1.2 Сущность и содержание понятия «социальный опыт дошкольника»
Рассмотрим структурные компоненты социального опыта человека (ребенка) на основе ряда моделей:
Модель № 1 В. В. Краевским и И.Я. Лернером выделено четыре элемента социального опыта [13]:
- Знание, представляет собой всю накопленную информацию о мире и способах выполнения различных видов деятельности;
- Опыт осуществления известных способов деятельности, включает готовность выполнять установленные нормы, правила деятельности в их проявлении, а также систему общих интеллектуальных и практических навыков и умений;
- Опыт творческой деятельности, предполагает сформированное творческое отношение к деятельности и готовность личности к организации собственных творческих инициатив;
- Опыт эмоционально-ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека, содержит совокупность социальных потребностей, обуславливающих эмоциональное восприятие личностно определенных объектов, входящих в систему ценностей.
Модель № 2 Е. П. Попова, анализируя социальный опыт ребенка, обучающегося вкомплексе «Школа — детский сад» и осваивающего новую для негосоциальную роль ученика, выделяет три элемента [24]:
- Мотивационный, проявляется в стремлении к участию в новых социальных отношениях, в потребности к социальному общению в различных группах;
- Когнитивный, заключается в социальных представлениях, понятиях, суждениях;
- Деятельностный, означает практическую готовность индивида к определенному поведению, то есть нацеленность на реализацию сложившихся социальных представлений.
Модель № 3 Опыт включает аксиологический, познавательный, деятельностный, коммуникативный компоненты (на основе исследований Е.В. Рылеевой).
- Аксиологический компонент составляют ценностные ориентации, определяющие социальные установки и направленность личности. Основой ценностных ориентации служат такие понятия, как вежливость, трудолюбие, смелость, щедрость, любознательность, скромность, человечность, бескорыстие, великодушие. Честность, правдивость, бережливость, терпимость, уважение, великодушие, сочувствие, доверие, благородство становятся морально-нравственными качествами человека, которые определяют его культуру поведения и общую направленность развития личности.
- Познавательный компонент социального опыта включает социальные понятия, представления, суждения, убеждения человека. Ребенок стремится к изучению другого человека, интересуется его желаниями, интересами, пытается понять его особенности, адекватно их определяет у сверстников; ребенок понимает символическое значение различных социальных ролей, может менять ролевое поведение в зависимости от изменения действий и поведения партнера.
- Деятельностный компонент социального опыта содержит совокупность исторически накопленной практической деятельности: всевозможные реакции, умения, навыки [27, С. 272-273]. Под социальными навыками подразумеваются выработанные со временем умения или знания, переходящие в реальные действия, способствующие решению любых возникающих задач, связанных с жизнью в окружающем социуме. Это поведение может быть вербальным и невербальным. Понимание важности невербального поведения, навыков ведения беседы, умение договариваться, назначать свидание или встречу — все это попадает под общее понятие социальных навыков [42; 46].
- Коммуникативный компонент включает в себя навыки социального взаимодействия, приспособленность, обладание культурой речи. Коммуникативные умения направлены на усвоение ребенком способов установления взаимоотношений между людьми. Коммуникативные навыки — навыки поддержания разговора, навык выстраивать развернутый текст и устанавливать интерактивное взаимодействие, проявлять понимание (и взаимопонимание), уходить от малоинтересной темы, задавать вопросы, отвечать, высказывать пожелания, завершать разговор. [46]. Таким образом, в социальном опыте навыки занимают ключевое место. Их источниками являются социальные ценности которые включают: социальное положение, статус, трудолюбие, богатство, труд, профессию, семью, патриотизм, терпимость, дисциплину, предприимчивость, склонность к риску, социальное равенство, равенство полов, способность к достижениям, личную независимость, активное участие в жизни общества, ориентированность на прошлое или будущее [13].
Модель № 4 По В.В. Шуклину социальный опыт имеет следующую структуру [46]:
— преобразовательный опыт — дает возможность достиженияопределенной цели — результата для удовлетворения физической или духовной потребности в процессе как материального производства, так и в социальном преобразовании и преобразовании духовном (умение оперировать орудиями и средствами труда);
— познавательный опыт — изменение сознания, определяемое законамиобъективной действительности, приближение к которой составляет суть познавательной деятельности;
— опыт ценностных отношений связан со способом оценки предметадеятельности, средств, результатов и самого процесса деятельности, в основе которого лежат потребности и определяемые ими мотивы деятельности (личные или общественные);
— прогностический опыт заключается в способе соотнесения настоящего с будущим, выявлении в настоящем перспективных тенденций будущего, разработки цели и программы действий для ее реализации. И.А. Кудаева приводит в своем исследовании комплексный компонентный состав социального опыта (Платон, Аристотель, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, Н.Ф. Талызина, А.И. Раев, Н.Ф. Голованова, А.А. Сидоров, Е.П. Попова, А.В. Мудрик, Л.И. Савинова). В него включены: знания, опыт чувств, общественные ценности и нормы, опыт выполнения способов деятельности (умения, навыки), опыт эмоциональных отношений, опыт творческой деятельности, привычки, социальные представления, понятия, суждения, социальные установки, стереотипы поведения, способы общения[14].
Обобщая представления различных исследователей об элементах социального опыта индивида, мы предлагаем следующий вариант структуры социального опыта ребенка:
- Информационно-ориентационный компонент включает знания об окружающих объектах социальной действительности предметно- содержательного и функционального характера, а также знания об основных социальных ролях человека и нормах социального взаимодействия. С.Э. Крапивенским выделены следующие базовые социальные роли: труженник, собственник, потребитель, гражданин, семьянин [36]. При выполнении различных социальных ролей значимыми являются следующие нормы взаимодействия: вежливость, помощь другому, благодарность. Роль также рассматривается как компонент сюжетно-ролевой игры, но об этом речь пойдет чуть позже.
- Мотивационно-потребностный компонент, по мнению автора, является цементирующим в структуре опыта, так как на основе потребностей личности ребенка выстраивается модель его познания, деятельности и коммуникаций. Иными словами, основным видом отношения человека к окружающему миру является потребность, которая проявляется как интерес к тем или иным фактам действительности [26]. Интересы —это показатель отношения или направленность действий личности на решение задачи, определяемой потребностями. Указанный компонент складывается из интереса ребенка к социальной сфере жизнедеятельности взрослых и общественной мотивации его поведения в ситуации выбора. Под общественной мотивацией нами понимаются любые просоциальные мотивы, связанные с осознанием общественного значения деятельности, с ответственностью перед группой или обществом [15, С.26-34].
- Деятельностный компонент социального опыта представлен на уровне навыков ролевого функционирования и социального взаимодействия, а также умений оперировать предметами в соответствии с их назначением. При этом умение — элементарный уровень выполнения социальных действий ребенком в определенном виде деятельности; это способ действия, который состоит из упорядоченного ряда операций, имеющих общую цель и усвоенных до степени готовности применять его в вариативных ситуациях [5;15;19;26]. В каждом из названных компонентов есть эмоциональная сторона, которая выступает как эмоционально окрашенное отношение к новым знаниям, процессу их приобретения и оперирования ими; как интерес к социальной действительности, знакомству с различными сферами жизнедеятельности взрослых людей и желание в доступной форме участвовать в них и, наконец, как отношение к социально ориентированной деятельности, переживание позитивных эмоций от самой этой деятельности и достигнутых в ней успехов, удовлетворение от признания последних окружающими.
В педагогике социальный опыт можно рассматривать как смыслообразующее понятие. Специально организованная деятельность по передаче социального опыта – это суть педагогического процесса.
Под социальным объективированным опытом в современном образовании понимается опыт совместной жизнедеятельности людей, зафиксированный в знаниях, принципах и нормах поведения, моральных предписаниях, традициях, обычаях, ритуалах, представлениях о должном. Социальный опыт отражен во всей совокупности знаний, накопленных человечеством. Он зафиксирован в материальной и духовной культуре, в формах и способах деятельности; посредством языка в общественном сознании.
Итак, под социальным опытом понимается опыт участия в различных видах деятельности и межличностного взаимодействия при исполнении комплекса социальных ролей, наложивший отпечаток на понимание жизни и отношение к ее различным проявлениям. В связи с этим, социальный опыт определяет содержание установок и знаний, уровень развития его умений и навыков. Социальный опыт всегда является результатом активного взаимодействия с окружающим миром. Овладеть социальным опытом – значит не просто усвоить сумму сведений, образцов, а научиться тем способам деятельности и общения, результатом которых он (опыт) и является. Таким образом, каждому важно не просто усвоить общественный социальный опыт, а присвоить его.
Социальный опыт человека как некая целостность и интегральное образование имеет свою структуру. В.В. Краевским и И.Я. Лернером выделяются следующие составляющие социального опыта:
— знание – представляет собой всю накопленную информацию о мире и способах выполнения различных видов деятельности;
— опыт осуществления известных способов деятельности – включает готовность выполнять установленные нормы, правила деятельности в их проявлении, а также систему общих интеллектуальных и практических навыков и умений;
— опыт творческой деятельности – предполагает сформированное творческое отношение к деятельности и готовность личности к организации собственных творческих инициатив;
— опыт эмоционально-ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека – содержит совокупность социальных потребностей, обуславливающих эмоциональное восприятие личностно определенных объектов, входящих в систему ценностей [8, С. 59-63].
К характеристикам, описывающим социальный опыт, также относятся:
— материальная производственная деятельность, социальные отношения, художественная практика, научная практика (С.Э. Крапивенский);
— опыт отношения к природе, опыт организации жизнедеятельности общества и человека (Н.Е. Щуркова);
— процесс и результат взаимодействия общественного субъекта с внешним миром [8, С. 59-63].
Анализ педагогических, социологических, психологических исследований позволил нам выявить сущность социального опыта, представляющую собой динамическую совокупность знаний о социальных субъектах (социальных институтах и их отдельных представителях) и умений организации социального взаимодействия с ними на основе принятия системы общественных ценностей, норм и правил. Мы считаем, что социальный опыт включает в себя следующие компоненты:
— мотивационно-эмоциональный компонент;
— когнитивный компонент;
— операционно-деятельностный компонент;
— оценочно-рефлексивный компонент [45].
Мотивационно-эмоциональный компонент социального опыта предусматривает наличие потребности в социальных контактах на основе принятия общественных ценностей, норм и правил.
Большую роль в социальном опыте играет когнитивный компонент, предполагающий наличие знаний о социальной среде, социальных субъектах, правилах организации эффективного взаимодействия с ними.
Операционно-деятельностный компонент социального опыта является центральным в его структуре и включает умения, навыки, личностные качества, требующиеся для эффективного построения социальных отношений с разными социальными субъектами.
Оценочно-рефлексивный компонент предусматривает наличие навыков оценки и рефлексии поведения в ситуациях вступления в социальные отношения для последующего совершенствования имеющегося опыта [35, С. 19-41].
Таким образом, социальный опыт дошкольника как личностное новообразование является результатом освоения ребенком в доступных формах окружающей социальной действительности, представляет собой совокупность информационно-ориентационного, мотивационно-потребностного и деятельностного компонентов и выражается в социальных представлениях и понятиях, отношении к социальной сфере жизнедеятельности взрослых, признаках общественной мотивации поведения и навыках социального функционирования.
1.3 Особенности использования игрушки как средства формирования социального опыта дошкольника
В рамках Концепции государственной политики в области духовно-нравственного воспитания детей РФ и защите их нравственности,опубликованной в марте 2008 года, предложена Концепция проекта Федерального закона «О детской игрушке». В данном проекте дано следующее определение: «Детская игрушка — это один из важнейших элементов человеческой культуры, служащий для передачи ценностей культуры и опыта поколений, являющийся частью игровой среды и инструментом социализации ребенка, связующим звеном между ребенком, миром вещей и обществом»[26]. Фактически разработчики Концепции (В.В. Абраменкова, И.В. Понкин, О.В. Пристанская) и социальные институты (Департамент образования Москвы, Институт развития дошкольного образования РАО и другие), поддержавшие проект,официально подтвердили социальное назначение детской игрушки.
Социально-педагогический потенциал детской игрушки заключается в материализованном в ее образе социальном опыте, освоение которого происходит в процессе игровой деятельности ребёнка, тесно взаимосвязанном с социально-психологическими механизмами социализации, такими как подражание и идентификация.
Подражание — это следование какому-либо примеру, образцу. В дошкольном возрасте подражание – путь проникновения в смысловые структуры человеческой деятельности. Оно проходит ряд ступеней: первоначально ребенок подражает наиболее открытым для него сторонам и характеристикам взрослой деятельности, моделируемой в игре, и лишь постепенно начинает подражать тем сторонам поведения, которые действительно отражают смысл ситуации. Идентификация — это уподобление, отождествление с кем-либо, чем- либо. В самом общем виде идентификация — эмоционально-когнитивный процесс неосознаваемого отождествления субъектом себя с другим субъектом, группой, образцом [19;32].
Игрушка является аналогом вещи, созданной людьми, в формах которой «предметно зафиксированы способы человеческой деятельности» [28, С. 37] или, в более широком контексте, определенный социальный опыт. Игрушка выступает посредником в отношениях между ребенком и взрослым миром. Например, с одними игровыми средствами — фигурками людей – может отождествлять себя в процессе сюжетно-ролевой игры дошкольник (Я — шофер, Я — продавец, Я — летчик, Я — парикмахер), осваивая, таким образом, в игровой форме характерные социальные роли. В то же время ребенок учится правильно пользоваться игрушечными орудиями, инструментами их профессиональной деятельности, познает их назначение, возможности, как бы «распредмечивая» заложенный в них опыт людей, создававших для определенных целей данные вещи.
Особо следует отметить значение игрушек, копирующих людей — ребенка, родителей, учителей, врачей, представителей других профессий, которые будучи включены в сюжетно-ролевые игры, стимулируют сюжето образование, при этом ребенок может идентифицировать себя с той или иной игрушкой (Я — Барби, Я — мама, Я — ученица), активно присваивая соответствующий стереотип поведения. В процессе игры с игрушками могут быть привлечены дополнительные игровые атрибуты, необходимые в сюжетно-ролевом пространстве для реализации ролевых функций взрослых людей (игрушечные мебель, посуда, машины, дом и т.д.). Так ребенок постепенно осваивает способы деятельности, которые зафиксированы в предметно-содержательном облике игрушки.
Трудно определить, когда появились первые игрушки, так как первоначально они являлись копиями орудий труда взрослых людей. Желание подражать старшим в их действиях так сильно у детей, что во все времена родители снабжали их «подобиями действительных предметов – игрушками» [35]. Самые древние игрушки, найденные при раскопках детских захоронений, насчитывают три тысячелетия.
Примитивные ранние игрушки представляли собой уменьшенные копии живых объектов — лошадки, рыбки, птички, фигурки людей; уменьшенные копии оружия — луки, стрелы, мечи, кинжальчики; игрушечные инструменты — маленький топорик, долото; предметы домашнего обихода – миниатюрная посуда; много разнообразных погремушек, свистулек. Некоторые игрушки, существующие сейчас, возникли в античную эпоху (например, мячи, обручи, бабки). Часть из них имеют авторов. Так изобретение первой погремушки приписывается Архиту Тарентскому — греческому философу, математику и полководцу (400-365 гг. до н.э.). Он давал погремушки детям рабов, считая, что пока дети гремят, им не до того, чтобы ломать и крушить [31].
При первобытнообщинном строе игрушки в их современной трактовке сами по себе еще не существовали, они являлись уменьшенными копиями орудий охоты, труда (лук, стрелы и т.п.).
Со временем изготовление игровых средств сосредоточилось в руках
ремесленников, которые делали игрушки в основном для зажиточных слоев общества. При этом осознание ценности игрового средства для подготовки ребенка к взрослой жизни находилось в зачаточной форме. Только в эпоху индустриального общества, игрушки начинают разрабатывать под контролем педагогических коллективов, оценивающих воспитательные и обучающие возможности игровых средств.
С развитием производственных технологий игрушка приобретает статус серийной, становится элементом торговых отношений. Соединение идей из разных областей производства приводит к появлению различных видов игрового материла.
Организация производства и продаж игрушечных брендов, ориентированных на детей как потребителей товара, таит в себе опасность. Дети и подростки безудержно хотят владеть все новыми и новыми игрушками, а обладание ими рассматривается как символ престижа. «Игрушка приобретает статус вещи, регулирующей отношения в группе сверстников, становится значимым для поддержания чувства самодостаточности» [33, С. 28].
Отметим, что существующий парадокс многообразия обществ, их неравномерного исторического развития приводит к условности исторического развития игрового материала. Как, например, объяснить, что многие культуры, далекие друг от друга в пространственном и временном отношении, имеют похожие игрушки? Так, на фресках, найденных археологами в Помпее, сохранилось изображение детей, играющих в кубики — почти такие же, как сегодня продают в магазинах игрушек. По словам В.Н. Харузиной: «человечество в целом, очевидно, выработало определенное количество типов игр и игрушек. Как и в других областях культурной деятельности человека, и тут ярко проявляется единство человеческой психики на всем пространстве земного шара» [39].
Одной из самых распространенных игрушек для девочек является кукла, по старинному «живуля». Классическая кукла длительное время была «тряпичной», свернутой из тряпки с пришитыми руками и нарисованным лицом. В толковом словаре В. Даля дается следующее определение куклы: «сделанное из тряпья, кожи, битой бумаги, дерева и прочее подобие человека, а иногда и животного» [31, С. 548]. Куклы с «лицом» на Руси не делали, так как считалось, что она может обрести душу и стать опасной для ребенка.
Отметим, что в России до конца XIX века существовал в основном народный промысел игрушки. Фабричного производства игрушек как такового не было. Самый крупный промысел резной игрушки в России сложился в селе Богородском Московской губернии. Здесь вырезались для детей лошадки, коньки, медведи и другие фигурки. Помимо того, что игрушки отражали отдельные стороны производственной, хозяйственно- бытовой и культурной сторон жизни, они также несли на себе специфику регионов, в которых были изготовлены. Как и в других продуктах народных промыслов, в игрушках также запечатлевались традиции конкретных промыслов. В деревянных раскрашенных игрушках Сергиева Посада XVII-XVIII вв. преобладали жанровые изображения-типы купцов, боярынь, франтов, гусаров, монахов. Богородские игрушки отличались тонкой резьбой, тематика их отражала крестьянский быт, сказочные сюжеты. Села Нижегородской губернии славились «горянщиной» — золотисто-красной росписью по дереву (с. Хохлома), резьбой по дереву крутошеих коньков, козлов, бычков (с. Городец), ярко желтой окраской с зеленой росписью по токарной игрушке, «матрешками» (с. Семеново) и «щепными» фигурками (с. Лысково) [27]. Все эти игрушки становились основой национального воспитания большинства детей, проживающих на территории России, сосредотачивая в себе опыт нации.
Современное игровое средство выполняет следующие функции:
1) мировоззренческую (воспитательную) — с помощью игрушки ребенок овладевает нормами социальной жизни, осознает собственное «я»;
захватывая духовный мир ребенка, игрушка формирует его в соответствии с идеалом, который несет в себе;
2) эвристическую — игрушка помогает открывать новые стороны жизни,познавать окружающий мир, ощутить радость познавательной деятельности;
3) коммуникативную — игрушка как средство налаживания игрового контакта, общения со сверстниками и взрослыми отражает потребность ребенка быть понятым, выразить свое отношение к миру: любовь, радость, гнев, негативные ощущения;
4) этическую — игрушка помогает ребенку усвоить этические понятия и представления, способствует формированию морально-нравственных качеств и свойств личности;
5) эстетическую — опора на положительные эмоции, связанные с игрушкой, позволяет педагогу раскрыть для ребенка красоту окружающего мира, научить наслаждаться прекрасным;
6) креативную — игровое средство способствует развитию воображения ребенка, формированию нестандартных способов решения разнообразных задач;
7) диагностическую — предпочитаемые игрушки помогают диагностировать эмоциональное состояние ребенка и его социальные предпочтения, что дает возможность педагогу прогнозировать поведенческие реакции и оказывать помощь ребенку в преодолении жизненных проблем;
8) компенсаторную — позволяет спроектировать ситуацию, в которой ребенок может свободно менять свой социальный статус (игры в «Аэропорт», «Типографию», «Дизайн», «Монополию», что фактически сложно сделать в этом возрасте в реальной жизни [12].
В начале XXI века детская игрушка продолжает оставаться предметом для самостоятельной игры детей, средством воспитания ребенка. Но, прежде всего, это доходный товар.
Большинству производителей игрового материала (Германия, Италия, Испания, Франция, Россия) оказывается дешевле изготавливать игрушки на территории Китая, экспортируя их затем во все точки земного шара. Китай в производственном плане становится собирателем всех культур мира. Итогом этого является наличие в магазинах игровых средств, отражающих социокультурный опыт разных стран. В Российской Федерации встречаются следующие игрушки, изготовленные в Китае: черепашки-ниндзя, наборы рыцарей, индейцев, роботы-трансформеры, пистолеты, автоматы, металлические машинки, воспроизводящие ведущие марки машин, наборы «Экспресс-поезд», «Европейская железная дорога», игровые комплексы (Магазин, Кухня, Салон красоты европейского стандарта), наборы солдатиков в американском обмундировании, наборы технических инструментов нового образца, Bratz, Властелин Колец, BabyAnnabell, HulkHands&Sounds и многие другие. В основном подобная продукция сертифицирована и доступна по цене практически всем слоям общества.
В современном мире игровой материал больше не является только детскимдостоянием. Он продолжает подчиняться законам рынка: выполняет рекламные функции, выступает элементом моды, является составной частью других товаров. Современную игрушку характеризуют массовость, серийность, этническая нейтральность, связь с такими социальными явлениями, как компьютеризация, феминизм, предпринимательство. Многие игровые предметы, например, игрушки-реклама (кролик « Энерджайзер», мягкая игрушка «Пэпси», герои фильма «Властелин колец» и др.), игрушки — космополиты (кукла Барби, трансформеры и т.п.), имеют неоднозначную оценку в педагогической среде. Так, В.В. Абраменкова считает подобные игрушки демоническими, бездуховными, поскольку они формируют в ребенке потребительское, во многом негативное отношение к окружающему миру и отдаляют его от реальности. При этом данные игрушки, наряду с традиционным игровым материалом, продолжают оставаться источником формирования социального опыта дошкольника. В современных условиях — это чаще визуальный опыт, являющийся результатом работы шоу — бизнесменов, маркетинговых отделов разнообразных производственных организаций, нацеленных в первую очередь на реализацию игрушек.
Подобный опыт ограничивает ребенка как создателя нового, навязывает интересы производителя, его социальные установки, нередко разрушающие личность подрастающего малыша. Например, «быть лидером во чтобы то ни стало во всем», «выглядеть совершенным, счастливым, бодрым всегда», используя такие средства, как батарейки, волшебную палочку, йогурт, бутылочку пепси и другое.
Отметим также, что у В.В. Абраменковой игрушки, вызывающие агрессию, способствующие формированию у детей культа насилия, жестокости, обозначены как антиигрушки. Антиигрушка – специфическое средство информации, пропагандирующее антиценности, представляющая опасность для жизни и здоровья детей, может причинить вред их нормальному физическому, психическому и нравственно-духовному развитию [4, С. 150].
Признаки антиигрушки: — она — точное повторение предмета, копия или уменьшенная модель машины, дома, животного, человека и т.д., вследствие чего не несет в себе творческого начала;
— абстрактность формы, не характерные для природы цвета и как следствие — утрата ребенком чувства реальности;
— механизированные, максимально технократичные игрушки (как следствие — торможение активности ребенка, программирование его действий);
— монстроподобность;
— штампованность, серийность, конвейерность;
— транслирование негативного психоэмоционального и духовно- нравственного содержания.
Также опасными для духовно-нравственного развития детей В.В. Абраменкова считает следующие игровые средства:
— детские игрушки, провоцирующие детей на причинение вреда здоровью и на совершение антисоциальных действий;
— детские игрушки, основным игровым замыслом которых являетсяпсихологическое манипулирование ребенком;
— игрушки, оказывающие психотравмирующее воздействие на детей всилу особенностей их конструктивного исполнения или концептуально-содержательного замысла;
— детские игрушки, разрушающие детско-родительские отношения,представляющие их в негативном виде, дискредитирующие семью иродителей, побуждающие детей к непослушанию и к конфликтам сродителями;
— игрушки, провоцирующие игровые сюжеты, связанные с сексуальнымидействиями (включая гомосексуализм);
— детские игрушки, явно оправдывающие, романтизирующие илигероизирующие экстремизм, терроризм, преступность и преступный образ жизни.
Подлинная игрушка — произведение искусства, штучный товар, а не вещь, которой дети пользуются, чтобы «играть во взрослых» [4, С. 153].
Частично мы согласны с мнением В.В. Абраменковой о штампованности игрушек, неестественности окраса некоторых из них, негативном влиянии на психику ребенка многих зарубежных игровых средств. Однако наибольшей ценностью для трансляции социального опыта общества становятся именно копии реальных объектов, при этом сохраняющие свойства игрового средства. Это означает, что данные игрушки не несут опасности в игре с ними (колюще-режущие элементы), способны проектировать игровые сюжеты, дублирующие действия взрослых, передающие их смысл. Соответственно, чтобы выявить социально — педагогический потенциал игрушки, желательно воссоздать модель проектируемого ею реального социального мира, социальных отношений, которые усваивает ребенок в процессе игры с данным игровым материалом.
Пример с интерактивными игрушками. Данные игровые средства предполагают активное взаимодействие с ребенком, при этом они выступают как живой объект: растут, поддаются обучению, общаются. Подобная робототехника является закономерным следствием развития общества, знакомит ребенка с возможностями искусственного интеллекта, воссоздает специфику компьютерного мира — живого и мертвого одновременно. Но она не доступна для большинства в обществе. Кроме того, неоднозначно оценивается специалистами образования, чаще негативно. Указываемая причина — отсутствие у игрушки развивающего потенциала. Предположим, что радиоуправляемые машины, говорящие пупсы, мобильные телефоны, электронные игры, роботы и т.п. исчезнут из магазинов игрушек. Проблема непонимания ребенком сущности происходящих процессов в обществе сохранится. Необходим мостик между взрослым миром и детским — это так называемое сопровождение к игрушкам, обеспечивающее развитие сюжета игры, или «волшебные игрушки», помогающие ребенку раскрывать секреты взрослого мира. Подобные игрушки существовали в СССР в 60-80-е гг. (в основном механические игрушки, с элементами физики, химии, воспроизводящие, например, действия с лебедкой). В конце XX начале XXI века Международный Стокгольмский Центр исследования игрушек предлагает вниманию специалистов образовательной сферы именно такого рода игрушки, высоко оценивая их социальный потенциал.
Почему же ребенку нравятся западные, иногда бессмысленные игрушки? Возможно причина в их комплексном сопровождении — мультфильмы, книги, реклама всех типов (плакаты, аксессуары) и т.п. В сущности, каждая популярная зарубежная игрушка имеет под собой мощную маркетинговую компанию. Игрушке задают определенную цель, и эта цель либо отражает в целом реалии мира, либо наоборот уводит в мир фантастических сюжетов. Для нас важно понять, что средства (реклама, постеры, мультфильмы, аксессуары), используемые в маркетинге, могут быть заимствованы для раскрытия возможностей игрушки, обогащения социального опыта ребенка. Например, серия игрушек HelloKitty (японский бренд) вовлекает ребенка в эмоциональный, насыщенный положительными образами социальный мир и при этом ненавязчиво знакомит с достижениями мирового сообщества. Другой пример, Смешарики (российский бренд) добродушно приглашают дошкольников общаться, заботиться друг о друге, узнавать вместе что-то новое об окружающей среде.
В век глобализации ребенку стала доступна игрушка из любого уголка мира, а вместе с ней и соответствующий человеческий опыт. В результате на отечественном рынке одновременно уживаются детские игрушки, продуцирующие западную и восточную модели социального поведения личности. Современная игрушка в большей степени стимулирует развитие индивидуальности, интерес к культурным традициям и техническим достижениям. P.P. Фьюэлл делает акцент на развитии у ребенка понимания сущности частной собственности, формировании набора правил, касающихся соответствующего социального поведения и тематики, связанной с этим [32]. При этом важными становятся игровые средства и игры, связанные с ними. В качестве примера могут служить такие наборы, как «Мир фермы», «Сельхозтехника», « Милый дом» серии Fisher-Price, присутствующие на российском рынке, которые знакомят ребенка со способами работы, бытом людей, живущих в Канаде.
В сфере игр ребенок все чаще сталкивается с мобильными технологиями (цифровая электроника, беспроводные устройства). В качестве при мераможно привести радиоэлектронные игрушки, которые, являясь прерогативой японского производителя, обеспечивают освоение ребенком передовых новинок. В идеале подобная игрушка, будь то радиоуправляемая машина, самолет или робот, должна знакомить дошкольника с технологиями в сфере радиоэлектроники, в дальнейшем стимулируя его интерес к соответствующим атрибутам взрослого мира. Примером может служить набор «Юный физик», разработанный А. Бахметьевым. Сборка-конструктор выступает в качестве источника практического знакомства с электромеханическими, физическими законами предметов. Ребенок приобретает опыт организации работы электро — механических вещей, познает, как функционирует сигнализация, звонок, мотор машины, вырабатывается электроэнергии. В дальнейшем это помогает ребенку свободно адаптироваться в мире техники (бытовой, авиа-, авто-, мото- и т.п.).
Особое место занимают игрушки, побуждающие детей к изобретению, экспериментированию, знакомству с основами химии, биологии, антропологии, хирургии. Именно такого рода настольные игры, конструкторы становятся востребованными в магазинах игрушек (по данным на период рождественских распродаж.).
В начале XXI века внимание производителей оказалось сосредоточено в сфере нанотехнологий, и оно распространилось и на детские игрушки. Разработчики игровых средств получают заказ на создание нового продукта, знакомящего детей со спецификой нанотехнологий. Многие игрушки уже выпущены с использований наноматериалов. Например, торговая марка «Оранжевый слон» презентует на рынке зернистый не застывающий пластилин для дизайнерских поделок дошкольников.
Продолжают создаваться специфические игрушки, ориентированные на особенности конкретной целевой аудитории. Так, например, на свет появились мертвые куклы, куклы Вуду, «жуткие» медведи, куклы MonsterHigh . Например, серия детских игрушек производства Fisher-Price отмечена особым значком «человеческий ресурс». Иными словами такие игрушки «способствуют развитию социальной адаптации» ребенка. Некоторые производители игровых атрибутов (в основном представители зарубежных стран — Германии, Италии, Франции, Польши, Литвы, Финляндии) указывают на полезность того или иного игрового предмета с позиции построения социальных отношений. Но основная цель подобных акций – продвижение товара.
Игрушка же, представляя собой «зеркало жизни» (Н.Д. Бартрам),продолжает воспроизводить «точный портрет данного типа культуры»(М.С. Каган). Однако в отечественных магазинах чаще встречаются игрушки-стандарты как одно из проявлений массовой культуры. Подобная культура аккумулирует социальный опыт жизнедеятельности на индустриальном и постиндустриальном этапах социальной эволюции. Она же приводит к исчезновению значимых национальных традиций, приводит к единообразию восприятия людьми окружающего мира.
Классический пример: кукла Барби как элемент массовой культуры сосредоточивает в себе соответствующий опыт жизненных стандартов.В свою очередь на территории Израиля с целью сохранения устоев общества появилась кукла Шимоли — еврейский мальчик, одетый согласно национальным традициям (жилетка, рубашка-цицит).В то время как одни государства стараются оградить подрастающее поколение от вторжения инородной культуры, выраженной в образах игрушек и соответствующем социальном опыте, транслируемом ими, другие успешно заимствуют достижения и используют во благо своего государства. В условиях глобализации Япония сосредоточивает мощнейшие технологии производства. Образовательная система внутри государства обеспечивает производство качественными кадровыми ресурсами. Высокая адаптивность людей основывается на эффективном обучении, в ходе которого у детей формируются коммуникативные и творческие навыки. Дошкольные учреждения максимально используют потенциал игровых средств для воспитания социально успешных личностей. В стране восходящего солнца вопрос квалифицированных работников, работающих с цветовыми параметрами, решается следующим образом: дошкольник в детском саду осваивает до ста цветовых оттенков посредством игрушек.
Подобные знания открывают уже взрослому человеку широкий спектр учреждений для работы, начиная от дизайнерских центров до заводов по производству лакокрасочной продукции.
Компания «Умница» (Россия) выпускает на основе идей японских образовательных учреждений игру о цветовых оттенках «100 цветов» для творческого развития ребенка [39]. На образовательных семинарах (2005- 2009 гг.) данная игрушка отмечена положительными отзывами родителей и специалистов ДОУ.
Все вместе это является проявлением социальной жизни общества,которое выражено в особенностях восприятия окружающего мира,происходящих событиях. Ребенку необходимо почувствовать заботу и ласку, играя с куклами и мягкими игрушками, стать творческим человеком — изобретателем, решая задачи игрушек-головоломок, освоить функционал окружающих предметов — копий взрослых изделий, чтобы быть готовым к взрослой жизни.
По мнению Р. Фалька ≪…общество пользуется игрушкой, чтобы обуздать фантазию, непосредственность ребенка, еще не порабощенного машинами, для того чтобы привить ему те вкусы и наклонности, которые сделают его в будущем послушным орудием его целей и его законов≫[4, С.390].
Данное высказывание позволяет сделать следующий вывод: детская игрушка влечет за собой ответственность со стороны взрослых, побуждая еще раз задуматься об ее социальном значении в нескольких ракурсах:- как источника формирования социально важных навыков у ребенка;- как материального объекта, способствующего преобразованиям в обществе;- как предмета — части взрослого мира, иногда опасного.
Сегодня мы наблюдаем картину переполнения рынка игровым материалом. Любой человек, имеющий отношение к педагогике и изобретательству, проектирует и выпускает свои игровые наборы — свое видение мира для детей. Это находит отражение в головоломках, пазлах, настольных играх, игрушках из дерева и т.п.
На начало 2009 года в законодательной базе Российской Федерации не существует терминов «игрушка» и «игровая среда».
18 декабря 2008 года на «круглом столе» Комитета Государственной Думы по вопросам семьи, женщин и детей в отношении игрушек было отмечено:
1.Чрезмерная зависимость от импорта детских товаров, особенно детской игровой продукции, доля которой составляет около 90% потребительского рынка, ведет к серьезным социальным рискам, особенно в сфере формирования духовно-нравственных ценностей и детской игровой культуры.
2.Отсутствие нормативных актов по возрастной классификации игровой продукции (особенно электронной), приводит к тому, что дети с раннего возраста имеют неограниченный доступ к играм, которые в западных странах разрешены с 18 лет.
З. На федеральном уровне не определены спецификации игрового и дидактического оборудования в общеобразовательных учреждениях. На формирование фондов игровой продукции практически не выделяются средства.
Ассоциации или, по-другому, объединения игрушечников в разных странах выступают как защитники интересов производителей и потребителей игрушек, контролеры качества игрового материала. Начиная с 2001 года, в России функционирует Национальная ассоциация игрушечников, целями которой являются: способствовать максимальному удовлетворению потребностей населения РФ в качественных играх, игрушках, игровом оборудовании и сооружениях, игровых средств обучения, развития и воспитания детей. Однако, ребенку все равно, какие цели у ассоциаций, где производится игрушка, имеет ли она национальные отличия, как классифицируются игровые средства, какой у них воспитательный потенциал. Для него важен ее внешний вид. При этом игрушка заключает в себе возможность проектирования игрового сюжета, действия, как положительного, так и отрицательного. Поэтому здесь важен позитивный прототип действия с предметом, так называемый пример нравственного поведения. Кроме того, ребенок самостоятельно может создавать игрушки без привязки к образу, конкретному опыту кого-либо, действию. Подобные игрушки относятся к разряду творческих, учитывающих индивидуальные потребности дошкольника. Таким образом, социальный опыт человечества предметно зафиксирован в продуктах человеческого труда.
Игрушка, будучи аналогом, копией этих продуктов (вещей, орудий деятельности, сооружений, иных предметов), также заключает в себе этот опыт, который в процессе игры ребенка с игрушкой осваивается и становясь достоянием личности. Важно, чтобы ребенок не был ограничен в освоении социального опыта — в его игротеке желательно иметь как игрушки – копии реальных предметов, отражающих особенности современного мира, так и игрушки, способствующие креативному развитию ребенка. Отметим, что лишь единицы игрового материала являются полноценными средствами формирования социального опыта ребенка, прежде всего, благодаря педагогическому сопровождению. В основном это игрушки, имеющие методические рекомендации в комплекте, дидактические инструкции, разработанные и апробированные воспитателями. На практике же в большинстве случаев взаимодействие ребенка с игрушкой носит стихийный характер.