной речи есть потребность в специальном развитии у детей навыков составления связных высказываний.
Специальная литература выделяет определенные критерии связности устного сообщения: наличие смысловых связей между частями рассказа, логических и грамматических связей между предложениями, связей между частями (членами) предложения и законченности выражения мысли говорящего (Ефросинина Л.А.). Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания заключается в последовательности изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности сообщения.
Логико-смысловая организация высказывания включает предметно-смысловую и логическую организацию. «Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации (Запорожец И.В.)».
Также следует обратить внимание на определенные условия речевого развития детей (они были выделены Т.А. Ладыженской):
1 условие – потребность общения. Но общение возможно только с помощью общепонятных знаков, т. е. слов, их сочетаний, различных оборотов речи. Следовательно, детям нужно создать речевую среду. Это второе условие речевого развития ребенка. Овладение речью – способ познания действительности. Поэтому третьим условием является то, что речь, развиваясь, нуждается в языковом и фактическом материале.
Из этого следует, что речь ребенка необходимо развивать, начиная с расширения его представлений и впечатлений, нужно воспитывать его познавательные интересы. Ребенок накапливает эти представления и впечатления, осмысливает их и рассказывает другим.
Итак, развитие речи протекает более успешно в благоприятной речевой среде. Речевая среда — это семья, класс, школа, взрослые и товарищи, с которыми постоянно общается ребенок. Требования к речевому развитию младших школьников:
содержательность. Содержание для бесед, для рассказов, письменных сочинений дают книги, картины, экскурсии, походы, специальные наблюдения, собственные размышления, переживания — вся окружающая ребенка жизнь.
логика речи: последовательность, обоснованность изложения, отсутствие пропусков и повторений, отсутствие чего-либо лишнего, не относящегося к теме, наличие выводов, вытекающих из содержания.
точность речи — предполагает умение говорящего или пишущего не просто передать факты, наблюдения, чувства в соответствии с действительностью, но и выбрать для этой цели наилучшие языковые средства.
богатство языковых средств, их разнообразие, умение выбрать в разных ситуациях различные синонимы, различные структуры предложения, наилучшим образом передающих содержание.
ясность речи, т.е. её доступность слушателю и читателю, её ориентированность на восприятие адресатом.
выразительность речи — это умение ярко, убедительно, сжато передать мысль, это способность воздействовать на людей интонациями, отбором фактов, построением фразы, выбором слов, общим настроением рассказа.
правильность речи — её соответствие литературной норме.
1.2 Сказка как жанр эпического фольклора
Большинством ученых в целом признается, что сказка основана на фантастике. Однако М. Булатовым выделены как сказкообразующие два «непременных, обязательных» элемента, а именно, речь идет о «фантастичности и гиперболизации».
В сказке не ставится вопрос о достоверности, поскольку ее герои живут в придуманном мире, по законам сказки. Проблематика сказок заключается в наличии отражения социальных конфликтов, обличении общественных пороков, философском размышлении о ценности жизни, о судьбе и смерти, о свободе и героизме, т.е. наравне с фантастикой, вымыслом, мифологичностью волшебная сказка связана с реальностью. Сказочный сюжет всегда носит конфликтный характер. Противоборство между двумя сторонами, представляющими разные жизненные позиции, выступает в качестве основы действия. Торжество героя является не только развязкой сюжета, но и идейной установкой сказки.
В.Я. Пропп сформулировал главные правила построения сюжета в народной сказке:
1) постоянные, устойчивые элементы сказки представлены функциями действующих лиц, независимо от того, кем и как они выполняются; они участвуют в образовании главных составных частей сказки.
2) число функций, известных волшебной сказке, является ограниченным;
3) последовательность функций является одинаковой (указанная закономерность имеет отношение только к фольклору);
4) все волшебные сказки являются однотипными в плане строения .
Как содержательные элементы сказки часто рассматриваются волшебно-сказочный хронотоп и игровая атмосфера. Формальные же элементы («осколки сказочной поэтики») представлены интонационно-речевым строем, отдельными тропами, стилистическими клише, лексическими единицами и т.д. Понятие «хронотоп» ввел в лингвистику М.М. Бахтин. В своей работе «Формы времени и хронотопа в романе» он определяет хронотоп в качестве «существенной взаимосвязи временных и пространственных отношений, художественно освоенных в литературе».
Художественное время, в котором развёртываются описываемые события, является имитацией реального времени, но не отображает все его свойства, это время более свободно, может даже останавливаться. Возможны также изменения в последовательности событий.
Волшебная народная сказка чащ разворачивается в прошедшем времени. Время-пространство сказки замкнуты, что является источником условности. Как отмечает Д.С. Лихачёв, «сказочное время не выходит за пределы сказки. Оно целиком замкнуто в сюжете. Его как бы нет до начала сказки и нет по её окончании. Оно не определено в потоке исторического времени».
Существуют также понятия художественного пространства: его можно определить как описание воображаемого места действия в литературном произведении. Художественное пространство может охватывать весь земной шар, с другой стороны, может сужаться до размеров комнаты. Одной из основных характеристик художественного пространства в народных сказках является его незначительное сопротивление действиям героя, сверхпроводимость.
Сказочные персонажи могут передвигаться необычайно быстро, препятствия появляются на основе сюжета, природа художественного пространства здесь не играет роли. По этой причине препятствия всегда являются внезапными. Развитие сюжета нигде не тормозится. Читатель должен убедиться в том, что все испытания являются исключительно трудными, а сам герой, который их преодолевает – исключительный.
Второй содержательный элемент жанра сказки представлен ее игровой атмосферой.
Об особенностях субъектной организации волшебной сказки писали такие фольклористы, как Н.М. Герасимова, О.Н. Гронская, С.Г. Лазутин, Д.Н. Медриш и др. В своих исследованиях они подчеркивают «игровую тенденцию речевой партитуры сказки», но по-разному оценивают ее причины. Так, О.Н. Гронская придерживается точки зрения, что источником драматургизации сказочного текста является ее связь с архаическим культовым «игровым обрядом-действом. От этих обрядов сказка унаследовала наличие определенных клишированных сказочных формул и формульных ритуальных вопросов, которыми артистично «жонглируют» как повествователь, так и сказочные герои.
Н.М. Герасимова также считает, что субъектная организация сказки обладает игровым началом. При этом она считает, что оно существует за счет «двойственной «точки зрения» – неразделенности, но и неслиянности сказочника с героем в момент действия». Сказочный рассказчик, которого исследователь характеризует как «фигуру медиации», обладает тройной ролью – герой сказки, носитель ее законов и реальный рассказчик. Именно в процессе «смены масок» рассказчик становится источником рождения игрового эффекта сказки.
Осуществляется трансформация и распространение игрового характера субъектной организации волшебной сказки на все уровни организации текста произведения, он выходит за пределы. Что касается игровой атмосферы и хронотопа волшебной сказки, то они имеют дополнительные элементы сказочной поэтики, «маркеры сказки» (О.Н. Гронская). Такие элементы представлены сюжетом волшебных испытаний, отдельными сказочными мотивами, устойчивыми функциями персонажей, традиционными клишированными формулами, прецедентными именами персонажей волшебных сказок, интонационно-речевым строем, отдельными тропами и др. Они выступают в качестве дополнительных сигналов для того, чтобы воспринимать разнообразные модификации жанра сказки.
Художественные образы волшебной сказки являются единой художественной системой. Н. Ведерникова выделяет семь основных действующих лиц: вредитель, даритель, помощник, царица, отправитель, герой, лживый герой.
Образ главного героя представляет большую важность, поскольку он определяет идейно-художественное содержание волшебных сказок, образно выражает идеал. Выражение высоких моральных качеств героя осуществляется посредством его поступков. Красота человека в его поступках – вот мысль, высказываемая сказкой.
Говоря о народной сказке, необходимо сказать о ее стереотипности, которая есть характерная черта фольклора. Сказка оказалась в этом смысле особенно щедрой и представила исследователям богатый и разнообразный материал, демонстрирующий удивительные сходства, иногда даже совпадения. В фольклоре общие места составляют один из тех специфических элементов, которые призваны лишний раз подтвердить роль традиции в устном народном творчестве. Поэтому, при наличии некоторых индивидуальных стилистических особенностей (манеры), сказочник не может не исходить из традиционного стилевого фонда, созданного поколениями его предшественников. В этом традиционном фонде особое место занимают общие места, в высшей степени стереотипные, которые часто приобретают характер стабильных словесных формул (что, впрочем, не исключает известной вариативности внутри самих традиционных формул).
Сказка, ее образы и сюжеты — это исторически сложившееся явление, которое уходит своими корнями в фольклор доклассовой эпохи.
Уже в древности люди пытались выйти из-за тесных рамок окружающей действительности на безграничный простор фантазии с помощью сказок, которые открывали совсем другой мир и давали представления о том, что кроме реального мира существует еще и мир волшебный. Таким образом, уже тогда выделился один из главных признаков сказки – это «несоответствие окружающей действительности» и «необычайность… событий, о которых повествуется…» .
Сказки — это не просто выдуманные истории с фантастическими сюжетами, волшебными предметами, но это историческое богатство каждой нации, так как в них воплощается мировоззрение народа, выражаются мысли и чувства, которые накапливаются целыми столетиями, в них вырабатываются черты, присущие массовому коллективному народному творчеству.
Именно через сказки мы с детства усваиваем какие-то определенные нормы и модели поведения, у нас складывается образное мышление.
Сказки и до сих пор сопровождают нас на протяжении всей жизни, приобщая к историческому опыту и этнической культуре.
Можно сказать, что сказки стали своего рода потребностью человека в духовной и моральной поддержке.
Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что сказки играли и всегда будут играть важную роль в формировании не только индивида, но и целой нации.
Нельзя не согласиться с утверждением В.Я. Проппа о том, что «сказка… основной жанр народной прозы, преследующий собственно эстетические цели».
Из всех категорий сказок представляются наиболее ценным материалом волшебные сказки, потому что они качественно отличаются от других категорий.
Структура волшебной сказки, которая возникла исторически, отличается от структур других сказок, что выделяет ее из общей картины, так как она приобретает специфические особенности.
В.Я. Пропп указал на важнейшую особенность волшебной сказки, которая заключается в том, что для нее характерно предварительное испытание главного героя, в котором он должен проявить свои самые лучшие и истинные качества, показать свои знания. Если герой успешно проходит это испытание, он получает чудесное средство (не всегда для себя), благодаря которому он успешно пройдет и основное испытание.
Наличие предварительного и основного испытаний является одной из специфических и самых важных черт волшебной сказки, потому что именно они составляют саму структуру сказки.
Но также немало важно получение чудесного средства, потому что сам герой не обладает магической силой, для похождения испытания ему нужна волшебная помощь, предмет.
Также в сказке очень часто, но не всегда, имеется еще и дополнительное испытание на идентификацию героя. Герой, который совершил подвиг или добыл главный сказочный объект, должен доказать, что это совершил именно он, а не кто-то другой, так как иногда дополнительному испытанию может предшествовать вредительство ложных героев.
Важно отметить, что всегда дополнительное испытание будет находиться в зависимости от основного, а основное – от предварительного Таким образом, у нас складывается представление о том, что сказка представляет собой структуру, состоящую из трех ступеней.
Также чрезвычайно важной характеристикой волшебной сказки является система поведения героя, его поступки, которые делятся на категории в соответствии с предварительным и основным испытаниями.
Еще одной особенностью волшебных сказок является то, что они начинаются не с действия, а с описания состояния героя или какого-то несчастья, или беды. Следовательно, надо понять причину и исправить проблему, таким образом, важнейшей сказочной целью является устранение какой-то беды или несчастья, и все это происходит с помощью чудесных помощников и предметов.
Далее следуют изменения в ходе действия, описание многочисленных перипетий, после наступает решающий момент, когда все в итоге заканчивается хорошо или же превращается в трагедию. Кульминация является точкой наивысшего напряжения, а за ней обычно наступает развязка, которая определяет исход событий. Развязка же в свою очередь может иметь счастливый конец, за которым следует присказка, которая имеет негативный характер.
Герой в волшебной сказке — это абстрактная фигура, а не реальный человек. В волшебной сказке герой всегда находится в связи с чем-то нечеловеческим, с чем-то чудесным.
В.Я. Пропп в «Морфологии сказки» выделяет действующих лиц сказки в соответствии с теми функциями, которые они выполняют:
- вредитель – выполняет функции вредительства, препятствия.
- даритель – его функция заключается в передаче волшебного средства герою.
- помощник – помогает ликвидировать недостачу или спасает героя от разных бед
- царевна
- отправитель
- герой
- ложный герой.
Следует отметить, что каждый персонаж сказки может выполнять разные функции, то есть его роль будет меняться.
В сказке существуют два вида связок:
- информационные – это те связки, когда один персонаж сообщает что-то другому.
- преобразовательные – в них происходит преобразование времени, пространства и состояния.
Волшебная сказка как жанр везде одинакова и обычно начинается со слов типа: «Давным-давно…», «Жил да был…».
Такое начало сказки показывает на ее вневременной и внепространственный характер, то есть подчеркивает неопределенность времени и места действия.
Единство произведения, прежде всего, связано с его композицией, т.е. особенностями построения. Сказка представляет собой повествование, в котором последовательность рассказа основывается на передаче развивающихся событий и действий персонажей. Порядок развития событий осуществляется однолинейно в соответствии с их «развертыванием во времени и движением в пространстве». В сказке можно выделить повествование (рассказ о событиях) и диалоги — сцены. Их чередованием определяется композиция устного «текста». Другие компоненты композиции — описание и рассуждение — коротки и, как правило, передаются одним-двумя предложениями.
Среди исследований особое место занимает единая композиционная схема построения волшебных сказок В.Я. Проппа. Исследователь обратился к рассмотрению сказки с целью выявления ее инвариантов. Полемизируя со своими предшественниками (P.M. Волков, А.Н. Веселовский), Пропп выделяет переменные, вариативные (сюжет, мотив) и постоянные, повторяющиеся элементы волшебной сказки, определив их как функции, то есть поступки действующих лиц, значимые для дальнейшего хода действия. «Легко заметить, — отмечает автор, — что одна и та же композиция может лежать в основе многих сюжетов и наоборот: множество сюжетов имеют в основе одну и ту же композицию. Композиция есть фактор стабильный, сюжет переменный «.
Структурный анализ волшебных сказок В.Я. Проппа предполагает разбиение текста на ряд последовательных действий, затем поведение каждого конкретного действия под определенную функцию, название которой представляет собой сокращенное и обобщенное обозначение действия в форме существительного. Таким образом, функции образуют составные части сказки, их соотношение в рамках сказочной композиции составляет ее структуру. Выделяется тридцать одна функция героев (отлучка, запрет и нарушение запрета, разведка вредителя и выдача ему сведений о героях, подвох и пособничество, начинающееся противодействие, отправка и т.д.), в пределах которых развивается сюжет волшебной сказки.
В.Я. Пропп отмечает неизменность порядка следования функций в ходе развертывания действия сказки и возможность их попарного (запрет -нарушение запрета) или группового (вредительство — отсылка — решение противодействовать — отправка из дома = завязка) расположения. Таким образом, по мнению В.Я. Проппа, волшебная сказка представляет собой рассказ, построенный на правильном чередовании функций в различных видах.
Одним из средств, придающих произведению цельность и единство, наряду с образом героя и композицией, является сюжет. Основными элементами сюжета, в силу его сквозного развития в произведении, являются завязка, развитие действия с кульминацией и развязка.
Наличие особых элементов — присказок, зачинов, концовок, служащих внешнему оформлению сказки, отличает ее от литературного произведения. Присказки и концовки носят шуточный характер и часто не связаны с сюжетом.
Конец сказки исчерпывает конфликт и разрешает противоречия. Развязка может быть представлена следующими вариантами: описание благополучия героев, наказание (возможно жестокое) отрицательных персонажей, описание великодушия героя (прощение).
Сказочному сюжету свойственна многособытийность: динамика волшебной сказки передает продолжительный период в жизни героя, насыщенной различными событиями. Часто для продления сказочного повествования используется прием троекратного повторения одного и того же мотива с различными вариантами. В каждом конкретном случае повторение имеет определенный смысл (изображение трудностей в достижении цели, наращение эффекта с целью выявления наиболее значимого в жизни героя эпизода и т.д.).
1.3 Виды сказок
Анализ устного творчества разных народов мира всегда вызывал к себе интерес, поскольку изучение фольклора позволяет раскрыть не только богатство и самобытность устного творчества каждого народа по отдельности, но и установить сходство между различными фольклорами. Наличие похожих черт объясняется тем, что существуют некоторые общие явления в психологии и мировоззрении людей, являющиеся закономерными, которые способствуют образованию похожих мотивов, образов и компонентов.
Тем не менее, каждый народ имеет свою культуру, собственное устное народное творчество, имеющее ярко выраженные отличительные особенности, формирование и появление которых находится в прямой зависимости от истории, менталитета, культурных, социальных, политических, экономических факторов, климатических условий, в которых проживает тот или иной народ.
Важно заметить, что творчество каждого этноса проявляется по-разному, что напрямую связано с особенностями национальной культуры. Но, тем не менее, у каждого народа есть свой фольклор и народные сказки, вырабатывающиеся и развивающиеся на протяжении всей истории народа и его культуры.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что сказки, а точнее, их особенности, тесно связаны с исторической обстановкой, национальной, географической, культурной средой, что, конечно, оказывает влияние на устойчивость и изменяемость компонентов сказок, порождает своеобразие и специфические черты, которые отличают сказки разных народов друг от друга.
Тот факт, что сказочный материал отличается разнообразием, вызвал трудности при его изучении и описании, а также сопоставлении разных сказок. Также очень важным является вопрос о создании классификации сказочного материала.
Однако единой классификации на сегодняшний день не существует, соответственно, есть несколько классификаций, предложенных различными исследователями.
В.Я. Пропп делит сказки на:
- волшебные сказки
- кумулятивные сказки
- сказки о животных, растениях, неживой природе и предметах
- бытовые или новеллистические сказки
- небылицы
- докучные сказки
Э.В. Померанцева же подразделяет сказки на:
- сказки о животных
- волшебные сказки
- авантюрно-новеллистические сказки
- бытовые сказки.
Стоит также сказать о важной роли в изучении сказок А.И. Веселовского, который ввел понятия «мотива» и «сюжета». Согласно позиции Веселовского, мотив носит первичный характер, а сюжет – вторичный.
Сказка является одним из главных жанров устного народного поэтического творчества, эпическим, преимущественно прозаическим художественным произведением, имеющим волшебный, авантюрный или бытовой характер с установкой на вымысел.
Основной композиционный прием кумулятивных сказок состоит в каком-либо многократном, все нарастающем повторении одних и тех же действий, пока созданная таким образом цепь не обрывается или же не расплетается в обратном, убывающем порядке. Простейшим примером может служить сказка «Репка». В этом нагромождении и состоит весь интерес и все содержание сказок. В них нет никаких интересных «событий», сюжетного порядка. Наоборот, самое событие ничтожно, и ничтожность этого события иногда находится в комическом контрасте с чудовищным нарастанием вытекающих из него последствий и с конечной катастрофой (разбилось яичко — сгорает вся деревня).
Композиция кумулятивных сказок чрезвычайно проста: экспозиция чаще всего состоит из какого-нибудь незначительного события или очень обычной в жизни ситуации: дед сажает репу, баба печет колобок, разбивается яичко и т.д. Эта экспозиция даже не может быть названа завязкой, так как совершенно не видно, откуда развивается действие. Оно развивается неожиданно и в этой неожиданности один из главных художественных эффектов сказки. Искусство таких сказок не требует никакой логики.
Сказки построены на ряде обменов, причем мена может происходить в убывающем порядке — от лучшего к худшему или наоборот.
Целый ряд кумулятивных сказок построен на последовательном появлении каких-нибудь непрошеных гостей.
Особый вид представляют собой сказки, построенные на создании цепи из человеческих тел или тел животных. В сказке «Репка» все падают, вытащив репку.
К кумулятивным сказкам можно причислить и такие, в которых все действие основывается на различных видах комических бесконечных диалогов.
Рассказываем сказку «Репка»
Цели занятия
Воспитательные —формировать у ребенка умение внимательно слушать рассказ взрослого, вырабатывать у ребенка учебные навыки: отвечать на вопросы «где это?», «кто это?», «что это?», не перебивать говорящего; воспитывать положительные качества личности — уверенность в себе, смелость, умение сопереживать.
Обучающие — расширять активный словарь ребенка за счет звукоподражаний (ав-ав, мяу), употреблять в речи имена существительные (кошка, собака), способствовать употреблению усвоенных слов в самостоятельной речи.
Развивающие — развивать зрительное внимание — умение рассматривать иллюстрации, узнавать изображения и силуэты; развивать слуховое внимание — умение вслушиваться в речь взрослого; развивать мышление — отгадывать загадки; развивать зрительную память.
Оснащение:
— фигурки героев сказки из настольного театра;
— сюжетная картинка;
— предметные картинки- дед, бабка, внучка, собака , кошка, мышка.
Ход открытого просмотра.
Организационный момент. Ребята, вы любите слушать сказки? Сегодня я вам расскажу сказку « Репка». Но сначала я вам ее покажу. Дети рассматривают репу( листья зеленые, круглая, вкусная, сочная, в ней много витаминов, полезная, цвет).
А теперь, ребята, кто ее знает пусть мне поможет. Мы будем рассказывать сказку все вместе.
Совместное рассказывание сказки (с опорой на предметные картинки). Рассказываем (читаем) сказку по тексту, одновременно выставляя фигурки соответствующих персонажей из настольного кукольного театра на сюжетную картинку, приостанавливаясь при появлении каждого героя. Предложить детям в соответствии с их речевыми возможностями повторять отдельные звукоподражания и слова ( « дед», « бабка» ,» ав-ав», « мяу» , «пи-пи», « о!» — удивление, «о-ох!» — тяжело тащить репку).
Развитие грамматической стороны речи. Предложите ребенку посмотреть на картинки и рассказать, кто идет впереди всех.
Кто идет за дедом?
Кто идет за бабкой?
Кто идет за внучкой? Кто идет за Жучкой? Кто идет за кошкой? Кто идет последним?
Предложить детям поиграть в игру «Да- нет». Показать картинку с изображенной мышкой и спросить: « Это мышка?» ( Да). Показать картинку с собакой и спросить «Это мышка?». ( Нет) «Это кошка? )( Нет). Аналогично можно обыграть других героев сказки.
Развитие зрительного внимания. Предложите детям внимательно посмотреть на фигурки выставленных персонажей сказки. Попросите их закрыть глазки, а самим в этот момент убрать одну фигурку. Попросите ребят внимательно посмотреть на фигурки. Спросить: «Кто спрятался?»
Поиграйте так 3-4 раза.
Физкультминутка. Сейчас мы с вами тоже посадим репку.
( Дети наклоняются и « сажают» зернышко .)
Покажите какая большая – пребольшая у вас выросла репка.
( Дети встают на носочки и поднимают руки высоко над головой).
Игра повторяется несколько раз.
Развитие сенсорных представлений. Предложите ребятам поиграть в игру « Кто сначала, кто потом». Предложить рассмотреть сюжетную картинку « Репка» и ответить на вопросы.
Кто стоит впереди всех?
Кто стоит перед бабкой?
Кто стоит перед мышкой? и т.д.
Кто стоит последним?
Развитие мышления. Предложите ребятам отгадать загадки, глядя на фигурки персонажей сказки.
1.Маленькая, серенькая
Живет в норке,
Любит корки. (Мышка).
2.Громко лает,
В дом не пускает. (Собака).
Маленькая, пушистенькая.
Очень любит молоко (кошка).
Развитие грамматики. Показать детям предметные картинки. Предложить показать где что лежит( помидор, огурец, репка, Где лежат репки? Где лежит капуста? Где лежат помидоры? Где лежат огурцы?
Подведение итогов открытого просмотра.. Похвалить детей.
Русскую народную волшебную сказку в ходе продолжительных споров в силу высоких идейно-художественных достоинств признали в качестве ценного педагогического материала. Был доказан ее потенциал для развития словесного творчества детей седьмого года жизни. Вопросами методики подачи сказок и их отбора для круга детского чтения и рассказывания занимались Н.С. Карпинская, О.И. Соловьева, Л.П. Стрелкова, Е.А. Флерина, В.М. Федяевская.
Как отмечает О.И Соловьева, волшебные сказки следует отбирать по принципам доступности их смысла и воспитательной ценности. По ее мнению, для детей седьмого года жизни наиболее актуальны такие сюжеты: выполнение трудных задач, страдания невинно гонимых и добывание-спасение брата, матери, невесты; по форме — это должны быть одноходовые сказки, где выдерживается линия действия, связанная с главным героем.
Наиболее предпочтительный для детей седьмого года жизни способ подачи сказки в силу ее особенностей – это художественное рассказывание. При этом подчеркивается важность сохранения типичной сказочной обрядности и недопустимость рассказывания сказки «своими словами». Такого же мнения придерживается Е.А. Флерина: рассказчик воспринимается слушателями как «взволнованный очевидец, соучастник рассказываемого», что обеспечивает особую близость его со слушателями. Одним из главных условий подачи произведения Л.П. Стрелкова считает эмоциональное отношение к нему рассказчика, искренность и неподдельность чувств взрослого».
Эти условия будут способствовать раскрытию потенциала волшебной сказки как средства формирования словесного творчества у детей седьмого года жизни.
Кроме того, специалисты советуют использовать следующие приемы и методы работы с волшебной сказкой: повторное рассказывание, пересказ (О.И. Соловьева); беседы о сказках, игры-драматизации (кроме волшебных сказок), игры в придумывание загадок (лаконичная характеристика героев знакомых сказок) (Н.С. Карпинская).
Эффективным приемом, углубляющим понимание волшебной сказки, в силу простоты ее сюжетной линии, острой драматической коллизии, яркости и доступности образов, признается рисование.
Влияние различных типов народной сказки (социально-бытовой, о животных, волшебной и современной) на творческую деятельность старших дошкольников изучала М.М. Конина. В своих исследованиях она «отмечала значение народной сказки для умственного, нравственного и эстетического воспитания, обосновала качества сказки как источника обогащения детской речи и словесного творчества. Влияние народной сказки на речевое творчество признано М.М. Кониной наибольшим, о чем свидетельствуют детские пересказы и сочиненные детьми сказки. Критериями для анализа стали элементы сказки, различные по содержанию (элементы веселого и страшного, элементы героики) и форме (динамика действия, ритмичность построения, образность языка, присказки и концовки). М.М. Конина выделяет две группы детских сочинений: творческая переработка известных сказок и собственно творческие сказки и отмечает наличие в них характерных особенностей сказки (типичных сюжетов, чудесных превращений и элементов героики, чудесных предметов, сказочной обрядности)».
Словесное творчество детей среднего и старшего дошкольного возраста «идет по линии качественного нарастания под влиянием количественного накопления новых сказочных образов».
Здесь можно сказать о существовании следующих важных принципов при подборе и подаче сказки, выделенных в ходе экспериментов М.М. Кониной и О.Н. Пищухиной:
- усложняемость (постепенное подведение детей от материала простого и легкого к материалу более сложному)
- чередование сложного и легкого
- контрастность содержания (сказки веселые и сказки с элементами страшного).
Словесное творчество детей на материале русской народной волшебной сказки осуществляется поэтапно. Здесь возможно выделение следующих этапов педагогического руководства:
1) этап, на котором активизируется запас известных сказок с целью усвоения их содержания, образов, сюжетов;
2) этап, на котором ребенок овладевает способами творческих действий в процессе попыток собственного сочинения под руководством взрослого (замысел, схема построения сказочного повествования, средства выразительности);
3) этап самостоятельного сочинения (по готовым или самостоятельно выбранным теме, сюжету, персонажам).
В ходе занятий по речевому развитию на материале волшебных сказок целесообразно осуществлять следующие основные виды деятельности детей:
- Слушание и запоминание сказок.
- Пересказывание сказки одним ребёнком или поочерёдно (по фразам) группой детей.
- Придумывание продолжения к известной сказке или другого конца сказки.
- Придумывание сказок (групповое или индивидуальное).
- Рисование сказок.
6.Разыгрывание сказок (инсценировки, кукольный театр, музыкальные спектакли).
7.Развивающие игры на основе сказочных образов и сюжетов, связанных с природой и животными.
8.Пластические импровизации на тему сказок.
Основные этапы, формы и методы работы со сказкой, педагогические задачи:
1).Формировать у детей умение слушать, сопереживать, анализировать поступки героев.
2). Активизировать словарь через диалоговую речь.
3). Формировать умение правильно строить и формулировать ответ на вопрос по содержанию прочитанного.
4). Формировать навыки пересказа: понравившегося отрывка, всего произведения, с продолжением, по ролям и т.д.
театрализованная деятельность, а точнее, импровизации, игры и этюды играют большую роль в воспитании и развитии дошкольников. Если обратиться к анализу отечественной и зарубежной литературы по данной тематике, то становится очевидно, что участие в импровизациях, этюдах помогают старшим дошкольникам естественно и всесторонне развиваться. Таким образом, импровизации и этюды обладают большими воспитательными и развивающими возможностями. Принимая участие в импровизациях и этюдах дети учатся думать, анализировать, говорить правильно и выразительно. Этюды и игры-импровизации помогают активизировать словарь старшего дошкольника, совершенствовать звуковую культуру речи, развивать интонационный строй. В ходе исполнения определенной роли в игре-импровизации или в этюде ребенок учится ясно, четко и понятно излагать мысли.
Игры-импровизации и этюды как часть театрализованной деятельности обладают универсальным характером в плане педагогического применения. Достаточно богаты и коррекционные возможности данных форм работы со старшими дошкольниками. Именно театрализованная деятельность дает возможность решения многих педагогических задач, касающихся формирования выразительности речи ребенка, интеллектуального и художественно-эстетического воспитания. Участвуя в импровизационных играх и этюдах, дети становятся участниками разных событий из жизни людей, животных, растений, а значит, они познают мир. Одновременно посредством театрализованной игры мы можем привить детям интерес и любовь к родной культуре, литературе, театру, сформировать уважительное отношение друг к другу, помочь им преодолеть скованность и неуверенность в себе, которые мешают речевому развитию. Наконец, нельзя не заметить, что игры-импровизации и этюды учат детей быть творческими личностями, способными воспринимать все новое и импровизировать.
Нельзя обойти внимание и тот факт, что участие в играх-импровизациях, этюдах способствует улучшению речи и ее грамматического строя. Согласно мнению многих исследователей, развитие в старшем дошкольном возрасте творческих способностей, постоянное совершенствование речевых навыков, овладение литературным языком — это необходимые компоненты образованности и интеллигентности в дальнейшем.
Если воспитатель умело ставит вопросы в процессе подготовки к игре-импровизации, то дети учатся анализировать, делать выводы. Таким образом активизируется процесс умственного развития, а данный процесс тесно связан с совершенствованием речи. Участвуя в импровизациях и этюдах, дети получают новые богатые впечатления, соответственно, об увиденном и пережитом они хотят рассказать друзьям, родителям. Это также способствует развитию речи и коммуникативных навыков старших дошкольников. Дети учатся вести диалог, передавать свои впечатления посредством монологической речи.
Этюды и игры-импровизации направлены на то, чтобы работать над следующими речевыми проблемами: односложность речи, ее бедность, наличие недостаточного словарного запаса, бедность диалогической речи, неспособность к построению монологической речи, отсутствие навыков культуры речи в целом. Театрализованная деятельность помогает развивать коммуникативные способности и существенно разнообразить речевую практику старших дошкольников, чтобы к школе они уже подошли достаточно подготовленными. На практике целесообразно применять различные по характеру этюды и игры-импровизации, направленные на формирование грамматического строя речи, развитие связной речи, развитие звуковой стороны речи.
Работа над этюдами – это хорошая школа, которая помогает детям выражать свои чувства, понимать других людей, слышать их. Впоследствии такие дети не будут испытывать речевых и коммуникативных трудностей не только со сверстниками, но и со взрослыми. Достаточно хорошие результаты можно получить, разыгрывая с детьми знакомые русские народные сказки: «Курочка Ряба», «Маша и медведь», «Бычок — смоляной бочок», «Заюшкина избушка». На наш взгляд, лучше даже не заучивать текст с детьми, а дать им возможность импровизировать, придумать диалоги самостоятельно.
Страницы: 1 2