Игрушка как средство формирования социального опыта дошкольника

Страницы:   1   2   3   4

---

СОДЕРЖАНИЕ

 

• ВВЕДЕНИЕ
• ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА ДОШКОЛЬНИКА
• 1.1. Теоретические основы формирования социального опыта дошкольникав педагогической науке
• 1.2. Сущность и содержание понятия «социальный опыт дошкольника»
• 1.3. Особенности использования игрушки как средства формирования социального опыта дошкольника
• Выводы по первой главе
• ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА ДОШКОЛЬНИКА СРЕДСТВАМИ ИГРУШКИ
• 2.1.Диагностика формирования социального опыта дошкольника
• 2.2. Содержание, формы и методы формированиясоциального опыта дошкольника средствами игрушки
• 2.3. Анализ и результаты опытно-экспериментальной работы по формированиюсоциального опыта дошкольника средствами игрушки
• Выводы по второй главе
• ЗАКЛЮЧЕНИЕ
• СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность исследования.Игровая среда ребенка в стремительно меняющемся мире – это все более значимый фактор интеллектуального, нравственного и духовного развития юного человека. Социокультурные изменения современной России объективно обусловливают переоценку некоторых общественных ценностей при сохранении тех из них, что являются базовыми для развития личности и социальных групп.

На воспитательную и развивающую роль игры, значение традиций игровой культуры указывают практически все исследователи проблем игры и игровой культуры. Игрушка выступает одной из фундаментальных универсалий человеческого бытия, служащей для передачи ценностей культуры и социального опыта поколений. Игрушка – это инструмент социализации, своеобразное звено между ребенком и предметным миром, а также часть детской игровой реальности.

Значение детской игрушки сложно переоценить. Для общества игрушка – важнейший элемент культуры («зеркало культуры»), посредством которого передается в особой «свернутой форме» значения и состояние современной культуры (цивилизации). Для взрослого игрушка выступает важнейшей составной частью образовательной среды, инструментом, посредником общения ребенка со взрослыми и сверстниками, а также средством обучения, средством развлечения и даже средством лечения. Для ребенка игрушка является источником радости, предметом для творчества, психологическим средством для овладения ребенком предметным миром и собственным поведением.

В последние годы заметны усилия ученых по разработке критериев игрушки, включающих, помимо медицинских и экологических критериев (качество материала и степень обработки), а также эстетических (красота и совершенство), еще и психоэмоциональные (радость и удовольствие), педагогические (развитие способностей, умений) и другие требования. Согласно этим требованиям игрушка должна также соответствовать требованиям креативности (развитие, творчество, сотрудничество), культуросообразности (соответствие культурным архетипам, прежде всего, той страны, где проживает ребенок) и психотерапевтичности (установки на здоровье, позитивные перспективы).

Детская игрушка лежит в основе формирования национальной ментальности, является хранителем национального суверенитета и иммунитета. Именно российская детская игрушка помогает специалистам образования воспроизводить национально ориентированную элиту, являясь на протяжении первых лет жизни первичной развивающей средой ребенка, направленной на формирование ценностных установок, соответствующих стратегическим задачам общества.

Игры существуют в трех измерениях: в прошлом, настоящем и будущем. К прошлому относится впитанный в игру многовековой опыт народа; в настоящем – удовлетворение потребностей развивающегося ребенка; к будущему – закрепление умений и навыков, необходимых для его формирования как личности с целью подготовки к жизни.

Игрушка как «зеркало жизни» уникальное детище человека. Она хранитель памяти народа, и транслятор его исторических, культурных, религиозных традиций и произведение искусства, и специфический предмет для обучения и воспитания. В ней не только аккумулирован опыт многих поколений людей, но и воплощены основные жизненные ценности того или иного народа, той или иной эпохи, передаваемые из поколения в поколение.

Проблема исследования: каковы педагогические условия эффективного формирования социального опыта дошкольника средствами игрушки?

Объект исследования – образовательный процесс в ДОО.

Предмет исследования – формирование социального опыта дошкольника средствами игрушки.

Цель исследования: выявление, обоснование и апробация педагогических условий эффективногоформирования социального опыта дошкольника средствами игрушки.

Гипотеза исследования: формированиесоциального опыта дошкольника средствами игрушкибудет эффективным если:

— выявлены теоретические основы формирования социального опыта дошкольника средствами игрушкив педагогической науке;

— раскрыта сущность и содержание понятия «социального опыта дошкольника»;

— определены особенности использования игрушки как средства формирования социального опыта дошкольника;

— разработаны и апробированы содержание, формы и методы использования игрушки как средства формирования социального опыта дошкольника;

— разработаны методические рекомендации для педагогов по использования игрушки как средства формирования социального опыта дошкольника.

Задачи исследования:

1. Выявить теоретические основы формирования социального опыта дошкольникав педагогической науке.
2. Раскрыть сущность и содержание понятия «социальный опыт дошкольников».
3. Рассмотреть особенности использования игрушки как средства формирования социального опыта дошкольника.
4. Разработать и апробировать содержание, формы и методы использования игрушки как средства формирования социального опыта дошкольника.
5. Разработать методические рекомендации для педагогов по использованию игрушки как средства формирования социального опыта дошкольника.

В процессе работы были использованы следующие методы исследования:

теоретические: анализ научно-методической литературы по проблеме исследования, опыт работы педагогов по изучаемой проблеме;

эмпирические:наблюдение, опрос(модифицированный вариант опросника Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной), педагогический эксперимент;

математические.

Теоретической основой исследования являются:

—  современные концепции воспитания и социализации личности работы Н.В. Алешиной, С.А. Козловой, Т.А. Куликовой, Л.О. Павловой, Е.И. Суховой и др.;

— положения о сущности, процессе и факторах социализации человека (Г.М. Андреева, Н.Ф. Голованова, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Д.И. Фельдштейн и др.);

• теоретические основы социальной педагогики (Б.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, P.M. Куличенко, И.А. Липский, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик и др.);
• теория игры (К. Гросс, П.М. Ершов, Д. Нейман, Г.В. Плеханов, Г. Спенсер, 3. Фрейд, Й. Хейзинга, Ф. Шиллер и др.);
• концепции детской игры и игрушки (Е.А. Аркин, Дж. Брунер, Л.С. Выготский, Е.М. Гаспарова, А.В. Запорожец, Д.В. Менджерицкая, А.П. Усова, Е.А. Флерина, Ф. Фребель, Д.Б. Эльконин и др.).

Опытно-экспериментальная база исследования– ГБОУ Школа №224(дошкольное отделение) г. Москвы. Всего на различных этапах экспериментальным исследованием было охвачено: 20 детей 6 года жизни, воспитатель старшей группы.

Структура дипломной работы состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Объем дипломной работы представлен 84 страницами печатного текста компьютерного набора, 49 наименованиями списка литературы, 5 таблицами, 2 рисунками.

 

ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА ДОШКОЛЬНИКА

1.1 Теоретические основы формирования социального опыта дошкольника в педагогической науке

 

Социальные связи человека, находящегося в любой по численности группе, представляют собой множество взаимодействий, состоящих из действий и ответных реакций. В результате складывается сложная сеть взаимодействий, которая охватывает различное число индивидов. Постепенно, в ходе общения из всей совокупности взаимодействий формируются устойчивые социальные связи, которые на основе рационально-чувственного восприятия взаимодействующими индивидами приобретают определенную специфическую форму, характеризующуюся соответствующим поведением данных индивидов. Такие осознанные и эмоциональные взаимодействия, которые соотносятся по смыслу друг с другом и характеризуются соответствующим поведением, называют социальными отношениями [14, С. 3-8].

Социальные отношения объективны по своей природе, преломляются через внутреннее содержание или состояние человека и выражаются в его деятельности как его личное отношение к окружающей действительности. Потребности индивидов, природа и способ удовлетворения этих потребностей определяют индивидов в зависимость друг от друга, обусловливают необходимость их взаимодействия и активизируют к жизни социальные отношения. Специфика социальных отношений личности заключается, в первую очередь, в том, что в них индивиды относятся друг к другу не только как индивид к индивиду, но и как индивиды представители определенных общественных групп. Основой таких отношений становятся не симпатия или антипатия, а некое определенное положение, занимаемое каждым отдельным индивидом в обществе.

Социальные взаимодействия осуществляются на разной основе. В настоящее время ряд ученых (например, Г. Лассвелл и А. Кэплэн) считают, что основой, придающей социальным взаимодействиям определенные окраску и содержание и делающей из них социальные отношения, являются ценности.

Существуют несколько классификаций социальных отношений. В частности, различают: классовые, национальные, этнические, групповые, межличностные отношения, правоотношения.

По направленности социальных действий С.С. Фролов выделяет:

— односторонние социальные отношения, когда партнеры относятся друг к другу по-разному;

— взаимные – соответствующие друг другу;

— отношения зависимости, когда действия одного партнера зависят от действий другого [44, С. 306-317].

Зависимость в этом случае может быть:

— структурной, основанной на различии статусов в группе (подчиненный зависит от руководителя, занимающего более высокий по сравнению с ним статус);

— латентной, возникающей из-за различий в обладании значимыми ценностями независимо от официального статуса (руководитель зависит от подчиненного, родитель от ребенка);

— отношение зависимости порождает власть – способность одних людей контролировать действия других [44, С. 306-317].

По вектору социальные отношения можно подразделить на следующие виды:сотрудничество (взаимное положительное отношение) – является основой объединения людей в организации или группы, проявления взаимопомощи, взаимоподдержки, любви. Важнейшими чертами сотрудничества являются:

— обоюдная заинтересованность, выгодность взаимодействия, при котором каждая из сторон получает то, что признает приемлемым, обоснованным;

— направленность взаимодействия на достижение совместной (но не аналогичной) цели;

— подкрепление сотрудничества такими средствами обмена, как верность, признательность, уважение, поддержка [37, С. 98-101].

Соперничество (взаимное отрицательное отношение) – предполагает в качестве предпосылки наличие единого неделимого объекта притязаний обеих сторон. Важнейшие черты соперничества:

— стремление опередить, отстранить, подчинить или уничтожить соперника;

— отсутствие общих, совместных целей, но обязательное наличие аналогичных целей относительно неделимого объекта;

— подкрепление соперничества негативными средствами обмена: завистью, хитростью, озлоблением [37,С. 98-101].

Одним из наиболее распространенных типов соперничества является конкуренция – соперничество двух или более субъектов за что-то, находящееся вне этих субъектов.

Рассмотрение теоретических подходов к феномену социальных отношений обязывает рассмотреть сущность и роль опыта социальных отношений в социализации личности.

Социализация – это теоретическое овладение личностью социальной действительностью и освоение социальных ролей на практике.

Социализация обладает собственными механизмами и специфическими направлениями.

Выделяются следующие механизмы социализации:

— традиционный механизм социализации подразумевает под собой усвоение человеком норм и эталонов, взглядов и стереотипов, характерных для его ближайшего окружения – семьи, близких друзей и пр. Подобное усвоение осуществляется неосознанно, благодаря запечатлению и некритическому восприятию господствующих стереотипов;

— институциональный механизм социализации подразумевает под собой усвоение неких норм в результате взаимодействия с различными институтами, организациями и пр. (школа, средства массовой информации и пр.);

— стилизованный механизм социализации подразумевает под собой усвоение тех или иных норм под воздействием влияния то или иной субкультуры (субкультура трактуется в качестве комплекса морально-психологических черт и поведенческих проявлений, которые типичны для людей определенного возраста и специфического профессионального или культурного слоя, и обуславливают стиль поведения и мышления той или иной группы);

— межличностный механизм социализации подразумевает под собой социализацию, происходящую по итогам взаимодействия человека со значимыми для него лицами, например, родителями, близкими друзьями, уважаемыми коллегами и пр.[32].

Социализация детей происходит при использовании всех указанных механизмов. При этом различные половозрастные и социально-культурные группы, конкретные люди обладают разным соотношением роли механизмов социализации, при этом эти различия весьма существенны.

Направления социализации соответствуют ключевым сферам жизнедеятельности человека:

— поведенческое направление,

— эмоционально-чувственное направление,

— познавательное направление,

— бытийное направление,

— морально-нравственное направление,

— межличностное направление [32].

Иными словами, процесс социализации обучает людей правилам реакции и эмоционального отношения на те или иные действия, либо события и пр.

Теорий социализации существует великое множество. Остановимся подробно лишь на основных теориях социализации.

Э. Эриксон, одним из первых, стал рассматривать процесс социализации как непрерывной, длящийся в течение всей жизни человека. Согласно теории Э. Эриксона, личностью проходятся восемь основных стадий, прохождение каждой из которых предполагает преодоление того или иного кризиса. Полноценное развитие личности, по Э. Эриксону, возможно лишь при последовательном преодолении всех возникающих кризисов. Э. Эриксоном предполагались следующие кризисы:

— кризис базального доверия – базального недоверия;

— кризис автономии – стыда и сомнения;

— кризис инициативности – вины;

— кризис трудолюбия – неполноценности;

— кризис эго-идентичности – ролевого смешения;

— кризис интимности – изоляции;

— кризис продуктивности – застоя;

— кризис эго-интеграции – отчаяния [46, С. 76-100].

Движущими силами личности в процессе социализации, по Э. Эриксону, являются конфликты. Потому что рост и расширение межличностного взаимодействия обусловлено растущей уязвимостью функций Эго на каждой стадии. Задача личности – адекватно решать каждый возникающий кризис, переходить на следующую стадию развития, становясь все более развитой и зрелой личностью.

З. Фрейд полагал, что социализация – это процесс развития врожденных свойств человека, по итогам которого происходит становление трех составляющих компонентов личности:

— «ид» (стремление к удовольствию и его источники);

— «эго» (контроль личности на основе анализа реальных возможностей);

— «супер эго» (нравственный оценочный компонент) [36].

Процесс социализации, по З. Фрейду, происходит в четыре основных этапа и обусловлен интересом к определенным эрогенным участкам тела.

Ж. Пиаже в основу своей теории социализации личности ставит познавательное развитие индивида. По Ж. Пиаже, стадии познавательного развития сменяют друг друга в определенно последовательности, обеспечивая, тем самым, социализацию личности.

Ч. Кули полагал, что социализацию личности обеспечивает постоянное взаимодействие личности с окружающим миром. Эти взаимодействия, иначе – интеракции, позволяют людям создавать свои «зеркальные Я». «Зеркальное Я» состоит из трех компонентов: нашего мнения о том, как нас воспринимают люди, как люди на нас реагируют, нашей собственной реакции на реакцию других.

Дж. Мид полагал, что социализация личности происходит в три основных стадии: начинается со стадии имитации, продолжается игровой стадией, заканчивается стадией коллективных игр.

В течение всей своей жизни человек испытывает воздействие самых различных социальных факторов. Все они, вместе взятые, составляют социальную среду личности в самом широком смысле. Категория социальной среды свидетельствует о существовании объективного социального окружения по отношению к индивиду, группе, классу. В структурном плане среда представляет собой социально-экономические, политико-идеологические и бытовые условия, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий. В системе «социальная среда – личность» важно выяснить, каким образом социальное окружение влияет на личность, формируя ее, и, наоборот, в какой форме, при каких обстоятельствах люди создают общественные условия своего существования, «искусственную» среду, «вторую природу».

Специфика социальной среды состоит в том, что она не может быть понята без отношения к определенному субъекту. «Среда» должна окружать что-то и характеризоваться своими собственными связями и отношениями. На рисунке 1 представлены компоненты среды человека и общества по Д.Ж. Марковичу [10, С. 38-45].

 

Основными компонентами социальной среды, понимаемой в широком смысле, выступают: материальные, государственно-политические организации, нации, классы и другие социальные группы, система общественного просвещения и воспитания, средства массовой коммуникации, крупные коллективы и т.п.

Перечисленные компоненты представляют собой общие факторы, характерные для всего общества и одинаково необходимые для жизнедеятельности всех людей.

Однако отдельный человек в силу своей пространственной и временной ограниченности испытывает непосредственное влияние не всей совокупности общественных отношений, а лишь части их. Непосредственные условия существования индивида, которые можно вычленить из общественной среды, представляют собой микросреду, включающую в себя такую социальную сферу, которая неотделима от общественных отношений и идей.

В основе методологических подходов к изучению среды лежит не только общефилософское направление научного познания, но и психологические, социологические и другие исследования. По мнению Бочаровой, изучение социальной среды способно решать конкретные проблемы воспитания в зависимости от местных условий и времени. Поэтому оно опирается и широко использует достижения социологии, социальной психологии, позволяющие определить структуру, социальные группы общества, их динамикуи различия социальных групп [38, С. 179-210].

Авторский коллектив (Б.З. Вульфов, С.И. Григорьев, Г.Н. Филонов) считает, что руководствуясь методологией системного подхода в использовании общих методических приемов в практике социальной работы, необходимо обратить внимание на аспект, касающийся внутренне мотивированных функциональных взаимодействий социального педагога (работника) и клиента. Оптимальный характер этих взаимодействий, выраженный полнотой разрешения конфликтных ситуаций, степенью социального или духовного удовлетворения нужд клиента, естественным образом зависит от способностей главного участника этого процесса – социального работника – методологически грамотно выстроить психологически выверенную, с учетом особенностей конкретных объектов деятельности, общую методическую систему социальной работы.

Методологические основы социальной адаптации личности необходимо рассматривать как целостность методической системы, направленной на органическое единство целей, задач, логическую взаимосвязь и взаимозависимость. Помимо этого, необходима гуманистическая направленность системы на личность, на творческий поиск оптимальных, нравственно оправданных вариантов комплексного решения имеющихся у нее проблем [13, С. 72-79].

Принцип целостности для методической системы имеет всеобщий характер, но реализация его на разных уровнях ее развития имеет свои специфические особенности, которые, в свою очередь, зависят от статуса структурного подразделения, его назначения, специализации, должностных обязанностей работников и выполняемых ими функций.

Социальная среда, в которой находится личность, как правило, имеет свою специфику, прямо или косвенно влияет на ее адаптацию и социализацию. Например, чтобы оказать психологическую поддержку личности, которая имела бы не кратковременный эффект, а позволила стабилизировать уже полученные положительные результаты, потребуется анализ среды, окружающей ее, межличностных связей, бытия и оказание практической помощи в ослаблении или устранении влияния негативных раздражителей.

Анализ теоретических аспектов проблемы социализации дает основание полагать, что содержательная характеристика этого понятия выражается, по меньшей мере, пятью подходами.

1. Социологический. Социализация рассматривается как трансляция культуры от поколения к поколению, как общий механизм социального наследования, охватывающий и стихийные воздействия среды, и организованные – воспитание, образование.
2. Факторно-институциональный. Социализация определяется как совокупность (множественность, рассогласованность и некоторая автономность, а не жесткая иерархическая система) действия факторов, институтов и агентов социализации.
3. Интеракционистский. Социализация в качестве важнейшей детерминанты предполагает межличностное взаимодействие, общение, без которого невозможно становление личности и восприятие ею картины мира[39].

Более обоснован многомерный подход, т.е. одновременный учет всех механизмов социализации, но научная разработка такого подхода – еще не близкое будущее социальной педагогики. Для сегодняшнего дня важно уже хотя бы понимание системности, одновременности и неравномерности социализирующих воздействий и индивидуальной самобытности реакции личности на эти воздействия.

А.В. Мудрик [28] выделяет следующие факторы социализации личности: макрофакторы, мезофакторы, микрофакторы.

 

Макрофакторы: экономические, социально-политические условия функционирования государства и общества, влияющие на модель социализации личности:

Мезофакторы: культура, менталитет, этнические стереотипы, национальный характер, язык, имплицитные концепции личности и воспитания, межэтнические взаимодействие, религия, типа поселения (город, село, хутор и пр.), демографические и региональные различия, социально-психологические, культурно-профессиональные особенности региона, средства массовой коммуникации и информации;

Микрофакторы: семья, дружеские сообщества, возрастная субкультура; микросоциум (социокультурная среда по месту жительства: двор, улица, подъезд, и т.д.), производственные коллективы, государственные институты (учреждения) образования, общественные организации, движения, группы, и т.д. [28]

Итак, социализация – процесс усвоения индивидом образцов поведения, психологических установок, социальных норм и ценностей, знаний, навыков, позволяющих ему успешно функционировать в обществе.

Опыт в философии в традиционном смысле понимается как чувственно-эмпирическое отражение внешнего мира. Опыт понимается и как взаимодействие общественного субъекта с внешним миром, и как результат такого взаимодействия. В таком понимании опыт непосредственно сливается со всей совокупной общественной практикой. Также опыт – это совокупность знаний, навыков и умений, которыми обладает и которые может использовать человек в соответствии с целями и задачами своей жизни. Т.е. опыт в философии – это теоретическое и практическое отношение к миру.

Среди ученых, посвятивших свои исследования теме «опыта», следует отметить Дж. Беркли, Ф. Бэкона, К. Гельвеция, Т. Гоббса, Д.Дидро, Р. Декарта, Г. Лейбница, Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, Д. Юма, И. Канта, Г.М. Андрееву, Л.С. Выготского и других. Размышляя о сущности и структуре опыта, каждый философ, педагог, психолог подразумевает либо материалистическую, либо идеалистическую его основу.

Разновидностями идеалистической трактовки опыта являются прагматизм (опыт — это практика, это мир чувств, человека, сфера его обычной жизнедеятельности), инструментализм (опыт как «инструментальный» план использования вещей, умение решать проблемы), экзистенциализм (опыт как внутренний мир непосредственных переживаний субъекта), неопозитивизм (опыт как различные состояния сознания субъекта, толкование вопроса об объективном содержании знания как псевдовопроса) [45;98].

В до марксистской философии наиболее глубоко проблема опыта с позиции идеализма была рассмотрена в немецкой классической философии. Согласно И. Канту, люди обладают априорными (доопытными) формами рассудка, благодаря которым осуществляется синтез ощущений, их категориальное упорядочение по схеме, производимой продуктивным воображением. Суждения опыта никогда не являются строго, а всегда только приблизительно всеобщими. Сам опыт становится результатом деятельности духа, предполагая известные «формы рассудка», которые и делают возможным опыт [104]. И. Кант делает вывод, что опыт является главным продуктом человеческого рассудка.

Диалектический материализм исходит уже из того, что опыт обладает объективным содержанием, зависящим от развития практической и познавательной деятельности людей в ходе преобразования ими внешнего мира и самих себя. Понятие «опыт» соотносится, таким образом, с категорией практики как результат деятельности людей, включающий совокупность исторически сложившихся умений и знаний.

У В.В. Шуклина социальный опыт представлен исторически сложившимися формами общественной организации способов деятельности, обусловивших преемственность в воспроизведении и развитии, как самой деятельности, общественных отношений, так и человека как социального существа [344].

Согласно В.И. Молчанову, социальный опыт, во-первых, принадлежит к видам опыта, обусловленным философией, во-вторых, являясь априори стандарта, ориентирован на функциональные связи, в нем доминирует идентификация, а время оценивается как стандарт функционирования социальных институтов. Данный опыт характеризуется включением человека в социальную группу, принятием социальной роли, следованием стереотипам (мода, языковые клише, формы образования) и т.д. [186].

А.Я. Флиер заметил, что само понятие социального опыта сложнее, чемкажется. Еще в трудах Ж.-Ж. Руссо в контексте социального опыта упоминалось понятие «жизненный опыт» [125]. Последний в свою очередь включает информацию, ставшую достоянием личности, отложенную в резервах долговременной памяти и находящуюся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях. Это сплав чувств, мыслей, поступков, прожитых человеком и имеющих для него определенную ценность [27, С. 12]. Объектом такого опыта становятся всевозможные проблемы жизни, которые предстоит решать, в том числе проблемы отношений с другими людьми. П.В. Корнеев подчеркивает важность духовного начала жизненного опыта, выраженного в «переработке» событий и поступков путем сравнения, обобщения, переживания [127].

При индивидуализации подобного опыта, он начинает представлять «самобытный синтез различного рода запечатленных ощущений и переживаний, знаний, умений, навыков, способов общения, стереотипов появление противоречия между стремлением употребить осознанный социальный опыт и имеющимися индивидуальными возможностями; интеграции — возникновение противостояния между желанием полностью употребить имеющийся опыт и социальными условиями [142].

Ребенок поэтапно «входит» в общество, становясь его полноценным членом в ходе освоения социального опыта. У Д.И. Фельдштейна условно выделены две позиции ребенка по отношению к обществу: «я в обществе» и «я и общество». Находясь в позиции «я в обществе», ребенок стремится понять свое «Я», свои возможности, личностные качества через предметно-практическую деятельность.

В позиции «я и общество» ребенок уже пытается осознать себя субъектом общественных отношений. Эта позиция развертывается в условиях деятельности, направленной на усвоение норм человеческих взаимоотношений, в условиях признания его индивидуальности, самостоятельности, ответственности [321].

В дошкольном возрасте ребенок успевает освоить обе позиции. К шести годам он уже достаточно понимает социальный смысл различных видов деятельности людей, в игре осваивая определенный набор социальных ролей, способен понять ценность общего дела и встать на позицию другого человека. В социальном опыте ребенка складывается «образ мира». Под ним понимается «объективированное переживание» (П.Н. Шихирев). В своем содержании такой образ несет как эмоционально наполненное начало.«Образ мира» — это еще и субъективная картина мира. Она отражает особенности самой личности, ее внутреннего мира, ее отношения с окружающими.

Дошкольный период характеризует усвоение детьми особого рода социально выработанных средств: сенсорных эталонов и опосредуемых ими перцептивных действий, то есть действий восприятия (Л.А. Венгер,А.В. Запорожец). Среди особенностей восприятия окружающего мира детьми дошкольного возраста можно отметить:

1. Наблюдательность — дети подмечают многое: строение предметов, животных, их поведение, настроение людей, интонации голоса близких, манеру двигаться, разговаривать по телефону. Дети чаще замечают мелкие детали, как правило, яркие признаки предметов, формы поведения.
2. Любознательность — маленькие дети хотят все знать. Их вопросы к взрослым — лучшее проявление этой особенности («Что это?», «Почему? Зачем?», «Как это происходит, как действует?»)
3. Эмоциональность. Дошкольники сначала чувствуют мир, а затем уже осознают. Очень часто эмоциональные оценки опережают объективные. Ребенок воспринимает явления эмоционально.

4. Способность к анализу ситуации. Наблюдая окружающий мир, дети делают выводы, умозаключения. При этом они «создают собственную картину мира» [34].
5. Способность отмечать свойства объекта с учетом тендерного фактора.

Мальчики и девочки, наблюдая одно и тоже явление, событие, по разному его видят. [8;15;19].

В самом общем виде социальный опыт ребенка может быть представлен как результат его непосредственного или опосредованного взаимодействия с социумом в процессе различных видов деятельности (познавательной, игровой, трудовой, коммуникативной, художественно — творческой), который выражается в знаниях, умениях и навыках, отношении к окружающему миру и поведении.Овладеть социальным опытом — значит не просто усвоить сумму сведений, образцов, а научиться тем способам деятельности и общения, результатом которых он (опыт) иявляется [59, С. 173]. Таким образом, каждому человеку предстоит не просто усвоить социальный опыт, а необходимо присвоить его, и тогда он становится социальным опытом личности. Последний же можно соотнести с такими понятиями, как субъективный, субъектный, а также личностный и индивидуальный опыты.

Субъективный опыт (связан с переживаниями) —понятие психологическое, сориентировано на то, что восприятие реальности определяется свойствами организма и, в частности, сенсорных систем [37].

Субъектный опыт личности как результат развития ее индивидуальности включает ценностные ориентации человека, отдельные практические навыки и умения. [159].

Субъект будучи элементом субъект-объектных отношений, характеризуется как индивид, осуществляющий деятельность, поведение, общение, созерцание и иные виды специфической активности. [357;382].

Субъектный опыт складывается из совокупности освоенных человеком видов деятельности, общения, поведенческих актов, представленных в его жизнедеятельности сначала в виде разрозненных, а затем взаимосвязанных актов целенаправленной активности. [357]. Субъектный опыт воспринимается как результат развития ребенка в онтогенезе, позволяющий строить самостоятельную деятельность, взаимодействовать с окружающим миром и общаться с людьми. [159;357;382].

Индивидуальный опыт рассматривается как привыкание, запечатление, образование простейших условных рефлексов, сложных двигательных и речевых навыков, реакций сенсорного различения и т. д.) [40;127;238;349] и личностным опытом.. Как способности человека вступать в отношения с внешней средой и максимально быстро адаптироваться и функционировать в ней.

В отличие от элементарной грамотности как способности личности читать, понимать, составлять простые короткие тексты и осуществлять простейшие арифметические действия, функциональная грамотность есть атомарный уровень знаний, умений и навыков, обеспечивающий нормальное функционирование личности в системе социальных отношений, который считается минимально необходимым для осуществления жизнедеятельности личности в конкретной культурной среде [45]. При этом велика роль знаний, умений и навыков, приобретаемых на всем протяжении человеческой жизни в социуме.

Опыт социальных отношений является составляющей социального опыта индивида и условий его социального воспитания. Понятие «социальный опыт», рассматриваемое в культурологическом контексте, означает важнейшую содержательную компоненту культуры, представляющую собой исторически селектированные и аккумулированные в общественном сознании членов сообществ формы осуществления любой социально значимой деятельности и взаимодействия людей. Социальный опыт здесь выполняет несколько функций: аккумулирование прямых и опосредованных способов поддержания и обеспечения социального объединения людей в различных организационных формах; аккумуляция локальных культурных черт и на уровне социальных коллективов и в личностной культурной специфике индивидов; социальное воспроизводство сообществ как трансляция культурных особенностей от поколения к поколению[48].

Основными путями формирования социального опыта дошкольникаявляются: обучение, общение, игра, посильная трудовая деятельность, вкаждом из названных видов деятельности детская игрушка становится одним из ключевых элементов (в обучении велика роль дидактических игрушек, общение может строиться на базе театральных и сюжетно-ролевых игрушек, основой игры являются игровые атрибуты, трудовую деятельность предвосхищает игра в копии реальных предметов.

 

---

Страницы:   1   2   3   4