Игровая деятельность как средство формирования речевой культуры у детей 4-5 лет

1 2

---

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования речевой культуры детей 4-5 лет
1.1. Понятие и сущность речевой культуры
1.2. Особенности формирования речевой культуры общения детей 4-5 лет
1.3. Использование игровой деятельности как средства формирования речевой культуры общения детей 4-5 лет
Выводы по 1 главе
Глава 2. Практические основы формирования речевой культуры общения детей 4-5 лет
2.1. Выявление начального уровня сформированности речевой культуры общения детей 4-5 лет
2.2. Программа с использованием игровой деятельности для формирования культуры речевой общения детей 4-5 лет
2.3. Анализ результатов
Выводы по 2 главе

Заключение
Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

На процесс формирования полноценной личности, в первую очередь, накладывает отпечаток успешность развития ее коммуникативных качеств, общения с окружающими, а также сформированность речевой культуры, ведь все это представляет собой важнейшую часть общей культуры человека.

Неоценима роль общения в процессе социализации личности, адаптации в новом коллективе, взаимодействии с окружающими. Проблема культуры общения является чрезвычайно актуальной и в наше время. Это объясняет тот факт, что именно общение во всем своем многообразии форм, видов и типов способствует наиболее полному раскрытию специфики человеческого общества. В ходе закономерного обмена ценностями, миграционных потоков между странами происходит взаимопроникновение культур и свершается глобальное межнациональное общение [42].

Такие авторы, как Б.В. Бушелева, О.С. Богданова, Л.И. Дурандина, М.Т. Евграфова, Л.В. Лидак, Т.В. Панченко, Т.В. Пуртова, Л.В. Чепикова и др. рассматривали речевую культуру в качестве составной части общечеловеческой культуры. Речевая культура, по мнению данных авторов, является также необходимым условием социально-коммуникативного развития личности. При этом культура поведения определяется как «своеобразная связь человека с человеком, основанная на стремлении к естественному и разумному поведению, ненавязчивому вниманию, тактичности, следованию правилам этики» [29, с. 89].

Среднему дошкольному возрасту принадлежит огромная роль в вопросе формирования культуры общения, так как именно этот период знаменуется заложением основ социально-коммуникативного, познавательного и речевого развития. Актуальность данной проблемы объясняет также постоянное увеличение числа контактов дошкольников (в условиях семьи, в детском саду, на улице, на игровых площадках, в детских центрах и т.д.), а это свидетельствует об увеличении на детей психической нагрузки даже в случае позитивного общения. В течение целого дня современные дети контактируют с разнообразными людьми, которые отличаются по своему возрасту, характеру, стилю общения, поведению, настроению, интересам и т.д. [14].

Перечисленные факторы говорят о необходимости выбора ребенком дошкольного возраста определенного способа поведения и формировании защитного механизма, предотвращающего или локализующего нервно-психические перегрузки организма [19, с. 53]. Одним из таких защитных механизмов нервной системы ребенка от перегрузки А.В. Веденов, И.Ю. Войтович, В.М. Соковнин и др. считают формирование у него культуры общения с окружающими людьми. Все это объясняет актуальность выбранной темы.

Цель работы: исследовать возможности игровой деятельности как средства формирования речевой культуры у детей 4-5 лет.

Объект: культура общения детей 4-5 лет.

Предмет: возможности игровой деятельности как средства формирования речевой культуры у детей 4-5 лет.

Задачи:

— рассмотреть понятие и сущность речевой культуры;

— раскрыть особенности формирования речевой культуры общения детей 4-5 лет;

— изучить возможности использования игровой деятельности как средства формирования речевой культуры общения детей 4-5 лет;

— выявить уровень сформированности речевой культуры общения детей 4-5 лет;

— провести программу с использованием игровой деятельности для формирования культуры речевой общения детей 4-5 лет;

— проанализировать результаты работы.

Гипотеза: игровая деятельность является эффективным средством формирования речевой культуры у детей 4-5 лет.

Методы исследования для достижения поставленных цели и задач:

1. Теоретические — анализ научной литературы.
2. Эмпирические – диагностика.
3. Количественный и качественный анализ данных.

Методики исследования:

• методика Г.Г. Кравцова «Лабиринт»;
• методика «Рукавички» (Г.А. Цукерман);
• методика «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?» (Р.С. Немов).

Выборка исследования: 40 детей среднего дошкольного возраста. 20 детей составили экспериментальную группу, и 20 детей – контрольную.

Практическая значимость: результаты работы могут быть использованы педагогами дошкольных образовательных организаций, а также студентами, обучающимися по направлениям дошкольной педагогики.

Структура работы: введение, две главы: теоретическая и практическая, заключение, список литературы, приложение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ ДЕТЕЙ 4-5 ЛЕТ

1.1. Понятие и сущность речевой культуры

Общение – фундаментальная человеческая ценность, определяющая функционирование общества и конкретного человека. Качество общения, т. е. культура общения, является интегральной характеристикой личности [11, c. 33].

Культура общения выступает как совокупность типовых, стандартизированных, наследуемых форм, норм и традиций общения. Она включает в себя «формы культурного плана, имеющие общезначимый результат: ценности, установки на позитив, мнения, обычаи, ритуалы, соответствующие моральным нормам, эстетическим представлениям и привычным для нас ожиданиям» [34].

Как отмечает Э.В. Соколов, культура общения является особой коммуникативной деятельностью, выражение которой происходит посредством обмена информацией при помощи знаков и символов. При этом автор отмечает целенаправленность и избирательность передачи информации и наличие определенных требований к осуществлению данного процесса. Культура общения, по мнению Э.В. Соколова, является прижизненным личностным образованием, особенность которого заключается в возможности оказания влияния на процесс общения, а формирование происходит в процессе систематического участия в этом процессе [24, с. 34].

Исследователь А.Н. Ксенофонтова пишет о многообразии термина «культура речи». Она отмечает, что культуру речи можно рассматривать в качестве комплекса знаний, умений и навыков, благодаря которым говорящий может без затруднений выстраивать речевые высказывания для того, чтобы наиболее эффективно решать задачи общения. Данное значение является субъективным, так как в нем находит отображение культура языковой личности (субъекта речи), его рече-языковая способность и личностные свойства [17, с. 158].

Речевой культурой называют ее правильность, т. е. соответствие нормам орфоэпии, грамматики, лексики, стилистики, правописания, установленным традицией для литературного языка [31].

Под речевой культурой в целом понимают такой выбор, такую организацию языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении современных языковых норм этики общения позволяет обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных задач [20, c. 164].

Речевая культура дошкольников – это выполнение ребенком норм и правил общения со взрослым и сверстниками, основанные на уважении, доброжелательности. При этом должен использоваться соответствующий словарный запас и формы обращений, а также вежливое поведение в общественных местах, в быту.

Культура речевого общения предполагает, прежде всего, правильность речи, т.е. соблюдение норм литературного языка, которые воспринимаются его носителями в качестве образца.

Языковая норма – это центральное понятие речевой культуры, а нормативный аспект культуры речи считается одним из важнейших. Понятие «культура речи» связано с закономерностями и особенностями функционирования языка, а также с речевой деятельностью во всем ее многообразии. Обладать культурой речи – значит понимать значение всех элементов языка и помнить, как принято ими пользоваться в литературной речи [20, c. 165].

Речевая культура – это важнейшая составляющая и зримое проявление общей культуры человека. По мнению А.И. Арнольдова, культуру следует рассматривать как единое целое, с учетом его проявления в трех необходимых жизненных срезах:

• внутренняя спонтанная культура, сконцентрированная в духовном мире человека;
• информационная система, обеспечивающая хранение, создание и передачу знаний;
• культура функциональная, т.е. поведение людей в обществе, культура непосредственного, постоянно развивающегося человеческого общения [2, с. 60].

Важной проблемой является формирование речевой культуры у детей дошкольного возраста. Дошкольный возраст является периодом активного приобщения детей к культурным ценностям и нормам. В это время у детей происходит формирование определенного отношения к миру, к обществу, становление как личности с опорой на полученный ими культурный опыт.

Речевая культура предусматривает выполнение дошкольниками определенных норм и правил, принятых в обществе, в основе которых лежат взаимоуважение и доброжелательность, а также используются соответствующий словарный запас и формы обращения [6].

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования свидетельствует о том, что речевая культура влияет на здоровье человека (А.Л. Мясников). В процессе воспитания культуры общения развиваются положительные личностные качества (Л.В. Дурандина), влияющие на общий уровень деятельности дошкольников (В.З. Богуславская, Д.Б. Эльконин).

Речевая культура детей дошкольного возраста определяет нормы и правила отношений ребенка с людьми разного возраста в семье, детском саду, общественных местах. Она предполагает освоение дошкольником культурных норм монологической и диалогической речи, соблюдение требований речевого этикета, грамотности речи [10, с. 234]. Если ребенок вежлив и приветлив со взрослыми и сверстниками, сотрудничает и помогает им, то это вызывает положительную реакцию с их стороны, что способствует лучшему усвоению и закреплению правил культурного общения. Общительный ребенок быстрее адаптируется в дошкольных учреждениях, нежели дети, которые испытывают проблемы в социальной сфере.

Функция правил культурного общения состоит в том, что они являются закодированными сигналами отношения человека к окружающим. Культуру речевого общения исследователи связывают с развитием общей культуры человека. Она тесно связана с проблемой восприятия речи, формированием «чувства коммуникативной целесообразности», точности и уместности высказывания в определенной ситуации, а также с воспитанием вежливости и гуманного, уважительного отношения к окружающим. Как справедливо отмечает А.А. Бодалев, важнейшим компонентом успешного общения, помимо соответствующего развития у человека познавательной и эмоциональной сферы, является его умение выбирать по отношению к другому человеку наиболее подходящий способ поведения, способ обращения с ним [3].

Таким образом, анализ литературных источников показывает, что развитие речевой культуры в большей степени обусловлено не только возрастом, а всей воспитательной работой с детьми в условиях дошкольной образовательной организации и семьи.

 

1.2. Особенности формирования речевой культуры общения детей 4-5 лет

Дошкольный возраст – особенно ответственный период воспитания, в этом возрасте начинается личностное становление ребенка. В данном периоде отмечаются сложные взаимоотношения ребенка с другими детьми, и это в значительной степени влияет на процесс формирования его личности. Как правило, мир дошкольника неразрывно связан со сверстниками. И по мере взросления данный вид социальных контактов приобретает все большее значение.

В дошкольном возрасте происходит получение всей основной информации ребенком об окружающей действительности. Именно в эти годы он приобретает различные навыки, влияющие впоследствии на становление его личности.

Исследования дошкольного детства показали, что формирование речевой культуры в период от 4 до 5 лет носит в некоторой степени стихийный характер.

Общение дошкольника с взрослым имеет свои особенности:

1. Общение ситуативно: в одной ситуации – это один ребенок и одни формы поведения, в другой ситуации тот же ребенок резко меняется. Он по-другому двигается, по-другому разговаривает;
2. Несмотря на ситуативность, у ребенка-дошкольника вырабатывается определенный стиль поведения с разными взрослыми;
3. Общение постепенно начинает носить деловой (содержательный) характер [12, c. 65].

В возрасте 4-5 лет у детей развиваются такие качества, как инициативность и самостоятельность в общении с взрослыми и сверстниками. При этом детские представления о мире надолго остаются в памяти человека. Поэтому ответы взрослого несмотря на простоту и доступность, должны отражать реальное положение вещей. Главное, чтобы взрослый отвечал на вопросы детей, чтобы их интересы не остались незамеченными. В среднем дошкольном возрасте происходит формирование новой потребности — потребности в уважении со стороны взрослого. Детям уже не хватает простого внимания и сотрудничества с педагогом или родителями. Они требуют серьезного, уважительного отношения к своим вопросам, интересам и действиям. Таким образом, потребность в уважении на данном этапе является главной потребностью, которая побуждает детей к общению.

В поведении детей это выражается в том, что они начинают обижаться, когда взрослый негативно оценивает их действия, ругает, часто делает замечания. Если дети до трех-четырех лет, как правило, не реагируют на замечания взрослого, то в более старшем возрасте они уже ждут оценки. Им важно, чтобы взрослый не просто заметил, но обязательно похвалил их действия, ответил на их вопросы. Если ребенку слишком часто делают замечания, постоянно подчеркивают его неумение или неспособность к какому-нибудь занятию, у него пропадает всякий интерес к этому делу, и он стремится избежать его [12, c. 66].

Дети среднего дошкольного возраста активно стремятся к познавательному, интеллектуальному общению. В среднем возрасте используются несколько форм общения:

— деловое общение, в которое вступает ребенок, стремясь научиться у взрослого чему-либо. Сотрудничество с взрослыми развивает у ребенка ценные качества общественного поведения, способность принять общую цель, включиться в совместное планирование, взаимодействовать в процессе работы, обсудить полученные результаты;

— познавательное общение с воспитателем по поводу волнующих ребенка познавательных проблем. Оно способствует углублению познавательных интересов и активности детей;

— личностное общение, в которое вступает ребенок, чтобы обсудить с взрослыми проблемы, связанные с эмоциональным, нравственным миром людей, с их поступками, переживаниями. Ребенок делится с взрослыми своими мыслями, планами, впечатлениями. В этом общении происходит социальное взросление ребенка, формируются социально-ценностные ориентации, осознается смысл событий, развивается готовность к новой для него социальной позиции будущего школьника.

Форма общения сверстников в среднем дошкольном возрасте — ситуативно-деловая. Она складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до шестилетнего возраста. Это связано с изменением ведущей деятельности, считает А. Г. Рузская [28].

А.Д. Попова считает, что в формировании речевой культуры общения дошкольников огромное значение принадлежит игровой деятельности. В процессе игры со сверстниками дети учатся построению своих личностных жизненных планов, приобретают навык конструктивного взаимодействия с окружающими, а также анализа действий и средств достижения желаемого результата. Игровая роль позволяет ребенку увидеть события с других ракурсов, а это влияет на приобретение навыка учета действий и интересов другого, соблюдения норм и правил. Именно посредством игровой деятельности происходит формирование первых этических установок и моральных ценностей, когда дошкольник оценивает свои и чужие поступки [26, c. 478].

При этом важно помнить, что общение и игры детей 4-5 лет необходимо сочетать с методами и приемами, которые ориентированы на формирование культуры общения дошкольников.

1.3. Использование игровой деятельности как средства формирования речевой культуры общения детей 4-5 лет

Один из наиболее важных факторов психического развития и развития личности ребенка дошкольного возраста – это его процесс его общения со сверстниками. Возникновение потребности в общении со сверстниками происходит достаточно рано, и в процессе взросления содержание этого общения формируется и расширяется.

Взаимоотношения и совместная деятельность ребенка со сверстником является необходимым условием психического развития ребенка, формирования его социальных качеств. В процессе взаимодействия со сверстниками, ребенок становится более самостоятельным и независимым, он учится оценивать себя и других, формируется его способность к выстраиванию совместной деятельности. Высокий уровень социализации выступает залогом успешной адаптации человека в любой социальной среде, что определяет практическую значимость развития данного качества уже в дошкольном возрасте [21, c. 799]. В совместной игре дети учатся культуре общения, взаимопониманию, взаимопомощи, учатся подчинять свои действия действию других игроков.

Игровая деятельность – это особая сфера человеческой активности, в процессе которой человек не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия, которое дает ему проявление физических и духовных сил. Игра является естественным для ребенка вид деятельности, ее мотив заложен саму ее сущность. Благодаря свободному от регламентации игровому действию ребенок может выразить самые фантастические желания, свои мечты, проявить себя в творчестве. В играх происходит не только отражение детьми реальной жизни, но и перестраивание ее [1, c. 95].

Детские игры – это своеобразная всесторонняя подготовка к жизни, ведь почти каждая из них обладает генетической связью с разнообразными видами деятельности людей, исходя из этого следует вывод, что игры представляют собой специфическую форму развития, познания, труда, общения, искусства и спорта детей. Из этого и происходят названия игр, которые бывают спортивными, интеллектуальными, строительными, игрой-трудом, игрой-общением, музыкальными, художественными, играми-драматизациями, подвижными и спортивными [37].

По мнению известного психолога Д.Б. Эльконина, игра – это в некотором роде переходное, промежуточное звено между полной зависимостью от вещей и предметных действий к свободе от реальной, воспринимаемой ситуации. Именно это освобождение и объясняет важнейшее значение игры для психического развития дошкольников. При этом исследователь отмечает, что для ролевой игры ребенок должен обладать достаточно высоким уровнем речевого и умственного развития. Дошкольнику, плохо владеющему речью, практически невозможно полноценно играть в сюжетно-ролевые игры: он не умеет планировать сюжет, не может взять на себя роль, его игра будет носить примитивный характер (чаще всего это простые манипуляции с предметами) и распадаться в случае любого внешнего воздействия [46].

Можно выделить два основных типа игр: игры с фиксированными правилами и игры со скрытыми правилами. К первому типу относятся почти все дидактические, познавательные и подвижные игры, а также большинство развивающих, интеллектуальных, музыкальных, игр-забав, аттракционов и т.д. Основу второго типа составляет спектр сюжетно-ролевых игр, с неявными правилами, ограниченными лишь рамками поведения воспроизводимых персонажей: доктор не может сам себе поставить градусник, пассажир не может летать в кабине пилота.

С правильным педагогическим руководством игра позволяет  раскрыть возрастной потенциал дошкольника, осуществить успешную подготовку его к школьному обучению, а в дальнейшем и к взрослой самостоятельной жизни, ведь именно в дошкольном возрасте происходит закладывание основ социальной зрелости, определение направления успешной социализации в обществе.

На протяжении всего дошкольного детства происходит изменение и усложнение форм и видов игр от простых манипуляций с предметами до организации игр-драматизаций, осуществления самостоятельных дидактических игр и др. При этом игра никогда не должна носить «навязывающий» характер, потому что в этом случае не будет развиваться инициатива и творческие способности дошкольника [41, c. 93].

В педагогике и психологии отмечается тесная взаимосвязь игровой и речевой деятельности детей. Ф.И. Фрадкина говорит о том, что слово выделяется из действия и используется в качестве заместителя предмета или действия, попытки речевого планирования в игре детей дошкольного возраста указывают на важность формирования игровой деятельности. По мнению М.И. Поповой, игровая деятельность содержит в себе огромный потенциал для развития инициативности в детской речи, формирования у детей культуры общения [27].

Расширяется круг поводов общения с другими детьми: посредством речи ребенок привлекает внимание товарища к игрушке, предлагает игрушку, запрещает брать ее или требует выполнения того или иного действия, сообщает о самостоятельно выполненном действии, призывает сверстника к совместной игре и т.д. Все это благоприятно влияет на развитие речевого общения дошкольников [39, c. 85].

Н.С. Пантина также говорит о связи игровой и речевой деятельности детей. По мнению автора, сюжетная игра, в отличие от манипулятивной, предполагает наличия у ребенка потребности в речевом общении для того, чтобы обозначать производимые движения, конец одного и начало другого действия, замысел, согласно которому будет строиться игра. Н.С. Пантина делает акцент на важности элементарного планирования, которое формируется в игре, так как от него зависит полноценное умственное развитие ребенка. Сюжетно-ролевая игра помогает молчаливым, инертным, сложно входящим в контакт детям стать более разговорчивыми, общительными и активными [25].

Н.В. Кудыкина пишет о больших возможностях игры как средства формирования лексики детей дошкольного возраста. Развитие словаря дошкольников в игре происходит в процессе осуществления ими предметно-чувственной и коммуникативной деятельности. Благодаря предметно-чувственной деятельности развиваются такие операции мышления, как практический анализ и синтез, вследствие чего формируются элементы словесного мышления, основой которых является обобщающая функция слова. Общение в процессе игры (как дошкольников между собой, так и со взрослыми) способствует эффективному обогащению и активизации словарного запаса детей [18].

О возможности использования игровой деятельности для развития лексической стороны речи писали также Д.В. Менджерицкая, А.Д. Саар, М.А. Степанова посвятила свое исследование проблеме динамики развития различных функций и форм речи в процессе игровой деятельности на протяжении дошкольного возраста [22, 32, 33]. Результаты исследования позволили сделать вывод о том, что в игре как ведущей деятельности ребенка дошкольного возраста интенсивно формируются все стороны речи. Была выявлена взаимосвязь речевой и игровой деятельности: чем выше уровень развития последней, тем чаще и с использованием более разнообразных форм дети используют средства и возможности первой. Речевая активность детей повышается не только в ходе развития самой игровой деятельности, но и вследствие совершенствования их опыта речевого общения [39, c. 85].

По результатам экспериментов, которые провела М.А. Степанова, был сделан вывод о том, что существует двусторонняя зависимость между развитием игровой деятельности и степенью овладения дошкольниками речевыми средствами. С одной стороны, для того чтобы начать игру, ребенок должен в определенной мере овладеть речью, и с ее развитием совершенствуется и сама игра. С другой стороны, с повышением уровня развития игрового поведения появляется стимул усваивать новые навыки речевого общения [33].

В процессе сюжетно-ролевой игры развиваются речевые способности; духовные и физические силы ребенка; его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость. Кроме того, по нашему мнению, в игре формируются все стороны личности ребенка. Этим объясняются огромные воспитательные возможности сюжетно-ролевой игры, которую многие ученые считают ведущей деятельностью детей дошкольного возраста.

Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей. Сюжет игры – это ряд событий, объединенных жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры – характер тех действий и отношений, которыми связаны участники событий [40, с. 49].

Смысл игры для дошкольника 4-5 лет заключается в отношениях между персонажами. Поэтому ребенок охотно берет на себя те роли, отношения в которых ему понятны (воспитательница заботится о детях, капитан ведет корабль и т.д.). Ребенок изображает эти отношения в игре с помощью речи, мимики, жестов.

В связи с этим возникает необходимость помощи воспитанникам в овладении навыками сюжетно-ролевой игры. Для решения этих задач воспитатель в основном должен использовать косвенные приемы руководства: обогащать знания детей в связи с темой возникшей игры. У детей средней группы часто одновременно возникает несколько игр на разные темы. В таких случаях воспитатель сначала помогает детям расширить знания для одной-двух игр, а затем постепенно переходит к углублению содержания других [4].

Воспитатель также должен использовать разнообразные приемы формирования у детей умения организовать совместные игры. Проявляя интерес к играм детей и задавая отдельным группкам вопросы, педагог постепенно приучает детей обдумывать тему и содержание игры, договариваться между собой, распределять роли. Детям пятого года жизни уже можно помочь в объединении двух и более играющих групп для общей игры.

В средней группе возможно участие воспитателя в игре в той или иной роли. Но при этом он берет на себя не основную, а второстепенную роль с тем, чтобы направить игру или оказать детям помощь в преодолении возникших затруднений.

Благодаря использованию перечисленных методов и приемов возможно эффективное развитие у детей 4-5 лет таких коммуникативных качеств, как сотрудничество, эмпатия, рефлексия и т.д.

Таким образом, в речевой деятельности осуществляется выражение психических процессов: восприятия, памяти, процессов мыслительных, эмоциональных, волевых. Игровая деятельность – это особая сфера человеческой активности, в процессе которой человек не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия, которое дает ему проявление физических и духовных сил. С правильным педагогическим руководством игра позволяет раскрыть возрастной потенциал дошкольника, осуществить успешную подготовку его к школьному обучению, а в дальнейшем и к взрослой самостоятельной жизни.  Игровая и речевая деятельность детей тесно взаимосвязаны. В игре как ведущей деятельности ребенка дошкольного возраста интенсивно формируются все стороны речи. Создание определенных педагогических условий для формирования у детей сюжетно-ролевой игры способствует повышению их уровня сформированности словаря, развития смысловой стороны речи, а также инициативности при использовании различных речевых средств. Применение игр и игровых упражнений позволяет эффективно формировать речевую культуры общения детей 4-5 лет.

 

Выводы по 1 главе

Речевая культура детей дошкольного возраста определяет нормы и правила отношений ребенка с людьми разного возраста в семье, детском саду, общественных местах. Она предполагает освоение дошкольником культурных норм монологической и диалогической речи, соблюдение требований речевого этикета, грамотности речи. Если ребенок вежлив и приветлив со взрослыми и сверстниками, сотрудничает и помогает им, то это вызывает положительную реакцию с их стороны, что способствует лучшему усвоению и закреплению правил культурного общения. Общительный ребенок быстрее адаптируется в дошкольных учреждениях, нежели дети, которые испытывают проблемы в социальной сфере.

В речевой деятельности осуществляется выражение психических процессов: восприятия, памяти, процессов мыслительных, эмоциональных, волевых. Игровая деятельность – это особая сфера человеческой активности, в процессе которой человек не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия, которое дает ему проявление физических и духовных сил. С правильным педагогическим руководством игра позволяет раскрыть возрастной потенциал дошкольника, осуществить успешную подготовку его к школьному обучению, а в дальнейшем и к взрослой самостоятельной жизни.  Игровая и речевая деятельность детей тесно взаимосвязаны.

Игровая деятельность – это особая сфера человеческой активности, в процессе которой человек не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия, которое дает ему проявление физических и духовных сил. С правильным педагогическим руководством игра позволяет раскрыть возрастной потенциал дошкольника, осуществить успешную подготовку его к школьному обучению, а в дальнейшем и к взрослой самостоятельной жизни.  Игровая и речевая деятельность детей тесно взаимосвязаны. В игре как ведущей деятельности ребенка дошкольного возраста интенсивно формируются все стороны речи. Создание определенных педагогических условий для формирования у детей сюжетно-ролевой игры способствует повышению их уровня сформированности словаря, развития смысловой стороны речи, а также инициативности при использовании различных речевых средств. Применение игр и игровых упражнений позволяет эффективно формировать речевую культуры общения детей 4-5 лет.

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ 4-5 ЛЕТ

2.1. Выявление начального уровня сформированности речевой культуры общения детей 4-5 лет

База исследования: – детский сад №….. «……..», г. ……….

Описание выборки: 40 детей 4-5 лет. 20 детей составили экспериментальную группу, и 20 детей – контрольную.

В данном эмпирическом исследовании были использованы следующие методики:

• методика Г.Г. Кравцова «Лабиринт»;
• методика «Рукавички» (Г.А. Цукерман);
• методика «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?» (Р.С. Немов).

Методика «Лабиринт» (автор Г.Г. Кравцов)

Цель методики: выявление наиболее общих характеристик в установление возможных типов общения и сотрудничества ребенка со сверстниками.

Оборудование: согласно этой методике детям предлагается лабиринт, расположенный на доске размером 60х70 см. В противоположных по диагонали углам находятся два, окрашенные в разные цвета, «гаража» в каждом из которых по четыре игрушечных машинки такого же цвета, что и «гараж». Дорога по ширине размером с машинку, т.е. две машины параллельно по дороге ехать не могут. В некоторых частях дороги есть съезды на парковку.

Инструкция: Инструкция дается сразу двум играющим детям. «Давайте с вами немного поиграем. Посмотрите, какой сложный лабиринт. В одном углу находится красный гараж, а в нем четыре красных машинки. В другом — синий гараж с четырьмя синими машинками. Я сейчас поменяю машинки местами, то есть поставлю их в чужой гараж. А вы должны будете провести их по лабиринту и поставить в свой гараж. Но необходимо соблюдать следующие правила:

— можно возить только по одной машинке;

— машинки должны ездить только по дорожкам лабиринта;

— нельзя трогать машинки партнера;

— нужно провести в гараж все машинки, не оставляя в лабиринте ни одной».

По ходу выполнения задания экспериментатор не должен помогать детям словом или показом. Им необходимо предоставить полную свободу действия. Однако, при возникновении конфликтной ситуации, экспериментатор может остановить игру для повторного объяснения правил или прекратить ее совсем.

Анализ: Необходимо заметить, что предлагающееся задание может быть выполнено, тогда, когда участники игры смогут «договориться» друг с другом, когда начнут как-то согласовывать свои действия. На этом умении и построен анализ результатов методики. Добиться успеха в выполнении задания можно на разных уровнях согласования действия. Условно можно выделить шесть типов взаимодействия и сотрудничества детей старшего дошкольного возраста, со сверстниками.

Первый тип, пожалуй, даже не может быть охарактеризован как сотрудничество. Дети, отнесенные к данному типу, не видят действия партнера и не согласовывают с ним своих действий. Все внимание таких детей направлено на машинки. Они совершают с ними различные манипуляции, не придерживаясь правил игры, не преследуя цели — поставить машинки в свой гараж. Дети первого типа не общаются между собой и не обращаются друг к другу.

Второй тип довольно близок по общей картине поведения детей к вышеописанному. Для детей этого типа характерно, что они «видят» действия партнера, однако воспринимают их как образец для «некритичного», «слепого» подражания. Они уже не просто играют, а пытаются как-то решать поставленную перед ними задачу. У данных детей часто наблюдается скованность движений, некоторая зажатость и неуверенность в себе. Дети второго типа обращают внимание на подсказку взрослого, но еще не умеют ею пользоваться для достижения цели. Нередко дети опускаются на более низкий уровень — бесцельное вождение машинок по лабиринту и примитивную игру с ними. В отличие от предыдущего уровня, дети второго типа эпизодически обращаются друг к другу с вопросами: «А дальше как?», «Куда сейчас ехать?».

Третий тип качественно отличается от первого и второго уже тем, что именно у его представителей впервые возникает действительное взаимодействие. Однако оно носит ситуативный и импульсивно-непосредственный характер. Иными словами, в каждой конкретной ситуации и по поводу каждой машины дети пытаются договориться и согласовать свои действия, но допускают они одни и те же ошибки. Подсказка взрослого принимается ими и используется, но только в контексте определенной ситуации. Эти дети довольно активно общаются между собой.

Четвертый тип сотрудничества характеризуется тем, что участники впервые начинают воспринимать ситуацию задачи в целом. У детей этой группы устанавливаются определенные отношения с партнером, сохраняющиеся в течение всей игры. Ребенок относится к своему партнеру как к противнику по игре, с которым у него противоположные позиции и интересы. Игра для детей приобретает характер соревнований. Участники внимательно следят за действиями партнера, соотносят свои действия, планируют их последовательность и предвосхищают результаты. Подсказки взрослого воспринимаются адекватно, как наведение на способ решения сложившейся задачи. Условно этот тип называется «кооперативно-соревновательный», т.к. партнеры систематически согласовывают свои действия, устойчиво сохраняя при этом отношение ко второму участнику как к противнику по игре. В общении противников обычно звучат оценки положения партнера и самого себя: «У меня уже две машины в гараже, а у тебя одна!». «Если я тебя пропущу, ты меня обгонишь, и я тогда проиграю».

Пятый тип характеризуется возникновением полного сотрудничества и партнерства в ситуации общей задачи. У детей данного типа реже, чем в предыдущем, наблюдается момент соревнования, они подсказывают друг другу, сопереживают успехам партнера, обнаруживают способность к совместному планированию и предвосхищению результатов не только своих, но и действий партнера. Однако такое планирование «за двоих» еще носит ситуативный характер. Подсказка взрослого воспринимается адекватно, но в зависимости от ситуации используется не всегда. Дети этого типа активно сопереживают партнеру: «Смотри, как я еду, делай как я». «Давай я отвезу свою машинку в сторону, а ты повезешь свою».

Шестой тип — самый высокий из всех типов сотрудничества, дети, обнаруживающие его, с самого начала относятся к игре как совместной, общей задаче, стоящей перед обоими партнерами. Они сразу же, не дотрагиваясь до машинок, начинают вырабатывать стратегию проведения машинок, общий план действия. Они не повторяют своих ошибок. В подсказках взрослого не нуждаются. Общение, в основном, носит свернутый характер.

Методика «Рукавички».

(Г.А. Цукерман,)

Коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация) Умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата.

Описание задания: Детям, сидящим парами, дают по одному изображению рукавички и просят украсить их так, чтобы они составили пару, т.е. были бы одинаковыми.

Инструкция: «Дети, перед Вами лежат две нарисованные рукавички и карандаши. Рукавички надо украсить так, чтобы получилась пара, — для этого они должны быть одинаковыми. Вы сами можете придумать узор, но сначала надо договориться между собой, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию».

Материал: Каждая пара детей получает изображение рукавиц (на правую и левую руку) и по одинаковому набору карандашей. Изображение представлено в Приложении 1.

 

 

Общая таблица группы

Дата проведения _________________

Критерии оценки «Рукавички»

— продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

— умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.;

— взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

— взаимопомощь по ходу рисования,

— эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Показатели уровня выполнения задания:

1) низкий уровень – в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства; дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, настаивают на своем;

2) средний уровень – сходство частичное: отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные отличия;

3) высокий уровень – рукавички украшены одинаковым или весьма похожим узором; дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Методика «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?» Р.С. Немова

Эта методика представляет собой опросник, предназначен­ный для экспертного оценивания коммуникативных качеств лич­ности ребенка-дошкольника. Межличностные отношения или функционально связанные с ними коммуникативные качества личности ребенка в данном случае определяются небольшой группой независимых взрослых людей, хорошо знающих данного ребенка. Это его родители (родственники), педагоги. Желательно, чтобы такие оценки одновременно давали ребенку не менее двух-трех человек при условии, хотя бы один из них не входит в число родственников ребенка и относится к нему более или менее эмоционально нейтрально (не безразлично, но и не субъективно). Исключение из этого правила представляет лишь тот случай, когда ребенка принимают в образовательное учреждение и никто, кроме его родственников, еще не в состоянии его по-настоящему оценить.

С помощью приводимого далее опросника оцениваются сле­дующие качества сформированности речевой культура:

1. Доброта.
2. Внимательность к людям.
3. Правдивость, честность.
4. Вежливость.
5. Общительность.
6. Щедрость.
7. Отзывчивость, готовность прийти на помощь.
8. Справедливость.

9.Жизнерадостность.
10. Ответственность.

Коммуникативно-личностный опросник для родителей, воспитателей и родственников ребенка представлен в Приложении 1.

Оценка результатов

За каждый ответ типа «да» ребенок получает 1 балл. За каж­дый ответ типа «нет» ему приписывается 0 баллов. Каждый от­вет типа «когда как» или «не знаю» расценивается в 0,5 балла.

В итоге подсчитывается общая сумма баллов, набранных ре­бенком по всем десяти коммуникативным качествам личности. В том случае, если ребенка оценивали при помощи данного оп­росника несколько человек, берется их средняя оценка. К при­меру, если со стороны двух воспитателей ребенок получил сле­дующие оценки: 0,5 и 0,5, а со стороны родителя, принимавшего участие в его оценке, — 1,0 балла, то его средняя будет приблизи­тельно равна 0,7 балла.

Примечание. В отдельных графах индивидуальной карты психологического развития проставляют­ся средние оценки, полученные ребенком по каждому качеству личности, проявляемому в сфере межличностных отношении, а об уровне развития отношений ребенка и его коммуникативных качеств личности судят по сумме баллов, набранных ребенком по всем оцениваемым качествам личности (в качестве примера указана в графе 39 индивидуальной карты психологического развития).

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

4-7 баллов — средний.

2-3 балла — низкий.

0-1 балл — очень низкий

 

После проведения всех трех методик были получены следующие результаты.

1. Методика «Лабиринт»

Для подведения итогов по проведению данной методики было предложено 6 типов сотрудничества между детьми, описанными выше.

Предложенные шесть типов общения и взаимодействия можно оценить под углом зрения способности к сознательному принятию и удерживанию в течение всей ситуации общения со сверстником определенной задачи и требований к ней. Тогда первый тип общения будет характеризоваться элементарным принятием детьми исходной задачи — поставить машинки в гараж, руководствуясь при этом правилами игры. На второй и третий стадиях развития общения дети принимают задачу, но не могут удержать ее на протяжении всей игры, дети с четвертым типом общения принимают и удерживают задачу, задающую контекст их деятельности, однако у них устанавливаются и удерживаются в течение всей игры соревновательные отношения с партнером. При пятом и шестом типах задача легко удерживается, причем между партнерами возникают отношения подлинного сотрудничества.

Таблица 1

Результаты диагностики детей по методике «Лабиринт»

Три ребенка экспериментальной и 4 ребенка контрольной группы были отнесены к 5 типу сотрудничества. У них возникло полное сотрудничество и партнерство. Однако договариваться они начинают только при возникновении проблемы, до этого каждый играет сам за себя.
Чаще всего, согласно таблице, действия детей обеих групп можно было отнести к 4 типу сотрудничества. Они полностью принимают задачу и понимают ее, однако для них игра принимает вид соревнования. Дети, отнесенные к данному типу сотрудничества, не хотели «съезжать с дороги на парковку», чтобы пропустить партнера по игре, т.к. боялись, что иначе не успеют первыми поставить машинку в гараж.

Остальные дети были отнесены к 3 типу сотрудничества.  Дети ищут взаимодействия друг с другом, но постоянно допускают одни и те же ошибки и не ищут пути их разрешения.

Для наглядности представим полученные данные в виде диаграммы (Рис.1).

Рис. 1. Результаты диагностики по методике «Лабиринт» на констатирующем этапе эксперимента

 

2. Методика «Рукавички»

Перед началом проведения данной методики дети были произвольно разделены на пары.

Таблица 2

Результаты диагностики по методике «Рукавички»

Контрольная группа

Таким образом, в экспериментальной группе две пары детей (20%) показали высокие результаты. Эти дети украсили рукавички похожими узорами, перед этим они активно обсуждали возможный вариант узора и пришли к согласию. В процессе выполнения работы следили за реализацией принятого замысла. Средний уровень выявлен у пяти пар детей (50%). Узоры у них не совсем похожи, но эти дети смогли договориться об общем цвете или совпадении некоторых деталей. Низкий уровень взаимоотношений со сверстниками выявлен у трех пар детей (30%). В узорах этих дошкольников явно преобладали различия или же сходство полностью отсутствовало. Дети не смогли прийти к согласию. 

В контрольной группе высокий уровень обнаружен у двух пар детей (20%), средний уровень развития навыков взаимоотношения со сверстниками показали шесть пар испытуемых (60%), низкие результаты выявлены у двух пар дошкольников (20%).

Таким образом, как видно из полученных данных, у большинства исследованных детей дошкольного возраста выявлен низкий и средний уровень сформированности речевой культура в обеих группах. В процессе общения многие дети проявляют недостаточную активность, редко проявляют инициативность, не способны избежать и быстро разрешить конфликтные ситуации, у них отсутствует устойчивый навык пользования формами речевого этикета и ведения диалога в целях достижения результата какой-либо общей деятельности. Все это говорит о необходимости проведения целенаправленной педагогической работы с целью повышения уровня сформированности речевой культура.

---

1 2