1 2
2.2.Результативность проведения коррекционно-развивающей работы с детьми с ОНР
Контрольный эксперимент проводился с теми же детьми по тем же методикам, что применялись на этапе констатирующего исследования.
Проанализируем полученные при повторном обследовании развития связной речи у детей результаты.
Первым этапом контрольного исследования стало повторное проведение исследования речи по методике Иншаковой.
В таблице 4 представим показатели речевого развития на этапе повторного обследования.
Таблица 4 Результаты повторного обследования речевого развития у детей с ОНР на контрольном этапе
| № | Имя | звуки | фонем.
процессы |
грам.строй | словарь | связная речь | Уровень |
| 1 | Маша П. | В | с | с | с | с | С |
| 2 | Света К. | н | с | н | н | с | н |
| 3 | Ваня Ч. | В | в | с | в | с | в |
| 4 | Аня И. | с | с | с | с | н | с |
| 5 | Саша К. | с | с | с | с | с | с |
| 6 | Валерия Л. | в | в | в | с | с | в |
| 7 | Лена Р. | В | в | с | в | с | в |
| 8 | Иван К. | с | с | с | с | н | с |
| 9 | Дина Е. | с | с | с | с | с | с |
| 10 | Сергей А. | в | в | в | с | с | в |
Где, Н – низкий уровень речевого развития, речевой готовности к школе; С – средний уровень речевого развития, речевой готовности к школе; В – высокий уровень речевого развития, речевой готовности к школе.
По итогам повторного обследования речевого развития по логопедической карте, мы выявили у многих учащихся уровень повысился до высокого, учитывая, что времени для проведения формирующей работы было недостаточно, развитие речи должно проводиться систематически, регулярно, мы считаем, что данные результаты являются важнейшим показателем эффективности проведенной работы. У 4 учащихся были выявлены средние показатели речевого развития, у 1 учащегося уровень речевого развития мы охарактеризовали как низкий.
На рисунке мы наглядно отразим полученные результаты 2.
Рис. 2. Результаты повторного обследования понимания связной речи у детей с ОНР
Таким образом, мы можем отметить, значительные изменения в общих показателях понимания логико-грамматических конструкций речи в связной речи у детей.
На рисунке 3 представим динамику показателей развития речи по результатам проведения констатирующего и контрольного экспериментов на этапе логопедического обследования по речевой карте.
Рис.3. Динамика показателей понимания связной речи по результатам проведения констатирующего и контрольного экспериментов
Далее нами было проведено повторное обследование уровня связной речи. Для проведения исследования умения пересказывать мы предоставили детям тексты, которые уже были представлены ими ранее на этапе констатирующего эксперимента: «Скворец и зяблик», «Галка и голубь», «Умная галка».
Анализируя результаты обследования умения пересказывать текст, мы отметили, что у 4 детей выявлен высокий уровень умения пересказывать текст, только 6 учащихся справились с ошибками с данным заданием – сложности было вызваны с недостаточно внимательностью детей, нехваткой словарного запаса, неумении е верно подбирать слова.
Нами были отмечены такие же сложности, с которыми столкнулись при пересказе некоторые дети на этапе констатирующего обследования, как неверная передача смысла текста, перескоки с одного на другое, неполный пересказ. При обследовании умения составлять рассказ по серии картин мы предложили детям текст «Как медведь сам себя напугал».
Последним этапом контрольного исследования стало повторное определение возможности детьми с нарушенной речью воспринимать и понимать связные речевые высказывания.
Данные повторного обследования восприятия и понимания речевого высказывания детьми контрольной и экспериментальной групп занесены в таблицу 5.
Таблица 5 Результаты контрольного обследования восприятия и понимания речевого высказывания у детей с ОНР
В результате проведения повторного обследования уровня сформированности способности воспринимать и понимать речевое высказывание, мы отметили, что практически вся группа справилась с предлагаемыми в ходе данной диагностики заданиями – низких показателей нами не было выявлено. Подавляющее большинство учащихся с речевой патологией смогли дословно повторить предложения, уже не допуская пропуски значимых слов и аграмматизмы, что в целом является отличным показателей изменения сформированности уровня понимания и восприятия высказываний.
Мы отметили, что у учащихся отмечается высокий уровень сформированности понимания и восприятия связного речевого высказывания.
Таким образом, нами было проведено повторное обследование уровня сформированности связной речи.
Мы выявили, что заметна значительная динамика в исследуемых показателях – если на этапе констатирующего эксперимента мы не смогли выделить ни одного ребенка с высоким уровнем развития грамматической стороны речи, то после проведения формирующей работы на этапе констатирующего эксперимента, с высокими показателями развития речи, связной речи и сформированным уровнем восприятия и понимания речевых высказываний.
В целом, показатели по группе со средне-низких повысились до средне-высоких – почти не было отмечено учащихся с низкими показателями развития речи. Следовательно, мы можем сказать, что поведенная нами программа по повышению связной речи посредством мнемотаблиц оказала положительное влияние на развитие речи детей с ОНР.
Глава 3. Экспериментальное исследование связной речи дошкольников с ОНР
3.1 Организация и методики констатирующего эксперимента
Целью нашего констатирующего эксперимента являлось изучение уровня сформированности связанной речи у детей старшего дошкольного возраста.
Констатирующий эксперимент был организован на базе МБДОУ д/с № 32 «Аленький цветочек». Выборку составили 10 детей старшего дошкольного возраста с ОНР, воспитанники логопедической подготовительной группы детского сада.
Констатирующий эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком.
Исходя из цели и поставленных задач, а также данных, полученных в результате теоретического анализа научной психолого-педагогической литературы мы посчитали правильным для проведения экспериментальной части исследования в своей работе использовать те методы, суммируя показатели которых мы сможем оценить уровень сформированности.
Структура обследования
При обследовании речи по методике Иншаковой О.Б. нами были предложены следующие задания:
Исследование артикуляционного аппарата.
-особенности строения губ;
-особенности строения зубов;
-особенности прикуса;
-особенности неба и подъязычной уздечки;
-исследование речевой моторики;
2.Фонематические процессы.
-звукопроизношение;
-фонематический слух
А)повторение слогов:
-та-да-та
-да-та-та
-па-та-ка
-ка-ка-га
Б) повторение слов,
-кот-гот-кот
-почка-бочка-почка
-том-дом-ком
-кочка-дочка
В) назвать слова с заданным звуком:
«С»: бочка, сова, мыло, вакса, плакса
«Д»: утка, дудка, рама, драма
«З»: заяц, цапля, речка, звезда
«Р»: молоко, кошка, марка, драка
Г) анализ звукового состава:
-выделение первого звука: Алик, Оля, Ира, утка, эхо, окна
-выделение последнего звука: пух, кот, сок, нос
-произношение слов сложного слогового порядка: строительство, милиционер, велосипед, сковорода.
-повторение предложений: продукты хранятся в холодильнике; на подоконнике расцвели цветы, бабушка жарит котлеты на сковородке; троллейбус остановился на перекрестке.
3.Состояние словаря:
А) употребление в речи предлогов:
Б)предмет и его части;
Б) детеныши домашних животных;
Б)подбор глаголов – кошка – мурлыкает, корова – мычит, врач – лечит, парикмахер — стрижет;
Г) подбор определений: собака – злая, кукла – красивая, мяч – круглый, яблоко – сладкое.
Д) подбор антонимов – широкий – узкий, высокий — низкий, холодный – горячий, длинный — короткий.
4.Состояние грамматического строя речи.
А) словоизменение
а) мн.ч. от ед.числа (коза – козы, глаз – глаза, стул — стулья)
б) род. Падеж (чего в лесу много?, чего много в комнате?, кого много в зоопарке?)
Б) словообразование
а)существительное с уменьшительными суффиксами (сумка – сумочка, стул – стульчик, ковер — коврик);
б)относительные прилагательные – из дерева, из стекла, из пластилина;
в)притяжательные прилагательные – лисичкин хвостик, мышкин носик;
Связная речь.
При обследовании умения составлять рассказ по серии картин мы предложили детям следующий текст:
Как медведь сам себя напугал
Вошел медведь в лес. Хрустнула под тяжелой лапой веточка.
Испугалась белка на елке — выронила из лапок шишку. Упала шишка, угодила зайцу в лоб.
Выскочил заяц, помчался в гущу леса. Наскочил на сороку. Сорока крик подняла на весь лес.
Услышал лось, пошел кусты ломать.
Остановился медведь, насторожил уши.
Белка лопочет, сорока кричит, лось кусты ломает, а позади кто-то топает.
Рявкнул медведь и дал стрекача. Не знал он, что это заяц топал: ему белка шишкой в лоб угодила.
Так медведь сам себя напугал.
-пересказ;
Для пересказа предлагались следующие тексты:
1.Скворец и зяблик
Наступила весна. Птицы возвращаются с юга. Скворец нашел свое старое гнездо в лесу, на осине, и начал его обновлять, ремонтировать. Он носил веточки, пушинки. Однажды, когда он отлетел от гнезда подальше, его гнездо занял шустрый забияка зяблик. Скворец летал вокруг своего гнезда, кричал, волновался. Но зяблик не улетал. В это время в лес пришли дети и повесили для скворца скворечник.
2.Галка и голубь.
Галка услыхала о том, что голубей хорошо кормят, выбелилась в белый цвет и влетела в голубятню. Голуби ее приняли как свою, накормили, но галка не удержалась и закаркала по-галочъи. Тогда голуби ее прогнали. Она вернулась было к галкам, но те тоже ее не приняли.
3.Муравей и голубка. Муравей захотел напиться и спустился к ручью. Волна захлестнула его, и он начал тонуть. Пролетавшая мимо голубка заметила это и бросила ему в ручей ветку. Муравей взобрался на эту ветку и спасся. На следующий день муравей увидел, что охотник хочет пойти и поймать голубку в сеть. Он подполз к нему и укусил его в ногу. Охотник вскрикнул от боли, выронил сеть. Голубка вспорхнула и улетела.
4.Умная галка.
Хотела галка пить. На дворе стоял кувшин с водой, а в кувшине была вода только на дне. Галке нельзя было достать. Она стала кидать в кувшин камушки и столько набросала, что стало можно пить.
— составление рассказа из личного опыта, своеобразный монолог:
Мы попросили детей рассказать, что они делали на выходных с родителями, дома, или гуляли или ходили куда-то в гости.
-продолжение предложений:
Детям предлагалось продолжить следующие предложения:
- Летом тепло – зимой…..
- Зимой с неба идет снег, а летом….
- Лев смелый, храбрый, а заяц….
- Огурец зеленый, морковь — …
При проведении исследования уровня развития связной речи, нами была определена дифференцированная система оценок, состоящая из 4-х уровней развития связной речи:
— высокий (4 балла) – учащиеся верно выполняли задания, не допуская ошибок. Речь связна, понятно и грамотна;
— средний (2-3балла) – при выполнении заданий допускается незначительное количество ошибок, в речи встречаются аграмматизмы и ошибки;
— низкий (1балл)– ребенком допускается много ошибок, исследуемый испытывает затруднения и неточности, речь практически несформирована.
0 баллов присуждался только в том случае, если задание было совсем не выполнено.
Для исследования умения воспринимать и понимать связные речевые высказывания было отобрано 10 предложений различной структуры протяженностью 6—8 слов.
Детям предлагалось выполнить несколько заданий:
а) прослушать предложения 2-3 раза, выделить самые главные, по их мнению, ключевые слова из предложения;
б) восстановить предложения по выделенным ключевым словам;
в) прослушать каждое предложение и повторить его.
Описание предложение представлено далее.
Данные задания оценивались так же, как и предыдущие, по дифференцированной системе оценок – 4-х бальной шкале.
Мы посчитали, что исследование этих аспектов поможет нам наиболее точно и верно оценить те вопросы, которые мы хотели выяснить в ходе экспериментальной части исследования, а именно: оценить понимание логико-грамматических конструкций у детей с ОНР.
По итогам были выделены 3 уровня – высокий, средний и низкий.
Низкий уровень связной речи. Свободное общение крайне затруднено. Речь непонятная, необходимо вносить соответствующие пояснения. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Нарушено 4-5 групп звуков (свистящие — С, 3, Ц, шипящие — Ш, Ж, Щ, Ч, сонорные — Р, Р’, Л, Л’, нередко мягкие и звонкие). Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы. («Мамуй ездиля асьпак. А потом ходиля, де летька, там зьвана. Потом аспальки не били». – «С мамой ездила в зоопарк. А потом ходила, где клетка, там обезьяна. Потом в зоопарке не были». Между тем пользуются всеми частями речи, но предложения строят чаще простые. Словарь у этих детей обиходно-бытовой тематики. Недостаточно навык словообразования и словоизменения. Наблюдаются грубые ошибки в согласовании и управлении. Самостоятельный пересказ таким детям недоступен. Рассказ по картинкам могут составить только с помощью логопеда в виде наводящих вопросов. Дети, в основном, перечисляют то, что изображено.
Средний уровень связной речи. У детей несформированные 3 группы звуков, но могут отмечаться отмечается смешение (при восприятии на слух и произношении) близких в аккустическом и артикуляторном планах звуков: С — Ш, 3 — Ж, Р — Л, Ч -ТЬ, Ч — Щ, Ч — Ц, СЬ -Щ). Так же слоговая структура и звуконаполняемость речи ребенка искажается в словах, содержащих различное количество слогов (продукты, магнитофон, строительств и др.). Словарный запас по-прежнему значительно отстает от возрастной нормы, как количественно, так и качественно. Затруднения касаются подбора синонимов и антонимов, родственных слов, относительных прилагательных, слов, имеющих абстрактное значение, некоторых обобщений. Употребление приставочных глаголов, существительных, обозначающих профессии или названия спортсменов по видам спорта обнаруживает значительное количество ошибок. В словаре часто отсутствуют сложные существительные и прилагательные, притяжательные прилагательные.
Дети строят простые нераспространенные и распространенные предложения. Однако и в таких предложениях у большей части детей отмечаются нарушения согласования и управления (высокую дерево, дотронулся лоба, ухаживал белку…), пропуски или замены сложных предлогов, изменение порядка слов. Аграмматизмы неустойчивые. Наблюдаются затруднения в построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Дети могут составить пересказ из 2-3 предложений. В составлении рассказа по сюжетной картинке и серии сюжетных картинок по-прежнему необходима помощь логопеда, но предложения связаны между собой по смыслу, имеют логическую последовательность.
Высокий уровень связной речи. Этот этап речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Речь этих детей понятна для окружающих. Звуки находятся на стадии автоматизации в речи. Те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи еще могут звучать недостаточно четко. Дети обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ. Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить не ярко выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.
На фоне правильных предложений можно встретить и незначительные аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки дети могут сами обнаруживать и исправлять. Некоторые дети допускают ошибки в словообразовании и словоизменении, но на этой стадии формирования речи их очень мало и они не устойчивые. Ребенок может не удерживать в памяти фонематический образ сложных незнакомых слов, вследствие чего могут наблюдаться искажения звуконаполняемости в разных вариантах («блиблиотекарь» — библиотекарь). На этой стадии появляются навыки элементарного звукового анализа. Ребенок может назвать слово на заданный звук, выделить первый звук в слове, назвать количество звуков в односложных словах.
Таким образом, мы определили методики исследования, по которым мы сможем оценить уровень понимания логико-грамматического строя речи.
Далее рассмотрим ход исследования и проанализируем полученные результаты.
3.2 Результаты констатирующего эксперимента
Изучение уровня сформированности связной речи у детей с ОНР осуществлялось путем индивидуальной работы с ребенком по вышеперечисленным методикам, при наличии необходимого дидактического материала.
Первым этапом эмпирического исследования стало проведение исследования речи по методике Иншаковой.
В таблице 1 представим характеристику понимания детей с ОНР, принимавших участие в нашем исследовании.
Таблица 1 Характеристика речи у детей с ОНР детей старшего дошкольного возраста
где, Н – низкий уровень речевого развития;
С – средний уровень речевого развития;
В – высокий уровень речевого развития.
На рисунке 1 мы наглядно отразим полученные результаты.
Рис.1. Характеристика речи у детей с ОНР
Таким образом, мы можем отметить, что показатели понимания логико-грамматических конструкций речи у детей находятся на низком уровне.
Далее проведем обследование уровня развития связной речи.
Для проведения исследования умения пересказывать мы предоставили следующие тексты:
Скворец и зяблик
Наступила весна. Птицы возвращаются с юга. Скворец нашел свое старое гнездо в лесу, на осине, и начал его обновлять, ремонтировать. Он носил веточки, пушинки. Однажды, когда он отлетел от гнезда подальше, его гнездо занял шустрый забияка зяблик. Скворец летал вокруг своего гнезда, кричал, волновался. Но зяблик не улетал. В это время в лес пришли дети и повесили для скворца скворечник.
Галка и голубь.
Галка услыхала о том, что голубей хорошо кормят, выбелилась в белый цвет и влетела в голубятню. Голуби ее приняли как свою, накормили, но галка не удержалась и закаркала по-галочъи. Тогда голуби ее прогнали. Она вернулась было к галкам, но те тоже ее не приняли.
Муравей и голубка. Муравей захотел напиться и спустился к ручью. Волна захлестнула его, и он начал тонуть. Пролетавшая мимо голубка заметила это и бросила ему в ручей ветку. Муравей взобрался на эту ветку и спасся. На следующий день муравей увидел, что охотник хочет пойти и поймать голубку в сеть. Он подполз к нему и укусил его в ногу. Охотник вскрикнул от боли, выронил сеть. Голубка вспорхнула и улетела.
Умная галка.
Хотела галка пить. На дворе стоял кувшин с водой, а в кувшине была вода только на дне. Галке нельзя было достать. Она стала кидать в кувшин камушки и столько набросала, что стало можно пить.
По итогам обследования умения пересказывать текст мы получили результаты, занесенные нами в таблицу 2.
Таблица 2 Результаты проведения исследования связной речи у детей с ОНР
Анализируя результаты обследования умения пересказывать текст, мы выяснили, что в целом уровень умения пересказывать текст невысокий, высоких показателей выявлено не было. Нами были отмечены такие сложности, с которыми столкнулись при пересказе, как неверная передача смысла текста, перескоки с одного на другое, неполный пересказ.
Приведем краткий пример из проведенного обследования умения пересказывать текст.
О ком говорится в рассказе?
Дети. О скворце и зяблике.
Экспериментатор (мы). Каким был зяблик?
Дети. Он был забияка.
Э:. Как понять слово «забияка»? Как назвать его по-другому?
Дети. Драчун.
Э. Правильно ли он поступил?
Дети. Нет.
Э. Что делал скворец?
Дети. Волновался.
Э. Покажем, как скворец волновался, хлопал крыльями. Покажите, как скворец удивился, нахмурился, огорчился.
Дети выполняют задание (2-3 раза). Далее, в форме игры-упражнения «Кто лучше запомнил?» проводится лексический разбор текста. Где нашел скворец свое старое гнездо? Покажите, какая высокая осина? Что начал делать скворец? Что носил скворец в гнездо? Что случилось потом? Где был скворец, когда это произошло? Как поступил скворец?
При обследовании умения составлять рассказ по серии картин мы предложили детям следующий текст:
Как медведь сам себя напугал
Вошел медведь в лес. Хрустнула под тяжелой лапой веточка.
Испугалась белка на елке — выронила из лапок шишку. Упала шишка, угодила зайцу в лоб.
Выскочил заяц, помчался в гущу леса. Наскочил на сороку. Сорока крик подняла на весь лес.
Услышал лось, пошел кусты ломать.
Остановился медведь, насторожил уши.
Белка лопочет, сорока кричит, лось кусты ломает, а позади кто-то топает.
Рявкнул медведь и дал стрекача. Не знал он, что это заяц топал: ему белка шишкой в лоб угодила.
Так медведь сам себя напугал.
Далее дети отвечали на наши вопросы по содержанию.
О ком говорится в рассказе? Кто первым вошел в лес? Кто напугал медведя? Как белка испугала зайца? Какая птица подняла крик на весь лес? О каком самом большом животном говорится в рассказе? Лось тоже испугался и что стал делать? Кто же испугал медведя?
Молодцы, ребята! Рассказ так и называется «Как медведь сам себя напугал». Каким же был этот медведь?
Дети. Трусливым, несмелым, боязливым.
Э. У нас в группе нет таких детишек, которые боятся каждого звука? Нет! У нас дети какие?
Дети. Смелые, храбрые, отважные.
Э. Я расскажу вам эту историю еще раз, а вы постарайтесь ее запомнить. Помогите мне.
Мы повторно читали рассказ. Дети сопровождают чтение движениями и мимикой.
Э. Молодцы! Для этого рассказа у меня есть картинки. (Показывает.) Какая картинка первая, с чего все начинается? Что было дальше, что нам подсказывает эта картинка? Расставим их по порядку.
Проводится лексический разбор текста.
Кто вспомнит, с чего все началось? Как говорится об этом в рассказе?
Дети. Вошел медведь в лес. Хрустнула под тяжелой лапой веточка.
Э. Как понять «хрустнула»?
Дети. Сломалась, затрещала.
Э. А вот — «угодила в лоб» — что значит?
Дети. Попала.
Э. Кто скажет по-другому?
Дети дают разные варианты ответов.
Что же сделал медведь? (Показываем на картинку «уши».) Как понять «насторожил уши»?
Дети. Прислушался.
Э. Покажите, как вы можете насторожить ушки. Вот как вы внимательно слушаете!
Дети выпрямляют спинки, настораживаются.
Что сделал медведь?
Дети. Дал стрекача, быстро побежал.
Э.. Покажите, как ваши ноги могут быстро бегать.
Дети показывают, сидя на стульях.
Вот так дали вы стрекача!
Дети (повторяют). Я дал стрекача. Логопед. Мы не будем рассказывать всю историю. Вспомним только слова-действия из нее. Нам помогут картинки. (Показывает.)
Вошел, хрустнула, испугалась, выронила, угодила, выскочил, помчался, наскочил, подняла, услышал, пошел ломать, остановился, насторожил.
Ежиха шепнула мне, что ей очень нравится, как вы занимаетесь. Как вы думаете, что понравилось ежихе в ваших ответах?
Дети. Мы придумывали красивые предложения, не перебивали друг друга, рассказывали по порядку.
Можем отметить, что составлен рассказ в целом был правильно, но бедность, невыразительность, отсутствие логики при составлении рассказов не позволило поставить данной группе высокие баллы.
Следующим этапом обследования стало выявление уровня умения составлять рассказ из личного опыта ребенка, своеобразный монолог.
Мы попросили детей рассказать, что они делали на выходных с родителями, дома, или гуляли или ходили куда-то в гости. У всех детей также отмечается низкий уровень развития. При составлении рассказа-описания дети столкнулись с некоторыми сложностями – нехватка словарного запаса, неумение верно подобрать необходимое слово.
В результате были получены следующие результаты: у 6 детей – низкий. При обследовании уровня умения составлять продолжение рассказа у всех обследуемых детей из экспериментальной группы были получены низкие оценки – недостаточно развитое воображение, скудность фантазии, нарушение мыслительной деятельности стало причиной тому, что у всех обследуемых выявлен низкий уровень по данному аспекту.
Таким образом, нами было проведено исследование уровня развития связной речи у учащихся с нарушением слуха
Последним этапом нашего исследования стало определение возможности детьми с нарушенной речью воспринимать и понимать связные речевые высказывания. На первом этапе данного эксперимента было отобрано 10 предложений различной структуры протяженностью 6-8 слов. Учащимся предлагалось выполнить несколько заданий: а) прослушать предложения 2-3 раза, выделить самые главные, по их мнению, ключевые слова из предложения; б) восстановить предложения по выделенным ключевым словам; в) прослушать каждое предложение и повторить его.
Предлагались следующие предложения.
- В хоре поют девочки.
- Мальчик рисует красками в альбоме.
- Пассажиры выходят из автобуса.
- Ребята играют в мяч.
- Девочка играет на скрипке.
- Малыш пьет молоко из кружки.
- Птичка вылетела из клетки.
- Саша катается на лыжах.
- Мама ходила в магазин.
- Мне нравится ходить в школу.
Задания оценивались так же, как и предыдущие, по дифференцированной системе оценок – 4-х бальной шкале.
Данные обследования восприятия и понимания речевого высказывания учащимися занесены в таблицы 3.
Таблица 3 Результаты обследования восприятия и понимания речевого высказывания у детей с ОНР
Полученные данные наглядно продемонстрировали специфические особенности восприятия смыслового и формального содержания предъявленного материала детей и по количественным, и по качественным параметрам.
Подавляющее большинство детей не смогли дословно повторить предложения, допуская пропуски значимых слов и аграмматизм. Примерно в 30% предложений допускались значительные искажения, что является одним из внешних проявлений полного непонимания общего смысла высказывания.
При этом количество таких искажений было тем выше, чем меньше был опыт обучения.
В ходе анализа полученного материала были выявлены определенные стратегии выделения ключевых слов, характерные для каждого.
При этом внешне схожие стратегии имели различную степень успешности. Было выявлено, что на семантически значимом языковом материале превалирует выделение в качестве ключевых слов, соответствующих денотатам высказывания, а при анализе искусственного языка на первый план выдвигаются грамматически маркированные элементы — глаголы, предлоги, перечисления.
Таким образом, мы можем сделать следующий вывод: в процессе коммуникативной деятельности у детей формируются определенные стратегии анализа синтаксических структур, которые оказываются неэффективными. Необходима разработка специальных методов и приемов по целенаправленному обучению детей с общим недоразвитием речи смысловой переработке аудируемого материала. У детей отмечаются серьезные нарушения в показателях грамматического строя речи, связного речевого высказывания и в развитии всех составляющих связной речи – в составлении разного рода рассказов, пересказа текста, работе с картинками.
Полученные результаты указали на необходимость подбора методики работы по развитию грамматического строя речи у детей, а так же рассмотрения развивающих речевых упражнений и игр по повышению уровня развития речи в целом.
Итак, по итогам проведенного обследования мы смогли отметить, что у большей части детей, принимавших участие в исследовании, определился низкий уровень развития грамматического строя речи, что было выявлено по следующим показателям:
- При обследовании артикуляционного аппарата мы отметили некоторые нарушения в его строении: у 4 детей мы отметили некоторые нарушения: а)небо готическое, прикус двусторонний боковой. Подвижность круговых мышц рта, языка слегка ограничена. В мимических мышцах наблюдается асимметрия при улыбки. Речь смазанная, голос слабо модулированный, темп ускоренный. Ребенок знает названия основных геометрических фигур, основных цветов, но иногда их называет механически невпопад. б)У девочки открытый верхняя челюсть резко выдвинута вперед (прогнатия). Имеются трудности в переключении одной артикуляционной позы на другую. Речь смазанная, голос нормальный, достаточно модулированный, темп речи умеренный, паузы в речевом потоке делает правильно. В) неправильный прикус. Подвижность языка ограничена, наблюдается гиперсоливация. г)состояние артикуляционного аппарата: прикус – двусторонний боковой открытый, подвижность языка и губ ограничена.
- При проведении исследования фонематических процессов было выявлено нарушение фонематического слуха, нарушение звукопроизношения, путаница, пропуски и замены слогов. Только у 2 детей мы выявили средние результаты, у 8 дошкольников уровень сформированности фонематических процессов низкий.
3 уровень сформированности словаря: большинство детей не владеют обобщающим словарем, допускают ошибки при назывании детенышей (лошаденок, свиненок), путает слова антонимы. У 6 детей дошкольного возраста со стертой дизартрией мы выявили низкий уровень развития словаря, у 4 детей – средний результаты. Наблюдается неточность при образовании уменьшительно ласкательных форм (ухо – ушечко). Самостоятельно затрудняются образовывать прилагательные от существительных. Словарь на уровни обиходно-бытовой тематике. Составить рассказ по картинке получается у некоторых детей, без опоры на наглядность почти никто не составляет предложений и рассказов.
отмечены особенности грамматического строя речи: дети испытывают затруднения со словообразованием и словоизменением, речь в целом аграмматична – у 7 детей мы отметили низкий уровень сформированности показателей грамматического строя речи, у 3 детей – средние показатели.
При проведении исследования умения пересказывать текст мы отметили, что высоких показателей выявлено не было, только несколько детей справились с ошибками с данным заданием – сложности было вызваны с недостаточно внимательностью детей, нехваткой словарного запаса, неумении е верно подбирать слова. Составить рассказ без картинки и составления рассказа — описания не смогли часть детей – снова были выявлены сложности с нехваткой словарного запаса, отмечено неумение верно подобрать необходимое слово. Из-за недостаточно развитого внимания у всех обследуемых выявлен низкий уровень умений составлять продолжение рассказа. Полученные результаты определили необходимость рассмотрения направления и методики работы по формированию понимания логико-грамматических конструкций речи в связной речи у детей.
Заключение
В заключение необходимо отметить, что связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности. Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.
Речевое развитие детей старшего дошкольного возраста является одним из главных компонентов их готовности к школьному обучению. Изучение уровня овладения языком позволяет получить данные не только о речевых способностях детей, но и об их целостном психическом развитии.
Мнемотехника – это система методов и приемов, обеспечивающих успешное освоение детьми знаний об особенностях объектов природы, об окружающем мире, эффективное запоминание структуры рассказа, сохранение и воспроизведение информации и развитие речи. С помощью мнемотаблиц, схем-моделей удаётся достичь следующих результатов: у детей увеличивается круг знаний об окружающем мире; появляется желание пересказывать тексты, придумывать интересные истории, появляется интерес к заучиванию стихов и потешек; словарный запас выходит на более высокий уровень; дети преодолевают робость, застенчивость, учатся свободно держаться перед аудиторией.
Констатирующий эксперимент был организован на базе МБДОУ д/с № 32 «Аленький цветочек». Выборку составили 10 детей старшего дошкольного возраста с ОНР, воспитанники логопедической подготовительной группы детского сада.
По итогам проведенного обследования мы смогли отметить, что у большей части детей, принимавших участие в исследования определился низкий уровень развития связной речи у детей. Полученные результаты определили необходимость рассмотрения направления и методики работы по формированию связной речи у детей с ОНР посредством мнемотаблиц, а так же рассмотрения развивающих речевых упражнений и игр по повышению уровня развития речи в целом.
Формирующий эксперимент проводился в течение 2 месяцев.
Целью формирующего эксперимента стало повышение уровня сформированности связной речи и коррекция недостатков.
Повторное обследование показало, что произошло улучшение показателей развития связной речи у дошкольников.
Анализируя результаты повторного обследования умения пересказывать текст детей, мы отметили, что выявлен высокий уровень умения пересказывать текст. В результате повторного выявление уровня умения детьми составлять рассказ из личного опыта ребенка, мы выявили, что дети смогли справиться с данным заданием безошибочно.
Таким образом, мы смогли доказать гипотезу нашего исследования полностью.
Список использованной литературы
- Абрамова Г. С.Возрастная психология [Текст] : учебно-методическое пособие /Г.С. Абрамова – М. : «Деловая книга», 2010. – 450 с.
- Агранович З. Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей [Текст] : учебно-методическое пособие / З.Е. Агранович – М. : «Детство», 2010. – 150 с.
- Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоении устной речи [Текст]: учебно-методическое пособие / В.И. Бельтюков – М.: «Премьера», 2010. – 350 с.
- Блонский П.П. Психология младшего школьника [Текст] : учебно-методическое пособие / П.П. Блонский – М. : «Премьера», 2010. – 250 с.
- Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] : учебно-методическое пособие / Л.И. Божович – М. : «Премера», 2011. – 300 с.
- Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе [Текст] : учебно-методическое пособие / Л.И. Божович – М. : «Детство», 2011. – 550 с. – ISBN 978-35274-226-5.
- Большова Т.В. Учимся по сказке. Развитие мышления дошкольников с помощьюмнемотехники Т.В. Большова / Спб., 2015 — 71с.
- Введение в логопедию [Текст]: учебно-методическое пособие / М.Ф. Фомичева: «Премьера», 2010. – 350 с. – ISBN 978-85254-026-8.
- Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. [Текст] : учебно-методическое пособие / В.В. Виноградов – М.: «Премьера», 2011. – 350 с.
- Возрастная и педагогическая психологи // Под ред. М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик, Н. Ф. Прокина и др. [Текст]: учебно-методическое пособие – М.: «Премьера», 2009. – 350 с.
- Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / Под ред. С. С. Ляпидевского и В. И. Селеверстова. [Текст] : учебно-методическое пособие – М. : «Премьера», 2009. –230 с.
- Выготский Л.С. Педагогическая психология [Текст]: учебно-методическое пособие / Л.С. Выготский – М.: «Премьера», 2017. – 450 с.
- Выготский Л. С. Собрание сочинений [Текст]: учебно-методическое пособие /Л.С. Выготский – М.: «Премьера», 2010. – 550 с. – ISBN 978-35274-026-7.
- Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст]: учебно-методическое пособие /А.Н. Гвоздев – М.: «Премьера», 2009. – 330 с. – ISBN 978-83294-016-7. М., 2010.
- Глухов В.П. Особенности формирования связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] : учебно-методическое пособие / В.П. Глухов – М.: «Детство», 2016. – 330 с. – ISBN 958-85194-046-7.
- Давыдов В.В. Российская педагогическая энциклопедия [Текст]: учебно-методическое пособие / В.В. Давыдов – М.: «Премьера», 2009. – 320 с. – ISBN 978-85294-026-5.
- Давьщова Т.Г. Ввозная В.М. Использование опорных схем в работе с детьми //Давьщова Т.Г. Ввозная В.М. Справочник старшего воспитателя дошкольногоучреждения № 1, 2018, с.16
- Елкина Н.В. Формирование связности речи у детей с ОНР [Текст] : учебно-методическое пособие / Н.В. Елкина – М. : «Премьера», 2010. – 150 с.
- Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи [Текст] : учебно-методическое пособие /Н.И. Жинкин – М. : «Премьера», 2010. – 330 с.
- Жукова Н.С, Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст] : учебно-методическое пособие / Н.С. Жукова – М. : «Премьера», 2009. – 350 с.
- Кольцова, М.В. Ребенок учится говорить [Текст]: учебно-методическое пособие / М.В. Кольцова – М.: «Детство», 2015. – 250 с.
- Короткова, Э.П. Обучение детей дошкольного и младшего школьного возраста рассказыванию [Текст]: учебно-методическое пособие /Э.П. Короткова – М.: «Детство», 2016. – 130 с.
- Коррекционное обучение детей с нарушением речевой деятельности // Под ред. Селиверстова В.И. [Текст]: учебно-методическое пособие / В.И. Селиверстова – М.: «Детство», 2016. – 350 с.
- Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. СПб, 2015.
- Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. Пособие для студ. Сред. Пед. Учеб. Заведений. -М.: «Академия», 2016. — 416с
- Красавина Т. А. Современные здоровьесберегающие технологии // http://nsportal.ru/, опубликовано 13.02.2018 (дата обращения 12.06.2019)
- Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет: Учеб. -метод. пособие для дошк. образоват. учреждений и семейн. воспитания / Г. Г. Григорьева и др. – М. : Просвещение, 2013. – 253 с.
- Лисина М.И.«Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста»//Журнал «Вопросы психологии»2014.-№3.С.117- 124.
- Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой. — М., 2016.
- Лопухина И. Логопедия. Речь, ритм, движение. — СПб., 2017.
- Лебедева А.Н.Основные направления коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста .М., 2015
- Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии [Текст]: учебно-методическое пособие / Р.Е. Левина – М.: «Премьера», 2010. – 150 с.
- Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] : учебно-методическое пособие / А.Н. Леонтьев – М. : «Премера», 2010. – 150 с.
- Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения [Текст] : учебно-методическое пособие /М.И. Лисина – М.: «Премьер-пресс», 2011. – 320 с. – ISBN 978-85254-0266.
- Логопедия / Под ред. Волковой Л. С. [Текст]: учебно-методическое пособие /Л.С. Волкова – М.: «АРТель», 2011. – 350 с. – ISBN 978-82294-126-7.
- Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской [Текст]: учебно-методическое пособие /Л.С. Волкова – М.: «Детство», 2011. – 350 с. – ISBN 477-85294-086-7.
- Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология: учебник. – Москва: Гардарики, — 2014. – 255 с.
- Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин — тов./М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик, Н. Ф. Прокина и др.; Под ред. М. В. Гамезо и др.—М.: Просвещение, 2014.—256с.
- Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. — 3-е изд., доп. — М.: АРКТИ, 2013. — 240 с.
- Михеева Е. В, Здоровьесберегающие технологии в ДОУ // Методические рекомендации, М., 2009. с102,108
- Матюхина М.В. Возрастная и педагогическая психология [Текст] : учебно-методическое пособие /М.В. Матюхина – М.: «Премьера», 2011. – 250 с.
- Немов Р.С. Психологическое консультирование: учеб. для студ. Вузов. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2015.
- Нищева Н. В.Организация коррекционно-развивающей работы в средней логопедической группе детского сада. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014. — 120 с.
- Немов Р.С. Общие основы психологии [Текст]: учебно-методическое пособие /Р.С. Немов – М.: «Премьера», 2011. – 150 с.
- Новоторцева Н.В. Развитие речи детей [Текст]: учебно-методическое пособие /Н.В. Новоторцева – М.: «Премьера», 2011. – 450 с. Обухова, Л. Ф. Детская (возрастная) психология [Текст]: учебно-методическое пособие /Л.Ф. Обухова – М. : «Премьера», 2010. – 450 с. – ISBN 978-85294-027-7.
- Омельченко Л.В. Использование приёмов мнемотехники в развитии связной речи / Омельченко Л.В. Логопед. 2008. №4. — с.102 -115.
- Полянская Т. Б. «Использование метода мнемотехники в обучении рассказыванию детей дошкольного возраста», 2009.
- Смышляева Т.Н. Корчуганова Е.Ю. Использование метода наглядного моделирования в коррекции общего недоразвития речи дошкольников // Логопед. – 2015. – № 1 – С. 10-15.
- Ткаченко Т.А. Использование схем в составлении описательных рассказов / Ткаченко Т.А. Дошкольное воспитание.2015. №10 — с. 16-21.
- Широких Т.Д. Учим стихи – развиваем память / Ребёнок в детском саду. 2014. N2. С.59-62.
1 2