ФОРМИРОВАНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОГО ИНТЕРЕСА ПРИ РАБОТЕ СО СКАЗКОЙ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ Часть 2

1 2

---

 

ГЛАВА II Система работы по формированию читательских интересов на основе народной сказки

 

2.1 Методические подходы к работе над сказкой в начальной школе

 

Методика дает общее направление работы со сказками в зависимости от их принадлежности к тем или иным внутрижанровым разновидностям, однако при этом не до конца учитывает качественную неоднородность сказочного жанра, не определяет оптимального объема умений, который нужно сформировать у младших школьников при чтении разных типов сказок. А ведь именно знания литературоведческих основ помогает учителю глубже осмыслить роль сказки, выбрать методы и приемы, соответствующие данному типу сказки и способствующий формированию необходимых умений при анализе сказок.

Умения дают возможность стандартов в работе, разнообразить ее с целью создания у детей нужного эмоционального тона в восприятии, настроить их на то, что нет одинаковых сказок, что каждая сказка интересна по-своему.

В практике преподавания чтения сказок не редко проходят однопланово, без учета литературоведческой специфики этого жанра, в результате чего дети усваивают не глубину содержания «сказочного мира», не его метафоричность и не скрытый в ней нравственный и социальный смысл, а лишь фабулу которую они зачастую буквально соотносят с реальной действительностью.

Главное в любой сказке может быть осмысленно младшими школьниками в том случае, если учитель при руководстве чтением сказок будет опираться на их литературоведческую специфику и последовательно формировать необходимое умение, важные в плане литературного развития учеников.

Сказки сохраняют свою национальную индивидуальность, а каждая народная сказка своеобычно и по-своему неповторима. Работая со сказкой (чтение детей, чтение вслух взрослыми, различные формы пересказа и переложение сказок на другие виды) необходимо указывать на ее особенности, вместе с детьми добираться до ее смысла, широко использовать сказку, как источник эстетического воспитания детей и их наслаждения искусством.

Прием устного (словесного) рисования поможет ребятам подметить характерную деталь, схватить главную мысль.

Выразительное чтение, чтение по ролям всегда доставляет ребятам удовольствие, облегчает усвоение типичных особенностей сказки: разговорный язык, повторы, особая ритмика.

Большое значение при чтении сказок имеет интонация. Неверная интонация «разрушает иллюзию сказочного мира». Сказка становится тусклой, неинтересной, бесцветной, а ее темперамент, отражение в ней личности, неповторимые оттенки смысла исчезают.

В учебниках школы представлены все виды сказок.

Работа в данном направлении состоит из нескольких этапов:

• содержательный анализ сказки; выделение основных сказочных персонажей, определение черт их характера и составление их оценочной характеристики;
• определение типов персонажей по роли, которую они играют в сказке, и их особенностям; создание их словесного портрета (с учетом содержания и функции образов-деталей – портретных подробностей, пейзажных зарисовок, предметного мира и пр.);
• обобщение подобранного материала о главных героях, составление их полной характеристики; нахождение значимых связей между образами в сюжете сказки;
• определение специфики сказки через особенности ее системы образов.

При работе с системой образов необходимо научить детей определять роль каждого из них в сюжете сказки, давать характеристику со стороны его сказочной функции. Со всеми этими персонажами младший школьник встречается в сказке, поэтому необходимо знать их особенности.

Важно также научить детей находить в тексте, называть и представлять себе волшебные существа и волшебные предметы, которые в совокупности составляют основу чудесного мира сказки, определять при анализе соответствующих эпизодов текста смысл чудес, совершаемых этими персонажами, функцию добра или зла, которую они несут.

Работа по изучению сюжета состоит из нескольких этапов:

• уяснение основных мотивов сюжета, обнаружение причинно-следственных связей между ними;
• определение отдельных функций – действий персонажей, характерных для целого ряда волшебных сказок;
• выделение так называемых «сюжетных вех», или элементов сюжета (завязки, развития действия, переломного момента, кульминации, развязки);
• соотнесение каждого элемента сюжета с характерами действиями и поступками героев.

Существенными для отличия волшебной сказки от сказки другого жанра являются ее композиционные особенности: замкнутость сказочного действия, троекратные повторы, типичные сказочные зачины и концовки, особенное пространственно временное построение и др. Поэтому при изучении волшебных сказок нужно уделить внимание и их композиции.

Можно выделить следующие основные направления работы с детьми в этом плане:

• сформировать у детей представление о традиционных зачинах и концовках как неотъемлемой части художественного построения волшебной сказки, отличающейся условностью и информативной насыщенностью; сформировать умение видеть специфическое начало сказки – «зачин» – и благополучный для положительных героев конец – «концовку»;
• сформировать представление детей о таком характерном приеме в построении сказки, как троекратные повторы; научить их находить повторы в тексте сказки и определять в каждом конкретном случае их функцию и роль в развитии сюжета и образов героев сказки;
• сформировать представление об условности сказочного пространства и времени (хронотопа волшебной сказки); научить детей видеть пространственно-временные рамки волшебной сказки, определять особенности сказочного пространства и времени в связи с развитием сюжетного действия сказки.

В работе над зачином и концовкой волшебных сказок дети должны уловить их повторяемость из сказки в сказку и в то же время их варьирование, многообразие.

Работа со сказкой имеет различные формы:

Во время школьного занятия можно использовать разнообразные формы работы со сказкой.

1. Прочтение и анализ. После ознакомления с текстом предлагается обсудить мотивы поведения персонажей, оценить их, сделать выводы. Важно ответить с классом на вопросы «О чем эта сказка?», «Чему она учит?», «Какие персонажи понравились, а какие нет и почему?». Сказочные сюжеты необходимо осмыслить и проработать, сравнивая и связывая их с жизненными ситуациями, находя в них подсказки к решению проблем.
2. Рассказывание. Интересным ходом является не простой пересказ текста, а воспроизведение его от первого лица. При этом можно предложить детям рассказывать от лица не главного, а второстепеннного героя (или даже персонажа не этой сказки). Пусть представят, как видят события «Курочки Рябы» Мышка или Ряба, Кощей Бессмертный или Иван-дурак. Такой прием развивает воображение и способность к децентрированию, видению чужой точки зрения.
3. Переписывание. Если ребенку не нравится какой-то поворот сюжета или конец сказки, предложите ему переписать или дописать ее. Это помогает увидеть внутреннее состояние ребенка, так как именно им продиктовано решение событий, которое выбирает школьник. Таким способом происходит освобождение от внутреннего напряжения.
4. Изображение. С помощью рисунка, пластилина, аппликации также можно получить информацию о состоянии ученика. Рисуя или работая с материалом для лепки, легче выразить возникающие ассоциации и высвободить терзающие эмоции. Появление темных цветов демонстрирует сильные и зачастую негативные эмоции. После такого всплеска дальнейшие иллюстрации той же сказки могут стать светлее и доброжелательнее.
5. Постановка эпизодов. Школьники с энтузиазмом принимают мини-представления. Это может быть как актерская игра, так и кукольный театр. Важно, что во время постановки каждый участник может непосредственно прочувствовать ситуацию, выразить те эмоции, которые в обычной жизни он сдерживает или не хочет признавать. К такой работе можно привлечь и родителей, чтобы они помогли в изготовлении декораций, костюмов и кукол. Совместная работа детей и взрослых благоприятно скажется на их взаимоотношениях.
6. Сочинение. Можно дать детям задание придумать свою сказку. Представляя, какие трудности возникают на пути героя, и как он с ними справляется, дети нередко описывают личные проблемы и тревоги [5].

Формы работы со сказкой могут реализовываться в ходе беседы о сказке, в виде вопросов, обращенных к детям, в качестве заданий, предлагаемых ребенку после знакомства со сказкой.  Задания подобного типа обращают внимание детей на диалоги и короткие эпизоды в сказке, на которые они часто не обращают внимание.

Методика анализа сказок существенно не отличается от анализа реалистических рассказов, используются те же формы и приемы работы с текстом, чтобы ученики начальной школы ярко восприняли конкретное содержание, правильно представили себе развитие сюжета, мотивы поведения действующих лиц, их взаимоотношения. Только на последнем этапе работы над сказкой учитель ставит детей в условия «переноса» вывода сказки на аналогичные случаи в жизни.

В педагогическом процессе используется целый комплекс различных методов и средств. Среди множества методов и приемов работы со сказкой о животных на уроках литературного чтения основными и обязательными являются: составление плана пересказа сказки, пересказ, определение главной мысли (урока) сказки, составление описания персонажей сказки.

Важным является формирование представлений у младших школьников об особенностях композиции сказок, усвоение младшими школьниками литературоведческих терминов необходимых, для описания структуры и композиции сказок (персонаж, автор, троекратность ситуаций, диалогизм, многократность встреч и т.д.).

В методике анализа сказок в школе используются те же самые формы и приемы работы с текстом: выборочное чтение, ответ на вопросы и постановка вопросов учащимися, словесное и графическое рисование, составление плана, все виды пересказа, составление сказки по аналогии с прочитанной и некоторые другие. Большую роль при работе над сказками играют творческие методы: самостоятельное написание сказок, инсценировка сказок, описание и составление иллюстраций сказок. Методическая схема изучения сказки может быть следующей:

1. выяснение конкретного содержания сказки:

— выделение персонажей сказки, разграничение их ролей;

— определение места действия (обычный мир или иной), последовательности событий;

— определение характерных черт на основании поведения и поступка героя (персонажа);

— выяснение причин поведения;

— обсуждение взаимоотношений героев;

2. словесное описание по воображению персонажей сказки, эпизодов;
3. сравнение персонажей;
4. определение основной мысли сказки (что одобряется или осуждается в сказке);
5. определение личного отношения к персонажам сказки, событиям, высказывание оценочных суждений;
6. наблюдения над жанровыми особенностями сказки (композицией, сказочными выражениями, яркими изобразительными средствами);
7. чтение в лицах либо инсценирование эпизодов (какая-либо творческая работа).

Существует огромное количество методов и приемов работы со сказкой. Рассмотрим некоторые из них:

1. Знакомые герои в новых обстоятельствах. Данный метод развивает фантазию, создает условия, при которых главные герои остаются, но попадают в другие обстоятельства. Обстоятельства могут быть чисто фантастическими, невероятными (лиса и заяц вместо своих ледяных и лубяных избушек обитают на летающих тарелках), а могут быть (лиса, заяц, петух с помощью волшебной палочки оказались в одной клетке зоопарка, а возможно они застряли в лифте.
2. Коллаж из сказок. Придумать сюжет новой сказки, в которой Баба- Яга встретила в лесу Колобка, и они вместе отправились в гости к лисе в лубяную избушку. Вариантов и переплетений ситуаций из разных сказок может быть множество, важно не забыть о главных, первоначальных героях — и получится «Коллаж из сказок».  Буратино, Красную Шапочку и Колобка злой волшебник превратил в мышек. Горевали они, горевали и решили искать спасения…
3. Сказка от считалки. Считалка лаконична, рифма ее легка. От считалки к сочинительству переход прост – мы разучиваем считалку, обыгрываем ее несколько раз в подвижных играх, а затем предлагаем загадочное начало, идущее от ее содержания.

Считалка:

Чижик в клетке сидел,

Чижик громко песню пел

Гу –гу –гу, чу – чу- чу,

Я на волю полечу.

Начало сказки: Один раз бабушка, покормив чижика, забыла закрыть клетку…

4. Сказки от «живых» капель и клякс. Кляксография. Она заключается в том, чтобы научить детей делать кляксы (черные и разноцветные). Дети глядя на них видят образы, предметы или их отдельные детали. «На что похожа твоя или моя клякса? «Кого или что она тебе напоминает?» — эти вопросы полезны, развивают мышление и воображение. После этого, перейти к следующему этапу – дорисовать кляксы. В результате может получиться целый сюжет.

А «живые» капли получаются очень просто: капните на бумагу краску и быстро наклоните ее в разные стороны – и появиться какой – то образ. Сюжеты в результате кляксографии, и образы от «живых» капель помогают сочинять сказки. Какие бы сказки по этим картинкам сочинили вы?

5. «А что потом?». Этот метод полезен и интересен тем, что:

— мы можем, изменяя конец сказки, направить внимание ребенка в нужное педагогическое русло;

— развивать воображение ребенка;

Давайте поразмышляем: репку вытащили, а как ее делили – кто им мешал при этом, кто больше всего потрудился для этого; что сделали спасатели Красной Шапочки и бабушки со злодеем волком; а коза и семеро козлят, построили себе неприступную крепость. Варианты всегда есть, они будут своеобразными, в зависимости от уровня творческого воображения.

6. Изменение ситуации в знакомых сказках. Мы в который раз рассказываем детям сказку и доверительно договариваемся что-то в ней изменить. Вначале мы в ней меняем совсем немногое, и этим побуждаем ребенка придумывать. «Золушка, убегая от принца, потеряла не туфельку, а что – то другое». Путем рассуждений мы двигаемся к возможным ответам: это может быть кольцо, брошка, поясок от платья или какая-нибудь деталь от наряда. Постепенно дети учатся сами менять ситуации в сказках.

Сказка «ГУСИ – ЛЕБЕДИ»

Новая ситуация: на пути девочки встречается волк…

Сказка «ВОЛК И СЕМЕРО КОЗЛЯТ»

Новая ситуация: волку мешает медведь, который зовет его на свой день рождения…

Сказка «СКАЗКА О РЫБАКЕ И РЫБКЕ»

Новая ситуация: рыбка захотела сама встретиться со старухой…

7. Перевирание сказки. Перевирание сказки воспитывает чувство юмора, лукавство, понимание иронии, исходящей от близких. Условия такого подхода к известным сказкам ставят ребенка в активную позицию, заставляют сосредоточиваться «Колобок»: «Катится, катится колобок, а навстречу ему тигр (нет, не тигр, а заяц и т.д.)» Важно удивляться своей забывчивости с помощью тона, мимики жестов.
8. Сказки, но по-новому. Этот метод помогает по – новому взглянуть на знакомые сюжеты. Дети привыкли к тому, что Колобок –добрый, лиса – хитрая, волк – злой, Золушка и крошечка – Хаврошечка – трудолюбивые, скромные.

Сказка берется за основу старая, но детям предлагается наделить главных героев противоположными качествами.

Старая сказка «ВОЛК И СЕМЕРО КОЗЛЯТ»

Сказка по – новому: козлята становятся злыми и капризными, убегают в лес, а добрый волк помогает козе их найти.

Старая сказка «КРАСНАЯ ШАПОЧКА»

Сказка по –новому: злая Красная Шапочка, а волк добрый.

9. Сказки от превращений. Уметь в мыслях превратиться в кого угодно или во что угодно – это очень многое для ребенка, это начало фантазии и сочинительства. Я превращаюсь * В кота

Начало сказки: скучно мне стало все время жаться возле хозяйки, и я пошагал на улицу.

Я превращаюсь * В бабочку.

Начало сказки: как хорошо летать над цветочками и видеть все сверху. Но однажды…

Я превращаюсь * В цветок

Начало сказки: жили – были я (ромашка) и василек…

10. «Салат из сказок». Это встреча в одной новой сказке наших старых знакомых героев из разных сказок. Дробим сказки и выбираем из них героев, события, волшебство и т.д. Например: «Жил – был папа Карло, он был очень одинок, так как у него не было детей. Но, проснувшись однажды, он обнаружил в опавшем листочке розы маленькую девочку, в кроватке – Снегурочку), в кресле – Мальвину и т.д.». Дальше предлагается детям события развернуть так, как подсказывает их фантазия.
11. Словесная режиссерская игра.   Дети догадываются по настроению музыки о действиях и эмоциональном состоянии героев и природных явлениях: «Какое настроение передают музыка: грустное или веселое?», «Музыка быстрая или медленная?», «Что можно делать под такую музыку: весело играть на полянке или плакать?»
12. Психогимнастика. Дети с помощью движений и мимики передают эмоциональное состояние героя (радость, удивление, бежит лисичка, идет корова, бежит на помощь и т.д.)

Важным, также является воспитание чуткости к слову. Формированию такого чутья способствуют следующие приемы в работе со сказкой:

• найти ласковые, красивые, сказочные, грустные слова;
• сочинить длинное и в тоже самое время смешное слово, например, о лисе

«длиннохвостая», «пушистохвостая», «хитроумная»…..

• произнести без гласных звуков какое – либо слово и предложить ребенку узнать его. Например, «принцесса» – п р н ц с с, «Золушка»- з л ш к.

13. Словесное комментирование. Дети составляют словесное описание по восприятию пантомимических этюдов, темпоритма, музыкальной композиции.
14. Совместная словесная импровизация. Предложить детям разыграть отдельные эпизоды сказки, где главные герои становятся дети. Вносятся новые элементы в сказку при сохранении сюжетной линии.

Сказка обладает огромной воспитательной и познавательной значимостью, особенно для детей младшего школьного возраста. Для многих детей она является любимым жанром. И не случайно в программу начальной школы включено много разных сказок.

Каждая сказка по-своему индивидуальна, своеобразна и неповторима. При работе с ней (чтение детьми, чтение учителем, разные виды пересказа и др.) учителю надо показать детям её особенности, совместно приходить к морали сказки, её осмыслению детьми.

Рекомендации по организации работы со сказкой на уроке литературного чтения:

1. Часто до начала чтения сказки учитель проводит с детьми подготовительную работу (беседу) (учитель может спросить о видах сказок, о сказках, которые уже прочитаны детьми; также может провести выставку книг со сказками). Например, перед прочтение сказки о животных учитель может провести беседу о животных, их повадка, показать картинки и фотографии с этими животными.
2. Обычно, в первый раз сказку читает учитель, но лучше её рассказывать.
3. Над сказкой работа ведётся также, как и над реалистическим рассказом, то есть учитель не объясняет детям, что такого в реальной жизни нет, что в сказке всё вымышлено.
4. У сказочных персонажей обычно есть одна или несколько характерные черты, которое раскрываются в их действиях. Поэтому сказка может использоваться для составления развёрнутых характеристик героев.
5. Поучительная и воспитательная направленность сказки очень сильна, поэтому после прочтения сказки дети сами должны прийти к выводу о основной мысли и морали сказки.
6. Особенность народной сказки в том, что она создавалась для устной передачи от одного человека другому. Поэтому надо стараться выразительно пересказать текст сказки, как можно ближе к оригиналу. Для подготовки к выразительному пересказу можно воспользоваться приёмом «Чтение произведения по ролям с предварительным словесным описанием портретов персонажей и обсуждение интонации». Этот приём поможет развить у детей речь, воображение и творческие способности.
7. Также сказку можно использовать для обучения детей составлению разных планов, потому что в ней чётко выделены части плана (сцены), а заголовки можно найти прямо в тексте сказки. Например, для учащихся 1-2 классов можно предложить картинный план, который дети с удовольствием рисуют.
8. При прочтении и пересказе сказки можно использовать такие приёмы драматизации:

а) Кукольный спектакль.

б) Постановка «живых картин» к сказке.

в) Развёрнутые драматические представления с декорациями, костюмами, репетициями.

9. Необходимо выделить особенности композиции сказки. Лучше всего будет, если дети сами смогут это сделать в процессе элементарного наблюдения. Это повысит осознанное восприятие сказки. Так, в 1-2 классах дети могут заметить, что приём троекратного повтора помогает более лёгкому запоминанию сказки.
10. Не говорить детям, что такого не может быть в жизни.
11. Обязательно использовать проблемные вопросы.
12. Стараться не переводить мораль сказки на социальные взаимоотношения.
13. Язык в сказке должен быть простым и выразительным, а пересказ как можно ближе к тексту.
14. Можно давать пересказывать по иллюстрациям, по картинному плану, по словесному плану, но дети должны при этом пользоваться речевыми особенностями сказок (зачин, повторы, концовка).
15. Необходимо проводить «чтение в лицах», кукольные выступления и другие приёмы драматизации.
16. Можно выписывать на доске особенно яркие выражения, трудные определения, которые помогут детям при пересказе.
17. Особенно надо обращать внимание на интонацию и ясность выражения при чтении или пересказе.

При чтении сказок применяются следующие виды работ:

— подготовка детей к восприятию сказки;

— чтение сказки;

— обмен мнением о прочитанном;

— чтение сказки по частям и их разбор;

— подготовка к рассказыванию;

— обобщающая беседа;

— подведение итогов;

— домашнее задание.

При чтении сказок необходимо особенно уделять внимание интонации. Неправильная интонация делает сказку неинтересной, скучной, серой. Правильная интонация помогает увлечь детей, создаёт «сказочный мир» в воображении ребёнка. Рассказчик должен не просто читать сказку, как некий текст, он должен передать чувства героев через акцент, задумчивость, смысловое ударение.

Приёмов работы со сказкой очень много. Они направлены на благотворное влияние художественного текста на формирование личности ребёнка. Учитель может использовать эти приёмы при беседе о сказке: может задавать вопросы, давать разные задания, после прочтения сказки. Например, можно задать такие вопросы и предложить задания:

1. Охарактеризуйте персонажа (характер персонажа должен быть ярко выражен).
2. Объясните, по какой причине произошло событие… .
3. Расскажите, над чем смеётся народ.
4. Прочитайте то, что помогло вам определить данную особенность персонажа.
5. Укажите, в чём различие повторов. Объясните их значение.
6. Установите различия между тем, что говорят персонажи и что они делают. Дайте нравственную оценку этим различиям.
7. Есть ли в сказке поговорки, пословицы и другие фольклорные жанры, если есть, то прочитайте.
8. Какой герой вам больше понравился? Почему? (можно среди разных сказок).
9. Объясните, почему в сказках появляются значимые имена. Всегда ли они определяют главное в героях?
10. Учитель может задавать вопросы, которые помогают детям увидеть взаимосвязь человека с природой, миром, показывающие ему важность дружбы, благодарности и т.п.
11. Также он может при помощи вопросов активизировать память детей, заставить его вспомнить ранее пройденное, провести аналогии.
12. Может попросить подобрать к определённому слову или выражению близкие по значению слова и выражения.
13. Задавать вопросы, которые помогут установить причинно-следственные связи между событиями, поясняющими, почему произошло то или иное явление.
14. Объясните, кого и почему осуждает народ, а кому и за что благодарен.
15. Задавать «открытые» вопросы: что вы можете сказать о …
16. Беседовать о том, что есть поучительного в сказке.
17. Объясните, как описано в сказке прекрасное и безобразное.
18. Расскажите, как и почему у героя изменился характер.
19. Проводить сравнения, аналогии, сопоставления (чем одна сказка похожа на другую, чем отличаются).
20. Какие ценности народа и понятия о справедливости описаны в сказке.

Таким образом, педагогу следует выбирать и использовать систему методов соответственно поставленным целям, поскольку при их выборе необходимо учитывать все тонкости и особенности личности ребенка. Также при работе надо выбирать только те методы, с которыми педагог знаком, которыми владеет. Ему необходимо создавать ситуации, способствующие эмоциональному переживанию на практике.

 

2.2 Формирование читательского интереса в учащихся процессе работы над сказкой

 

Русская педагогика ещё более ста лет отзывалась о сказках не только о сказках как о воспитательном и образовательном материале, но и как о педагогическом средстве, методе. Так, безымянный автор статьи «Воспитательное значение сказки» (1894) признаёт, что «если детям повторять хоть тысячу раз одну и ту же нравственную сентенцию, она для них останется мертвою буквою; но если рассказать им сказку, проникнутую той же мыслью, — ребёнок будет взволнован и потрясён ею» [3,6,11].

Сказки представляют богатый материал для нравственного воспитания школьников, недаром они составляют весомую часть текстов, на которых дети постигают многообразие мира. В.Г.Белинский видел в сказке глубочайшее воспитательное средство: «В детстве фантазия есть преобладающая способность и сила души, главный её деятель и первый посредник между духом ребёнка и вне его находящимся миром действительности» [2].

Важную роль сказок в детском чтении К.Д.Ушинский определил уже тем, что включил их в свою педагогическую систему, считая, что простота и непосредственность народного творчества соответствуют таким же свойствам детской психологии. К.Д.Ушинский детально разработал вопрос о педагогическом значении сказок и их благотворном воздействии на ребенка-читателя.

После 1917 года некоторые педагоги отрицали сказку в развитии личности детей, призывали исключить произведения этого жанра из круга детского чтения, утверждая, что она (сказка) уводит детей в мир фантазий, путает их опыт и представления о реальности, вызывает у детей сочувствие к царевичам и королевичам. В это же время в защиту сказки выступил А.М.Горький, давший исчерпывающие объяснения воспитательной роли сказки и её значения не только в детской, но и во всей художественной литературе [18].

В.А.Сухомлинский теоретически обосновал и подтвердил своей педагогической практикой, что «сказка неотделима от красоты, она способствует развитию эстетических чувств, без которых немыслимо благородство души, сердечная чуткость к человеческому несчастью, горю, страданию. Благодаря сказке ребёнок познаёт мир не только умом, но и сердцем» [17]. По мнению автора, сказка – благодатный и ничем не заменимый источник воспитания любви к Родине. Интересен опыт В.А.Сухомлинского по созданию в Павлышской школе комнаты сказок, где дети могли не только читать известные сказки и знакомиться с новыми, но и создавать свои, воплощая в них свои мечты (Сборник детских сказок «Павлышские сказки»).

Огромный воспитательный потенциал является основанием для включения различных сказок в круг детского чтения и помещения их в современные учебники-хрестоматии по литературному чтению.

В учебники «Родная речь» (авт. В.Г.Горецкий, Л.Ф.Климанова) для 2-го класса включены следующие сказки: «Лиса и тетерев», «Лиса и журавль», «Гуси-лебеди», «Петушок и бобовое зернышко», «У страха глаза велики»

В государственных требованиях к уровню подготовки учеников, оканчивающих начальную школу, указывается, что выпускник начальной школы должен различать и сравнивать произведения фольклора (загадка, пословица, песенка, скороговорка), сказки народные и литературные [4].

В Программных требованиях к уровню подготовки выпускника 4-го класса по литературному чтению указано, что ученик должен знать и уметь назвать «… не менее 6-7 народных сказок разных видов и пересказать их, уметь отличать народную сказку от других фольклорных форм…»  [4].

Для того чтобы максимально использовать воспитательный и обучающий потенциал сказки, учителю необходимо знать жанровые особенности этих произведений и опираться на них при проведении всех видов работы с текстом сказок на уроках литературного чтения.

Существует ряд общих рекомендаций к работе над сказкой в начальной школе.

1. При подготовке к чтению сказки важно организовать наглядно-практическую деятельность детей или провести беседу, обеспечивающую адекватное восприятие учениками событий и проблемы сказки. На этом же этапе работы могут быть уместны вопросы проблемного характера, задания на антиципацию и на расширение читательского кругозора («Какие ещё сказки с теми же действующими лицами вам знакомы?» и т.п.).
2. Поскольку сказка по природе своей предназначена для устного воспроизведения, очень желательно, чтобы учитель использовал свое чтение-рассказывание.  При такой подаче текста сохраняется сказочная интонация – интонация   разговорной речи, близкая и понятная детям, которая сопровождается ещё и соответствующей интонацией, мимикой, жестами. Может быть использовании и аудиозапись, тем более, что многие современные учебники литературного чтения обеспечены фонохрестоматиями. Эти приёмы, несомненно, помогут полноценному восприятию сказки учениками.
3. Чтение-рассказывание сказки необходимо сопровождать обращением к иллюстрациям (в книги или дополнительных, предъявленных, может быть, и с помощью ТСО).
4. При анализе сказки не следует акцентировать внимание детей на вымысле, иносказании и условности в повествовании, иначе пропадет очарование сказки и исчезнут свойства, делающие сказку сказкой.
5. При анализе текста уместны вопросы проблемного характера, заставляющие детей размышлять над поступками персонажей, помогающие ученикам определить своё отношение к героям сказки и их действиям.
6. Анализ языковых особенностей сказки помогает детям в характеристике действующих лиц, более глубокому пониманию текста, готовит учеников к адекватному выбору интонационных средств для различных творческих работ с текстом – пересказа, чтения по ролям, драматизации.
7. Пересказ, а правильнее – рассказ сказки – следует хорошо подготовить, т.к. он должен быть похожим на рассказывание сказки близко к тексту, с использованием свойственных именно этой сказке выражений, устойчивых словосочетаний, порядка слов, интонации.
8. При рассказывании сказок рекомендуется использовать картинный или словесный план, иллюстрации, опорные слова, некоторые формы групповой работы и др. приемы, помогающие рассказывать сказку [3,6,11].

Русские сказки дают богатый материал для развития творческих способностей детей, их познавательной активности, воспитания личности.

Сказки вызывают особый интерес детей: в равной степени привлекательны для них и развитие действия, сопряжённое с борьбой тёмных и светлых сил, и чудесный вымысел, и идеализированные герои, на которых хочется быть похожим, и счастливый конец.

К сожалению, этот потенциал, заложенный в сказках, не раскрывается в полной мере на уроках литературного чтения в начальной школе, поскольку изучение сказок ограничивается многими учителями и сводится лишь к выяснению характеров действующих лиц и определению сюжетной линии. В результате разрушается целостность её художественного мира и от детей ускользает её особое обаяние и самобытность [3,6,11].

Важно показать детям, из чего состоит сказка, как она «складывается», дать представления о героях, о системе событий и роли в них персонажей сказки, о богатстве изобразительных средств и образности народной речи, что будет способствовать развитию фантазии и творчества учащихся. За захватывающим фантастическим сюжетом, за разнообразием персонажей нужно помочь ученику увидеть то главное, ради чего сказка и создана, обратить внимание на гибкость и тонкость смысла, яркость и чистоту речевых красок, поэзию народного слова, точность сравнений и метафор.

Эти задачи могут быть решены только в процессе комплексного подхода к изучению сказки в начальной школе.

Идеи комплексного подхода к изучению сказки в школе, принцип целостного её анализа пока ещё не стали общепринятыми в методике. В многочисленных публикациях мы находим лишь отдельные интересные наблюдения и рекомендации, касающиеся анализа образа героя, сюжета, языка, указания на эффективность применения тех или иных приёмов её изучения. Однако эти рекомендации остаются разрозненными и пока ещё не могут обеспечить продуктивное продвижение детей по пути становления грамотного читателя. Комплексный анализ позволяет рассматривать сюжет, языковые особенности и художественное своеобразие сказки во взаимосвязи, что способствует более глубокому восприятию детьми идейного содержания изучаемой сказки.

Методические рекомендации предлагают учителю общее направление работы со сказками в зависимости от их принадлежности к тем или иным жанровым разновидностям. Однако не всегда в методических советах учитывается качественная неоднородность сказочного жанра, не определяется оптимальный объем читательских умений, которые должны сформироваться у школьников при чтении сказок разного вида.

 

 

2.3 Методические рекомендации по формированию читательского интереса у младших школьников на уроках литературного чтения

 

В соответствии с Государственным стандартом начального общеобразовательного обучения (от 01.01.2001) основной содержательной линией языкового образования в начальной школе выступает линия, которая предполагает формирование и развитие умений слушать и понимать, говорить, читать и писать. Сущность начального литературного образования состоит в развитии полноценных умений читать, ознакомлении учеников с детской литературой, в соединении жанровых форм, авторском и тематическом разнообразии, в художественно-эстетическом освоении текста и детской книги.

Реализация заданий предмета предполагает систематическое формирование у учащихся навыков правильного, осознанного чтения, умение читать быстро, не смешивать слова, схожие по буквенному составу, придерживаясь пауз между предложениями, интонаций в конце предложений, повышения и понижения тона в середине предложения.

Для достижения этих задач учитель на уроках чтения должен постоянно уделять внимание выявлению у детей уровня сформированности способов и навыков чтения, их качества и использовать методику дифференцированного обучения.

Однако большое количество детей не хотят читать. И это беда наша, беда наших детей. А последствия известны всем. Система обучения чтению, основанная на насилии (плохо читаешь – читай больше), приносит издержки. И не желающих читать все больше и больше. Решить проблему чтения, поможет система, основанная на реализации законов развития психики, на стимулировании интереса к процессу чтения.

Ребенок не читает потому что:

Обладает малой скоростью мыслительных процессов. Его заставляют читать. его чтение оценивают. Он беспомощен перед этой проблемой. Его учат читать.

Формирование навыков чтения – сложный процесс, и на каждом его этапе перед учителем и учащимися стоят большие задачи. С первых уроков обучения грамоте, внеклассного чтения учитель ставит перед малышами задачу представить себе читаемое в красках, звуках, формах. Вторая не менее важная задача – усвоение понятия «читать» в узком и широком смысле и формирование навыков учебной деятельности. Обучение чтению в узком смысле связано с задачей, в которую входит введение ребенка в фонемную систему языка. Эта задача широко познавательная и имеет значение не только для обучения чтению, но и для всего последующего изучения родного языка. Но как сделать так, чтобы сложный фонематический материал был интересен и служил для облегчения процесса чтения? Трудности в овладении чтением преодолеваются, если при анализе слова используют фишки и учат произносить слова с интонационным подчеркиванием каждого звука.

Усвоению ускорения действия чтения способствует стремление видеть слог, ориентируясь на гласную. Чтение за ведущим облегчает процесс овладения плавным слоговым чтением, быстрее развивает поле зрения. Ученик легче усваивает алгоритм чтения и умение фиксировать зрение на гласной букве. Дети скорее и легче переходят к слитному чтению.

Одной из важнейших задач перед учителем встает задача научить детей следить за чтением. И хотя этот вид работы прост и доступен, но без специальных упражнений ученики долго не могут овладеть им. Как только дети научаться читать слова по слогам, перед учителем стоит задача – научить следовать за медленным чтением учителя глазами и пальцем по строке. Ребенку надо отожествлять звуковую форму слова и его графический образ. Здесь же осуществляется контроль за темпом слежения пальцем за ведущим. Затем стоит вторая задача – сформировать и закрепить навык фиксации глаз на слове, а в дальнейшем на строке с одновременным проговариванием шепотом или вслух. И третья задача – сформировать навык беглой артикуляции. Это чтение одновременно с учителем в нужном темпе с опорой на звучащий текст. Используются разнообразные приемы: поочередное чтение учащихся одновременно с учителем, чтение с опорой на печатный текст, когда голос учителя звучит тихо или выключается. Чтение за ведущим применяют систематически для обучения правильному и выразительному чтению. Учащиеся могут вполголоса читать вместе с учителем одновременно, обращая внимание на интонационную выразительность, паузы, логические ударения. Теперь они следят уже не пальцем. Каждый для себя делает нужные пометки карандашом. При контрольном чтении дети допускают 1-2 ошибки.

Повышению результативности обучения способствует создание на уроке таких ситуаций, когда ученик оказывается в педагогической позиции: это взаимный контроль школьников, обучение литературных персонажей, помощь учителю, который очень часто совершает «ошибки».

Ребенок, которому легко читать, обязательно будет читать, читать без принуждения. Все это помогает решить проблему развития и обучения ребенка.

 

Заключение

 

В младшем школьном возрасте развивается восприятие сказки. Чтобы обрести смысл жизни, ребенок должен выйти за узкие границы сосредоточенности на самом себе и поверить в то, что он сделает значительный вклад в окружающий мир, если не сейчас, то по крайней мере, в будущем. Всему этому как раз и способствует сказка. Она проста и в то же время загадочна. Сказка умеет завладеть вниманием ребенка, возбудить его любознательность, обогатить жизнь, стимулировать его воображение, развивать интеллект, помочь понять самого себя, свои желания и эмоции, обрести чувство удовлетворенности тем, что он делает. В мир сказок ребенка вводят взрослые. Они могут способствовать тому, чтобы сказка действительно становилась волшебницей, которая может преобразить ребенка и его жизнь. Известным отечественным детским психологом Л.Ф.Обуховой проанализировано развитие восприятия сказки в младшем школьном возрасте как особая деятельность ребенка. Она отмечает, что восприятие ребенка отличается от восприятия взрослого человека тем, что это развернутая деятельность, которая нуждается во внешних опорах.

А.В.Запорожцем,Д.М.Дубовис-Ароновской и другими учеными выделено специфическое действие для этой деятельности. Это-содействие, когда ребенок становится на позицию героя произведения, пытается преодолеть стоящие на его пути препятствии. Необходимо подчеркнуть, что классическая сказка максимальна соответствует действенному характеру восприятия ребенком художественного произведения. Поэтому первые детские книжки должны быть с картинками, которые являются опорой при прослеживании действия. Позднее такое прослеживание становится менее необходимым. Теперь основные действия должны быть отражены в словесной форме, но в том виде и в той последовательности, в которой они реально происходят. В целом феноменологически (по результатам отчетов психологов; других специалистов; замечаний родителей; отзывам администрации) использование сказки дает весьма высокие результаты в плане детского развития (познавательного, эмоционального, личностного, творческого). На основании анализа литературы по данной проблеме и результатов проведенных исследований можно сделать следующие выводы:

1. Начальная школа должна сформировать младшего школьника как сознательного читателя, проявляющего интерес к чтению, владеющего прочными навыками чтения(на уровне данного возраста), способами самостоятельной работы с читаемым текстом и детской книгой ( то есть читательскими, речевыми и учебными умениями), обладающего определенной начитанностью, нравственно-эстетическим, художественным, эмоциональным развитием.
2. Работа по формированию системы читательских умений продолжается.
3. Предложенная система работы должна способствовать формированию читательских и речевых умений, так как повысился уровень мотивации чтения.
4. Продолжить проверку выдвинутой гипотезы на уроках чтения.

 

Список литературы

 

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. — М., 1980. Т.1. — с.230 Т.2. — с.288
2. Белинский В.Г., Чернышевский Н.Г., Добролюбов Н.А. О детской литературе: Сборник //сост. В.В.Терновская и Н.И.Яшин.- М., 1983. — c.94-115
3. Ведерникова Н.М. Русская народная сказка. — М.,1975. – с.135
4. Горецкий В.Г. и др. Уроки литературного чтения по учебникам «Родная речь»: Кн.1-4; — М.,1995. — с.140-143
5. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Как учить работать с книгой. – М., 2007. – с.256
6. Иванова Э.И. Расскажи мне сказку. – М., 1993. – с.464
7. Крылова О. Н. Чтение. Работа с текстом. 4 класс [Текст] / О. Н. Крылова. – М. : Издательство «Экзамен», 2012. – 109 с.
8. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников. -М.,1997. – с.56-74
9. Онушкина В. Г. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии [Текст] / В. Г. Онушкина, Е. И. Огарёв. – СПб. – Воронеж, 1995. – 232 с.
10. Плотников С. Н. Читательская аудитория в России (социологический очерк) [Текст] / Homo Legens // Памяти С. Н. Плотникова. – М. : Педагогика, 1999. – С. 17-62.
11. Пропп В.Я.Морфология сказки. — М., 1969. — с.167
12. Редозубова С.П. Чтение в начальной школе. — М., 1949. — с.285
13. Рыбникова М.И. Очерки по методике литературного чтения. — М.,1963. 156с.
14. Сборник рабочих программ «Школа России» 1-4 классы. [Текст] : пособие для учителей общеобразовательных учреждений. – М. : Просвещение, 2011. – 528 с
15. Светловская Н. Н. Детская книга пришла в школу [Текст] / Н. Н. Светловская, Т. С. Пиченол // Начальная школа. – 2009. – №1. – С. 25-28.
16. Светловская Н.Н. Из истории методики обучения читателя в России. — М., 2000. – с.170.
17. Сухомлинский В.А. Избр. пед соч. – М.,1979. – Т.1. – с.183
18. Ушинский К.Д. Руководство к преподаванию по «Родному слову».1864.
19.  Краткий справочник книголюба. – М. : Просвещение, 1970. – 328 с.

---

1 2