Меню Услуги

Логопедическая работа по расширению активного словаря у дошкольников с ОНР третьего уровня

Страницы:   1   2


СОДЕРЖАНИЕ

 

  • Введение
  • 1 Современное состояние проблемы изучения ОНР у дошкольников
  • 1.1 Определение общего недоразвития речи
  • 1.2 Симптоматика и классификация ОНР
  • 2 Исследование пассивного и активного словаря дошкольников с общим недоразвитием речи
  • 2.1. Организация и методика исследования
  • 2.2. Анализ материалов констатирующего эксперимента
  • 3 Логопедическая работа по формированию словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи
  • 3.1 Научно-теоретическое обоснование методических рекомендаций
  • 3.2 Методические рекомендации по формированию лексики у дошкольников с ОНР 3 уровня
  • Заключение
  • Список источников и литературы

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Грамотная и хорошая речь – одно из условий всестороннего полноценного развития детей. Если речь ребенка будет богатой и правильной, ему легче будет высказывать свои мысли, будут шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, а также будет активнее осуществляется его психическое развитие. Именно поэтому так важно заботиться о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.

Если говорить о своевременном формировании словаря ребенка, то оно является важнейшим условием его полноценного речевого и общего психического развития, т.к. язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей и становлении его как личности. Язык и речь — это основное средство проявления важнейших психических процессов: памяти, восприятия, эмоций.

Формирование речи начинается непосредственно в семье и детском саду, поэтому очень важно не упустить момент и вовремя распознать отклонения в развитии.

В настоящее время проблема диагностики речевых нарушений чрезвычайно актуальна. Это связано с тем, что в последние годы стремительно возрастает количество дошкольников с общим недоразвитием речи, они составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития.

Повышение процента речевых нарушений является результатом таких неблагоприятных факторов, как загрязнение экологии, дестабилизация в социальной среде, рост процента родовых травм и послеродовых осложнений, увеличение количества заболеваний и различных патологий, влияющих на здоровье и психическое развитие ребенка.

Также стоит отметить, что под влиянием улицы, запущенности со стороны взрослых, получению зачастую бессмысленной и безграмотной информации с телевидения и других средств массовой информации , у детей наблюдается бедность словарного запаса, безграмотность речи, что в свою очередь негативно сказывается на обучении в школе. Отсюда огромная ответственность и важность работы педагогов, занимающихся выявлением детей группы риска развития такой речевой патологии, как ОНР.

Объектом исследования является словарь детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня речевого развития.

Предмет исследования — особенности развития активного и пассивного словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи 3 уровня речевого развития.

Цель работы – исследование условий развития активного словаря дошкольников с ОНР 3 уровня.

Задачи работы:

  1. Особенности активного и пассивного словаря у детей с ОНР 3 уровня на примере исследований детей-дошкольников, проведенных к.п.н. Антиповой Ж.Н. .
  2. Изучение словаря детей-дошкольников с ОНР 3 уровня на основе анализа материала исследований, проведенных к.п.н. Антиповой Ж.Н.
  3. Определить основные направления логопедической работа по формированию лексики у дошкольников с ОНР 3 уровня.

Методологической основой исследования являются концепции о связи мышления и речи, о месте и роли языка в процессе развития ребенка, теория речевой деятельности (Выготский Л.С., Власенко И.Т., Горелов Н.И., Леонтьев А.А., Леонтьев А.Н., Жинкин Н.И. и др.), а также некоторые приемы работы по развитию мелкой моторики у детей с задержкой речевого развития.

Новизна работы состоит в системном подходе к формированию лексического компонента у детей с речевыми нарушениями. Определены пути и способы преодоления лексических нарушений на основе комплексного подхода к развитию речевой деятельности и мелкой моторики. На основании этого в соответствии с лексической темой подобраны методы коррекционно-развивающего воздействия. Дано описание методов, приемов, игр, упражнений по формированию и совершенствованию лексики дошкольников в сочетании с развитием мелкой моторики.

В исследовании применялись различные методы: изучение и анализ литературных источников по проблеме; сравнение состояния словаря у различных групп испытуемых на основе различных исследований; наблюдение; комплексный метод; метод индивидуального лабораторного исследования; изучение медицинской и педагогической документации; беседы с детьми, их родителями и родственниками, сотрудниками педагогических учреждений.

Работа состоит из введения, трех глав, списка источников и литературы.

 

1 СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ОНР ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Определение общего недоразвития речи

 

Теоретическое обоснование общего недоразвития речи изначально было сделано в ходе разноуровневых исследований разных форм речевых дефектов и патологий у ребят дошкольного и школьного возраста, проделанных Р.Е. Левиной и ее коллегами по НИИ дефектологии (Никашина Н.А., Каше Г.А., Спирова Л.Ф. и др.) в 1950 — 1960-х годах [72].

Общее недоразвитие речи – различной сложности речевые расстройства, в следствие которых у детей нарушено формирование всех компонентов речи, которые относятся к звуковой и смысловой стороне, при наличии нормального слуха и интеллекта [72].

На сегодняшний день исследователи связывают причины общего недоразвития речи со следующими обстоятельствами.

Жукова Н.С. в качестве причины ОНР называет разного рода негативные воздействия, как в период внутриутробного развития, так и во время самих родов, а также в начальные годы жизни ребенка. Таким же образом может иметь место недоразвитие всего мозга в целом, с более выраженным поражением отдельных мозговых частей и структур, что приводит, в конечном итоге, к появлению сложного дефекта, например сочетание олигофрении с моторной алалией и т.п. [14].

Основаниями, вызывающих обозначенные повреждения или же недоразвитие мозга, нередко считаются инфекции или же интоксикации будущей матери во время беременности, токсикозы, родовая травма, асфиксия, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности крови, заболевания ЦНС (нейроинфекции) и повреждения мозга в результате травмы в первые годы жизни ребенка [14].

Довольно большая роль в появлении речевых нарушений, в том числе и ОНР, принадлежит генетическим факторам. Как правило в данных случаях речевой дефект может появиться под воздействием даже малозначительных негативных внешних влияний [14].

Возникновение обратимых форм ОНР возможно связать с негативными условиями окружения и воспитания. Психическая депривация в период наиболее интенсивного формирования речи приводит к отставанию в ее развитии. В том случае если влияние этих факторов соединяется с органической недостаточностью нервной системы или с генетической предрасположенностью, тогда дефекты речевого развития приобретают более устойчивый характер и проявляются в качестве общего недоразвития речи.

Патогенез и этиология ОНР разнообразны, но с медицинской точки зрения самое большое значение приобретает группа общего недоразвития речи, которая связана с ранним органическим поражением ЦНС.

Одно из главных мест в этиологии ОНР принадлежит так называемой перинатальная энцефалопатия – поражению мозга, возникшему под влиянием сочетания негативных факторов, как во внутриутробном периоде развития, так и в период родов. Перинатальная энцефалопатия существует как гипоксическая (в связи с внутриутробной гипоксией и асфиксией в родах), травматическая (из-за механической родовой травмы), билирубиновая (вследствие несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности) [12].

Не смотря на разную причину дефектов, у этих детей выделяются схожие проявления, которые указывают на системное нарушение речевой деятельности. В качестве основного признака выделяется более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а порой и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена [12]. Одним из самых выразительных показателей является отставание экспрессивной речи при более или менее благополучном, как может показаться, понимании обращенной речи. Заметна недостаточная речевая активность, которая по мере взросления, без должного обучения, быстро сходит на нет. Однако дети весьма критичны к своей патологии [82].

Неполноценная речевая деятельность очень сильно влияет на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. У таких детей наблюдается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития диктует достаточно специфические особенные признаки мышления. Имея достаточно полноценные предпосылки для овладения умственными операциями, доступными для их возраста, дети не могут догнать сверстников в развитии словесно – логического мышления, без специально разработанного обучения сложно овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Вместе с общей соматической ослабленностью, наблюдается и определенное отставание в развитии двигательной сферы, которое отличается достаточно плохой координацией движений, неуверенном выполнении дозированных движений, сокращением скорости и ловкости выполнения. Наблюдается малоактивная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Проявляется замедленность, застревание на одной позе [78].

Ребят с ОНР нужно отличать от детей, имеющих похожие симптомы – временную задержку речевого развития. В этом случае стоит учитывать, что у ребят с общим недоразвитием речи в нормальные сроки формируется понимание обиходно – разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально-избирательное отношение к окружающему миру. Чтобы разграничить проявления общего недоразвития речи с замедленным речевым развитием, нужно внимательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка. По большей части в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Выделяется только наличие негрубой родовой травмы, долгие соматические заболевания в раннем детстве. Пагубное влияние речевой среды, недочеты в воспитании, недостаток общения так же могут быть отнесены к тем явлениям, которые тормозят обычный ход речевого развития. В данной ситуации наиболее важна обратимая динамика речевой недостаточности.

По степени тяжести проявления дефекта принято выделять четыре уровня ОНР. Первые три уровня выявлены и подробно описаны Левиной Р.Е. [71].

Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи. Речевые средства общения весьма ограничены. Активный словарь детей включает небольшое количество плохо произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Активно используются мимика и жесты. Дети используют одни и те же комплексы для обозначения предметов, действий, качеств, интонаций и жестами показывая разные значения. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как односложные предложения. Дифференцированного обозначения предметов и действий почти нет. Наименования действий сменяются названиями предметов и наоборот. Характерна многозначность употребляемых слов [71].

Дети не прибегают к использованию морфологических элементов для того, чтобы передать грамматические отношения. В речи этих ребят в большинстве присутствуют корневые слова. Почти нет или наблюдается лишь в зачаточном состоянии понимание грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети не могут различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, мужского и женского рода, не могут понять значение предметов [40].

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Наблюдается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно больше , чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных – согласных, ротовых – носовых, некоторых взрывных – фрикативных [40].

Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима [40].

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предложениями в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни [71].

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий. Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова, близкие по смыслу [40].

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

— смешение падежных форм («едет машину» вместо «на машине»);

— нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени («Коля питяла» — Коля писал);

— в употреблении числа и рода глаголов при изменении существительных по числам («Де кафи» — Два шкафа);

— отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными («асинь адас» — красный карандаш, «пат кука» — пять кукол, «тиня кубика» — синий кубик) [41].

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных. Значение предметов различается только в хорошо знакомой ситуации [40].

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, звонких, глухих («папутька» — бабушка, «дупа» — рука). Типичными остаются затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена в употреблении слогов («морашки» — ромашки, «кукика» — клубника) [41].

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития у детей с ОНР характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико – фонематического недоразвития [71].

В качестве характерной особенности выделяется недифференцированное произношение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и сонорные), когда один звук одновременно заменяет два или несколько звуков данной или схожей фонематической группы. Наблюдаются нестойкие замены, когда звук в различных словах произносится по-иному, смешение звуков, когда индивидуально ребенок произносит определенные звуки верно.

Если правильно повторять следом за логопедом трех-четырех сложные слова, то ребята часто искажают их в речи, сокращают количество слогов («Дети сипили новика» — Дети слепили снеговика). Большое количество ошибок связано с передачей звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

При достаточно развернутой фразовой речи заметно неправильное употребление многих лексических значений. В активном словаре большинство составляют существительные и глаголы. Мало слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Отсутствие умения пользоваться способами словообразования порождает сложности в использовании вариантов слов, ребята не всегда могут подобрать однокоренные слова, образовать новые слова с помощью суффиксов и приставок. Часто они меняют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, синонимом. наблюдаются аграмматизмы: ошибки в согласовании числительных с существительными в роде, числе, падеже. Много ошибок отмечено в использовании как простых, так и сложных предлогов. Понимание обращенной речи достаточно развивается и приближается к норме. Наблюдается недостаточное понимание изменений значения слов, выраженных приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различии морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные отношения [40].

Четвертый уровень речевого развития характеризуется пробелами в развитии лексики и грамматического строя. Может показаться, что ошибки несущественны, но их совместное использование приводит к тому, что ребенок испытывает трудности в чтении. [71].

Понимание структуры ОНР и причин, которые лежат в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений важно для отбора детей в специальные учреждения, выбора наиболее действенных элементов коррекции и предупреждения возможных осложнений в школьном обучении [41].

 

1.2 Симптоматика и классификация ОНР

 

Дефекты формирования лексики у детей с ОНР наблюдаются в ограниченном словарном запасе, высоким расхождении уровня активного и пассивного словаря, нечетком употреблении слов, частых вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, сложностях актуализации словаря.

В трудах Воробьевой В. К. [56, 57], Гриншпун Б. М. [61,62], Жуковой Н. С., Мастюковой Е. М., Филичевой Т. Б. [14, 40, 41, 42, 43, 44, 45] и др. отмечается, что у ребят с ОНР разного генеза наблюдается ограниченный словарный запас. Характерной чертой для этой группы ребят являются весомые индивидуальные различия, которые зачастую вызваны различным патогенезом [42].

Одной из ярко выраженных особенностей речи ребят с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники с ОНР даже 6-летнего возраста не знают многих слов: названий ягод (клюква, ежевика, земляника, брусника), рыб, цветов (незабудка, фиалка, ирис, астра), диких животных (кабан, леопард), птиц (аист, филин), инструментов (рубанок, долото), профессий (маляр, каменщик, сварщик, рабочий, ткачиха, швея), частей тела и частей предмета (бедро, стопа, кисть, локоть; манжета, фара, кузов) и др.

Многие дети затрудняются в актуализации таких слов, как овца, лось, ослик, грач, цапля, стрекоза, кузнечик, перец, молния, гром, валенки, продавец, парикмахер.

Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и др.).

В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, убирать и др.) [41].

Значительно труднее усваиваются слова обобщенного отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.

Нарушение формирования лексики у этих детей выражается в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.

Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявления неточности или неправильного употребления слов в речи детей с OНР многообразны [30].

В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других — проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.

Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

Среди замен существительных преобладают замены слов , входящих в одно родовое понятие (лось — олень, тигр — лев, грач — сорока, сорока — галка, ласточка — чайка, оса — пчела, дыня — тыква, лимон — апельсин, ландыш — тюльпан, сковорода — кастрюля, весна — осень, сахарница — чайник, скворечник — гнездо, ресницы — брови и др.).

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий – длинный, низкий — маленький, узкий-маленький , узкий — тонкий, короткий-маленький, пушистый — мягкий. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.

В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недиффернцированного значения (ползет – идет, воркует – поет, чирикает – поет и т.д. )

Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:

а) смешения слов у детей с ОНР осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения: миска — тарелка, метла — щетка, кружка — стакан;

б) замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные: сарафан — фартук, майка — рубашка, подоконник — полка;

в) замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации: каток — лед, вешалка — пальто;

г) смешения слов, обозначающих часть и целое: воротник — платье, паровоз — поезд, кузов — машина, локоть — рука;

д) замена обобщающих понятий словами конкретного значения: обувь — ботинки, посуда — тарелки, цветы — ромашки;

е) использование словосочетаний в процессе поиска слова: кровать — чтобы спать, щетка — зубы чистить, клумба — копают землю, юла—игрушка крутится;

ж) замены слов, обозначающих действия или предметы, словами-существительными: открывать — дверь, играть — кукла, или наоборот, замена существительных глаголом: лекарство — болеть, кровать — спать, самолет — летать.

Случаи смысловых замен отмечаются у детей с ОНР и в школьном, возрасте.

Особенно стойкими являются замены глаголов: кует — молотит, гладит утюгом — проводит утюгом, стирает белье — моет белье.

Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны и несущественные — с другой, а также выделять оттенки значений [43].

Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового образа слова. Выделив значение слова, ребенок соотносит это значение с определенным звуковым образом, перебирая в своем сознании всплывающие звуковые образы слов. В процессе поиска из-за недостаточной закрепленности его значения и звучания происходит выбор слова, сходного по звучанию, но другого значения.

Шкаф — шарф, циркуль – цирк, косарь-кассир, поезд — пояс, персик — перец, конура — кобура, колобок — клубок, кисть винограда — куст винограда.

Характерной для детей с ОНР является вариативность лексических замен, что свидетельствует о большей сохранности слухового контроля, чем произносительных, кинестетических образов слов. На основе слуховых образов слов ребенок пытается воспроизвести правильный вариант звучания слова.

У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизировано. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано.

Вербальные парафазии обусловлены также недостаточной сформированностью семантических полей, структуризации одного семантического поля, выделения его ядра и периферии. Нарушения актуализации словаря у дошкольников с ОНР проявляются также в искажениях звуковой структуры слова (тракторист — тракторичист, кудахчет — кудакает).

Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляются и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.

Как и в норме, у детей 7—8 лет с ОНР так же происходят качественные изменения в соотношении синтагматических и парадигматических реакции. Если в 5—6 лет количество синтагматических ассоциаций значительно превышает количество парадигматических ассоциаций, то в 7 лет парадигматические ассоциации преобладают над синтагматическими. Однако это преобладание у детей с ОНР не является столь значительным, как у детей с нормальным речевым развитием. В 7 лет у детей с нормальным речевым развитием парадигматические ассоциации встречаются почти в 3 раза чаще, чем синтагматические, а у детей с речевой патологией лишь в 1,5 раза чаще. Важным является то, что в норме к 7 годам парадигматические ассоциации становятся доминирующими среди всех других типов ассоциаций. У детей с ОНР к 7—8 годам парадигматические ассоциации не становятся доминирующими и составляют лишь 25% всех ассоциаций. Это свидетельствует о том, что процесс выделения ядра (центра) и периферии семантического поля у детей с речевой патологией значительно задерживается [40].

О несформированности семантического поля у детей с нарушениями речи говорит и количественная динамика случайных ассоциаций. Даже к 7—8 годам у детей с речевой патологией случайные ассоциации являются очень распространенными, доминирующими, хотя с возрастом их количество уменьшается. У детей же с нормальным речевым развитием к 7—8 годам случайные ассоциации оказываются единичными.

У детей с ОНР имеются особенности и в динамике синтагматических ассоциаций. У детей с нормальным речевым развитием резкое увеличение синтагматических реакций происходит к 6 годам. К 7 годам наблюдается такое же резкое снижение их количества. У детей с нарушениями речи резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что, вероятно, связано с задержкой формирования грамматического строя речи.

Таким образом, у детей 5—8 лет с ОНР происходит как бы параллельное увеличение синтагматических и парадигматических ассоциаций, в то время как у детей с нормальным речевым развитием отмечается противоположная закономерность после 6 лет: резкое увеличение парадигматических ассоциаций и значительное уменьшение синтагматических ассоциаций.

У детей 5—6 лет все парадигматические ассоциации носят характер аналогии, сходства (кошка — собака, стол — стул). К 7 годам парадигматические ассоциации у всех групп детей становятся более разнообразными , они возникают и на основе значений противопоставления (высоко — низко, хороший — плохой, говорит — молчит), на основе родовидовых отношений (дерево — береза, посуда — чашка). У детей с ОНР, однако, преобладающими остаются ассоциации по аналогии (75 %), в то время как у детей с нормальным речевым развитием к 7 годам начинают преобладать отношения противопоставления. Следовательно, дифференциация отношений внутри семантического поля у детей с речевой патологией имеет определенные особенности [7].

Таким образом, у детей с ОНР отмечается задержка в формировании семантических полей по сравнению с нормой. По мнению Бутон Ш., организация семантических полей у детей с ОНР имеет специфические особенности, основными из которых являются следующие [54]:

  1. Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер.
  2. Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра семантического поля и его структурная организация.
  3. У детей с ОНР наблюдается малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии. Отношения противопоставления, родовидовые отношения встречаются редко. В то же время у детей с нормальным речевым развитием отношения противопоставления к 7 годам составляют большинство всех парадигматических ассоциации.
  4. Латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевыми нарушениями гораздо длительнее, чем в норме: у детей с нормальным речевым развитием — до 10 секунд, у детей с речевой патологией— до 40 секунд.

Формирование лексической системности, семантических полей проявляется не только в характере вербальных ассоциаций, но и в особенностях классификации слов на основе семантических признаков.

Так, при выполнении задания «найти лишнее слово в ряду слов» (например, в ряду слов яблоко, свекла, груша, апельсин) у детей с нормальным речевым развитием не возникает затруднений.

Что касается детей с ОНР, то даже выполнение паданий на группировку слов, семантически далеких, вызывает у некоторых из них определенные трудности. Так, например, в задании «назвать лишнее слово из серии тигр, тарелка, кошка» ребёнок называет лишним слово тигр, так как он не в доме, а в цирке или «так как все это дома, а тигр в лесу».

Выполнение заданий на группировку семантически близких слов сопровождается еще большим количеством ошибок. Так, при группировке существительных дошкольники с ОНР часто не выделяют общий понятийный признак, а осуществляют классификацию на основе общности ситуации, функционального назначения. При этом в ряде случаев дети недостаточно точно представляют себе образ денотативной ситуации. Некоторые примеры ответов детей: « Сорока , бабочка , скворец — лишнее слово сорока, так как сорока не летает, а сидит на кустике»; «Тарелка, стол, стакан — лишнее слово тарелка, из нее едят, а из остального нет » или «лишнее слово стакан, он из стекла».

Даже при правильном выполнении заданий дети с ОНР часто объясняют свой выбор на основе ситуативных признаков: «Волк, собака, лиса — лишнее слово собака, так как в лесу не ходят собаки»; «Береза, облако, дерево — лишнее слово облако, оно небо, а другое не небо».

В ответах детей с речевой патологией отражаются их нечеткие представления о родовидовых отношениях, трудности дифференциации понятий овощи, фрукты, птицы, насекомые (лимон, свекла, яблоко — лишнее слово яблоко, это фрукт, а остальные овощи).

Еще больше трудностей возникает у дошкольников с ОНР при группировке семантически близких прилагательных. Так, дети с ОНР часто допускав ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий); высокий, маленький, низкий (низкий); большой, низкий, маленький (маленький); круглый, большой, овальный (овальный); тяжелый, длинный, легкий (тяжелый или легкий).

Указанные примеры свидетельствуют о неточном понимании значений слов короткий, длинный, высокий, низкий , о трудностях группировки на основе существенного признака. Это подтверждает несформированность семантических полей, недостаточное развитие умения сравнивать слова по их значению. Задания на группировку прилагательных выявляют также стратегию, которая преобладает при группировке (аналогия или противопоставление).

Исследования показывают, что у детей шестилетнего возраста с нормальным речевым развитием преобладает стратегия противопоставления над стратегией аналогии (10:1). У детей с речевыми нарушениями не выявляется явного преобладания стратегии противопоставления (отношения примерно 1:1). Можно предположить, что противопоставление как значимая семантическая операция вызывает существенные затруднения у детей с речевой патологией и усваивается ими более поздно, чем в норме [19].

Самые большие трудности вызывает у детей с ОНР группировка глаголов. Дети с ОНР часто выбирают неправильно лишнее слово в таких , например, сериях слов: подбежал, вышел, подошел (подошел); стоит, растет, сидит (сидит); идет, цветет, бежит (идет или бежит).

Таким образом, можно заключить, что эти данные свидетельствуют о более значительной несформированности структуры значения глаголов, о невозможности выделить общие признаки при группировке глаголов. В заданиях на группировку глаголов выявляется и то, на какие морфемы опираются дети при выполнении этих заданий. Исследования показывают, что при группировке глаголов дошкольники с нормальным и нарушенным развитием основываются на лексическом (корневом) значении слова. Случаи объединения глаголов на основе общих признаков немногочисленны и наблюдаются у детей с нормальным развитием.

Подводя итог, следует сказать, что развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми. В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова, а также развитие мышления и других психических процессов.

Предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, то есть расширение связей с окружающим миром через конкретное чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.

Развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. В зависимости от социально-культурного уровня семьи , возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения.

В процессе речевого общения ребёнок не просто заимствует слова из речи окружающих, не просто пассивно закрепляет слова и словосочетания в своём сознании, овладевая речью, он анализирует речь окружающих, выделяет морфемы и создает новые слова, комбинируя морфемы. Таким образом, в процессе овладения словообразованием, ребёнок осуществляет следующие операции: вычисление морфемы из слов – обобщение значения и связи этого значения с определённой формой – синтез морфем при образовании новых слов.

Ограниченность словарного запаса затрудняет процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной. Таким образом, на полноценное овладение детьми речью должна быть направлена работа по развитию лексических навыков.


Страницы:   1   2

Не успеваешь написать работу сам?

Доверь это нашим авторам!

5 000
Авторов
готовых выполнить
твою работу!
От 100
Рублей
стоймость минимального
заказа
2
Часа
минимальный срок
выполнения работы
Без
посредников
Уменьшает стоимость
работы




Нажав кнопку отправить, вы соглашаетесь с обработкой персональных данных в соответствии с политикой сайта.