1 2
ГЛАВА II. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ АНГЛИЙСКОГО
АНАЛИЗ УМК ENGLISH IX
Данный УМК разработан к учебнику Spotlight. (Английский в фокусе) Ваулина Ю.Е., Дули Дж. предназначен для изучения английского языка в девятом классе. УМК состоит из учебника (книги для обучающихся English IX Student’s book) с аудиоприложением к учебнику и рабочей тетради (Activity book), книги для учителя (Teacher’s book), книги для чтения (Reader). Данный комплекс построен на основе действующей программы по иностранным языкам.
Структура учебника.
Учебник является основным компонентом УМК. Это учебник в твердом переплете изобилует иллюстрациями, которые представлены в большинстве своем фотографиями известных мест и личностей, это определенно настраивает на серьезный лад при работе с учебником, а также представлены рисунки, когда речь шла о древних цивилизациях, фотографии которых представить невозможно, иллюстрации представлены на хорошем уровне (рисунки в предыдущих частях учебника выглядят очень по-детски, что является минусом оформления этих учебников); он состоит из четырех юнитов (Units), в конце учебника представлен англо-русский словарик. Каждый юнит состоит из следующих разделов: Introduction, Listening Comprehension, Reading, Use of English (здесь представлены две части — Grammar Section и Vocabulary Section), Reading for Discussion, Speaking, Useful Tips for English Learners, Writing, Miscellaneous, Project Work.
Новым правилам посвящена новая страница, правила выделены ярким цветом. Их довольно трудно пропустить, несмотря на то, что они располагаются в количестве 3-4 по всему юниту.
В конце каждого юнита есть раздел с заданием, которое подразумевает самостоятельную познавательную деятельность и представление ее результатов в виде проекта.
Первый юнит под названием PAGES OF HISTORY: LINKING PAST AND PRESENT начинается с небольшого вступления, предваряющего содержание юнита, а также в этой части представлен тест на знание истории на английском языке о событиях, о которых не дано информации в учебнике. Большая часть заданий в учебнике — около 80% — направлена на развитие грамматических навыков, а также лингвострановедческой компетенции, в учебнике дано множество тем для беседы и обсуждений.
Первый юнит представлен на страницах с 4 по 59, авторы учебника постарались вместить в эти страницы и грамматику, и задания на письмо, и темы для обсуждения касающиеся мировой истории. Минус этого учебника заключается в том, что у обучающихся не выстраивается полноценная картина об истории: нашим глазам представлен текст о древних цивилизациях, потом жизнеописание Вильгельма Завоевателя, далее представлены короткие тексты, посвященные различным народам и описывающие события, происходившие от 12 000 года до нашей эры и до 17 века и правления Елизаветы I; следующие задания по работе с текстом посвящены коренным жителям Британии и кельтам.
Данное распределение информации очень сильно дезориентирует обучающихся в плане истории. На этом этапе авторы предлагают обучающимся изучить разницу употребления Present Simple и Present Progressive, и прилагают два упражнения, помогающих проверить насколько обучающиеся усвоили новый материал из рамочки с правилом. Следует заметить, что визуально правила в рамке очень заметны и при желании их легко найти в учебнике, кроме того рамки с правилами, отличаются от рамок с фразовыми глаголами по цвету, но близки по оформлению. Их оформление также играет положительную роль в восприятии учебника обучающимся.
В дальнейшем, в учебнике больше не предлагается проверить усвоенный материал, касающийся Present Simple и Present Progressive. Что также является минусом, так как необходимо закрепление изученного материала в последующих юнитах. Далее представлен текст, касающийся деятельности Оливера Кромвеля и совмещающий в себе задание с целью проверить умение обучающихся правильно поставить артикль, за Кромвелем идет описание семейных хитросплетений Тюдоров, а потом сразу после блока новых слов «Topical Vocabulary» — Томас Эдисон.
Было бы здорово, если бы в учебнике между такими вехами истории были некие связки, которые помогали бы обучающимся выстраивать в голове четкое представление о знаковых событиях в истории, однако вместо них представлены разнообразные упражнения, безусловно эффективные, но представляющие собой историческое попурри, в котором замешаны известные исторические личности, шедевры мирового искусства, названия военного обмундирования Средневековья, пятый президент США и Джоанна Роулинг. Собственно, по этой причине мы посчитали нужным предложить ряд заданий, реализующих развитие грамматических навыков на основе темы «Эпоха Елизаветы II». В книге для учителя авторы оставили комментарий к этому юниту, в котором говорится, что в данном юните пойдет речь о развитии цивилизации, исторических личностях и их роли в истории; они говорят о том, что в первом юните учебника ставятся проблемы агрессивных войн и необходимости защищать отечество, однако, материала для работы по этой теме в учебнике крайне мало.
Учебник изобилует заданиями «Test yourself», которые рекомендуется сделать письменно в тетради. Они представлены в виде текста или предложения с пропусками, например, «I think that … Russia is … best country in … world». Данные задания посвящены отвлеченным темам и с предыдущими или следующими заданиями никак не связаны, однако, они проверяют знания обучающихся, которые были даны на предыдущих годах обучения. Некоторые задания, которые авторы предлагают делать письменно в тетради довольно большие, если не сказать громоздкие: они могут занимать более одной страницы, но для удобства восприятия они поделены на части A, B, C, D и E.
Следующий юнит называется PEOPLE AND SOCIETY, его структура сохраняется, как и у всех четырех юнитов. Третий юнит называется YOU ARE A TEENAGER ONCE, а четвертый — FAMILY MATTERS. Хочется отметить, что минус первого юнита, касающийся несистематизированности информации, распространяется на весь учебник. Практически каждое упражнение оторвано от предыдущего и следующего, если бы они не были связаны с подачей нового грамматического и лексического материала, их можно было бы свободно перемещать по юниту без смысловых потерь. Однако, речевым заданиям предшествует тщательная отработка лексики и грамматики, которые потребуются обучающимся для выполнения. В конце юнитов отсутствует систематизация знаний, не подводится никакой итог. Есть лишь задание для проекта.
Тем не менее, в данном учебнике представлено множество заданий для развития устной речи обучающихся, а также развития их уровня мышления. Кроме того, одним из больших плюсов учебника является серьезность поднятых тем, обучающиеся имеют возможность обсуждать и изучать темы, касающиеся мировой культуры, принимать участие в групповой работе, высказывать собственное мнение перед классом и демонстрировать результаты собственных поисков по представленным темам, так как авторами учебника представлены подобные задания, которые помогают активно включать обучающегося в речевую деятельность и применять грамматические навыки.
Авторы указывают, что темы для дискуссий были подобраны в соответствии с языковым и социальным опытом обучающихся, с их потребностями и интересами. По окончании изучения этого учебника, обучающиеся должны научиться строить монологические высказывания, участвовать в диалоге как с опорой, так и без нее. Учебник направлен на то, чтобы учащиеся девятых классов осознанно излагали свои мысли, при помощи изучаемого языка. Данный курс базируется на минимальной конструкции, которая может выразить законченную мысль — предложение. Грамматика не может существовать в отрыве от всего, а в предложении она обретает смысл.
Обучение рецептивным видам речевой деятельности происходит во взаимосвязи, с целью того, чтобы обучающиеся умели переключаться с одно вида деятельности на другой, замечательно то, что для заданий по чтению и аудированию подобраны различные отрывки британских газет, статей и новостных передач, которые обладают воспитательной и познавательной ценностью.
Задания, которые авторы рекомендуют выполнять письменно, простроены таким образом, чтобы они способствовали закреплению лексического и грамматического материала. На данный момент учебник не слишком соответствует современным требованиям, так как прошло немало лет со дня его выпуска. В Государственный экзамен ежегодно вносятся поправки и изменения, добавилась устная часть, которая в учебнике даже не подразумевалась. Учебник О.В. Афанасьевой и И.В. Михеевой становится хорошим помощником для развития грамматических навыков у обучаемых, однако при подготовке к экзамену учитель вынужден частично отказываться от рекомендаций авторов учебника, так как учебник неизменный с 2007 года частично не может дать того, что требует экзамен. Мы провели тест среди обучающихся: дали два практически аналогичных по содержанию задания. Первое имело вид задания из учебника, одно из предложений выглядело таким образом:
Open the brackets: The theatre (found) in the 15th century.
В данном задании 15% обучающихся допустили ошибки, 85% сделали всё верно. Второе задание имело формат Государственного экзамена:
The theatre . in the 15th century.
| A. Was founded | C. Has found |
| B. Was found | D. Has founded |
Выполняя такой формат заданий, 64% обучающихся сделали все верно, остальные 36% допустили ошибки. По этой причине многие задания из учебника, которые направлены на формирование грамматического навыка учителю необходимо модернизировать под формат Государственного экзамена, так как в первом задании обучающиеся пишут первый пришедший на ум вариант ответа, а во втором им приходится анализировать 4 варианта ответа, они начинают сомневаться и делают ошибки, к тому же такой вариант заданий занимает больше времени.
Кроме того, в учебнике нет некоторых аспектов, которые проверяет Государственный экзамен, например, словообразование. Учитель вынужден планировать уроки таким образом, чтобы была возможность включить в план недостающие аспекты, а также изготовить таблицы, памятки и упражнения, касающиеся этого аспекта.
Анализ рабочей тетради.
Рабочая тетрадь для обучающихся оформлена аналогично учебнику, однако она имеет мягкий переплет, ее общий объем 96 страниц. Она состоит из четырёх юнитов, которые соответствуют юнитам в учебнике, кроме того в рабочей тетради представлены ключи и скрипты. Все задания рабочей тетради плотно вязаны с заданиями из учебника, которые практически дублируют, те, которые были представлены в учебнике, только отличаются некоторыми примерами. Не все задания рабочей тетради могут быть выполнены непосредственно в ней, потребуется прибегать к классической тетради. В данной рабочей тетради представлены иллюстрации, а не только сухой текст. Задания выглядят разнообразно, в них представлены тесты с выбором варианта, есть тексты, после прочтения которых нужно озаглавить эти тексты, а также распределить утверждения с столбики таблицы «True», «False» или «Not mentioned». Рабочая тетрадь представляет собой в некоторой степени аналог учебника из которого вырезали все лексические и грамматические материалы. Однако, в качестве полноценного помощника по подготовке к ГИА она не подходит, задания стоит перерабатывать и модернизировать.
Анализ книги для учителя.
В книге для учителя авторы сделали обращение к учителям, в котором подробно рассказывают об УМК, а также о членах авторского коллектива; в обращении авторы указывают на то, что учебник является продолжением учебно-методических комплексов той же серии и сохраняет их структуры.
В книгу для учителя авторы включили:
- особенности учебно-методического комплекса, его содержание и структуру, а также особенности работы с ним;
- методические принципы;
- планирование и распределение материала по учебным часам;
- рекомендации учителю по работе над представленными в учебнометодическом комплексе материалом;
- ответы к заданиям учебника и рабочей тетради;
- тексты аудиозаписей к учебнику и рабочей тетради.
Мы также использовали тексты из книги для чтения «Страницы Британской истории».
Используемые принципы для формирования грамматических навыков
Мы соблюдали следующие принципы при создании комплекса упражнений для обучающихся в девятом классе:
Функциональность.
Лексическая, грамматическая и фонетическая стороны тесно связаны в процессе говорения. Из этого следует, что грамматические структуры нельзя изучать в отрыве от их существования в языке и употребления. Необходимо, чтобы большинство упражнений были направлены на усвоение речевых и грамматических конструкций. Функциональность подразумевает, что грамматические конструкции и слова запоминаются и усваиваются во процессе деятельности. Например, обучающийся высказывает сомнение в том, что услышал, демонстрирует свой взгляд на проблему, возражает. В учебнике представлено достаточно много заданий, которые отвечают этому принципу.
Речевая направленность.
Данный принцип подразумевает изучение языка через общение, то есть урок ориентирован на получение практической пользы. Чтобы упражнения были эффективнее, они подобны реальному общению. В данных упражнениях должно происходить постепенное дозирование и накопление лексики и грамматики с немедленной реализацией. Данный принцип применяется во время пятиминутной разминки в начале урока:
Teacher: How do you like the weather today?
Student: The weather is fine. I like such kind of weather.
Teacher: Do you have ideas about decorating the class. Student: Yes, I do. I would like to share my ideas later. Teacher: Are you happy with your lunch?
Student: No, I am not. The lunch was not good. I am still hungry.
Ролевая организация учебного процесса.
Ситуации необходимо подбирать таким образом, чтобы они соответствовали возрасту и интересам обучающихся. Важность ситуативности признается большинством, однако, ее зачастую воспринимают по-разному. Такие случаи как «В театре», «В зоопарке» нельзя рассматривать как ситуации, потому что они не мотивируют к высказыванию. Это могут делать лишь реальные ситуации, касающиеся взаимоотношения людей, имеющих и высказывающих мнение. Таким образом, обучающиеся не только изучают язык, но и изучают мир при помощи языка. Поэтому на уроках необходимо воссоздавать ситуации, затрагивающие тех, кто будет высказываться. для осуществления общения недостаточно сформированных речевых навыков, необходимы речевые умения. Умения предполагают творческую деятельность. Она связана с мышлением, воображением, эмоциями. [Выготский, 1982: 175].
Классификация упражнений, формирующих грамматические навыки.
На сегодняшний день важнейшей задачей грамматических упражнений является обеспечение обучающихся грамматическими навыками в рецептивном и репродуктивном планах, несмотря на то, что раньше они были скорее направлены на запоминание отдельных элементов изучаемого языка.
Грамматические упражнения должны обучать действиям с грамматическим материалом, иметь коммуникативную направленность, и быть расположенными от легких к трудным. Языковые упражнения для тренировки и практики можно разделить по развитию процесса развития речевых умений:
Первичные упражнения.
Это упражнения, которые направлены на выработку первичных умений. Они следуют сразу за объяснением. По принципу действий с речевым материалом можно различать элементарно-рецептивные упражнения, которые заключаются в распознавании уже известных структур при прослушивании речи, чтении или письме. При знакомстве обучающихся с рецептивным грамматическим материалом, следует предъявлять новый грамматический материал, затем устанавливать его значение на основе анализа нескольких письменных текстов, далее — формулировать правила, которые указывают на формальные и смысловые признаки грамматической конструкции.
Репродуктивные упражнения подразумевают воспроизведение единиц языка и грамматических явлений, которые были уже изучены. К ним можно отнести заучивание коротких диалогов наизусть.
Например диалог к теме «London theatre»:
Aristocrat: Hello! Did you call me?
Puritan: Yes! It is about the London Theatre.
Aristocrat: Oh, what’s wrong with it?
Puritan: This awful place must vanish!
Aristocrat: Really? Why?
Puritan: People are complaining. That’s why.
Aristocrat: But the theatre brings money and pleasure.
Puritan: It produces a lot of noise.
Aristocrat: Unfortunately for you, Queen Elisabeth thinks that theatre is good and nice places. So it stays.
Вторичные предречевые упражнения.
Данные упражнения используются для того, чтобы добиться автоматизма первичных умений с помощью реализации вторичных умений.
Комбинаторно-рецептивные упражнения заключаются в том, чтобы соотнести опознанные элементы речи друг с другом при чтении или аудировании, чтобы понять выказывание. Для того, чтобы тренировать рецептивные грамматические навыки, необходимо выполнение ряда имитационных, подстановочных и трансформационных упражнений.
Имитационные упражнения строятся на контрастном грамматическом материале. В них уже дана грамматическая структура, и она должна быть повторена без внесения изменений. Выполнение таких заданий может осуществляться через аудирование, прослушивание грамматический конструкций по образцу, повторения различных грамматических конструкций за учителем, при этом органы речи прилаживаются к воспроизведению новых грамматических структур в некотором контексте. Упражнения на подстановку применяются для закрепления грамматических конструкций, доведения их до автоматизма при использовании той или иной структуры. Эти упражнения формируют гибкость навыка, с их помощью усваивается большое количество форм различных грамматических явлений.
Трансформационные упражнения формируют умение комбинировать, заменять и сокращать грамматические структуры. При выполнении этих упражнений учитывается запоминание грамматических конструкций, развитие соответствующих навыков и понимание обучающегося перспектив использования навыков.
Упражнения, разработанные для развития грамматических навыков
Упражнение по поиску фактических ошибок
В данном упражнении, предназначенном для контроля мы предлагаем текст, который выполнен в формате ГИА для девятого класса, часть Б. Задание представляет собой текст с пропусками, справа имеются слова, к которым необходимо подобрать верные деривативы, это представлено в Таблице 1 (см. Приложение), воспользовавшись знаниями о словообразовании в английском языке. После того как они получат складный текст, они должны найти фактическую ошибку в тексте. Одно из предложений не будет соответствовать тому, что они проходили на уроках.
Далее их задача заключается в том, чтобы записать верный факт ниже в предназначенное для этого поле. Таким образом, обучающиеся не только готовятся к предстоящему экзамену в надлежащем формате, привыкают к нему и задействуют свои знания о словообразовании, но и применяют лингвострановедческие знания, полученные в ходе предыдущих уроков. Как известно, если знания не применяются, то они со временем пропадают.
Языковая догадка
Обучающиеся делятся на три группы по 4-5 человек. Задание состоит в том, чтобы предложить обучающимся перевести фрагмент пьесы В. Шекспира «As you like it», в конце пьесы героиня говорит: if it is true that good wine needs no bush, so it is true that a good play needs no epilogue. Задача обучающихся заключается в том, что они должна перевести фразу с английского на русский язык в группе, а потом вместе с учителем обсудить насколько они поняли перевод, обсуждение должно происходить на английском с использованием заученных ранее фраз, которые могут быть представлены на доске, или иметься у обучающихся в качестве раздаточного материала. Многие знают случаи, когда, понимая перевод каждого отельного слова в иноязычном предложении, обучающийся не может понять его общий смысл. Особенность данного высказывания в том, что все слова в нем понятны, их легко перевести, но понять смысл всего высказывания не так легко, так как необходимы лингвострановедческие сведения об эпохе Шекспира и особенностях жизни в том время. В этом задании важно не только подключить уже имеющиеся знания, но и с помощью применения грамматических конструкций высказать предположения по поводу значения данного высказывания. Не так принципиально, смогут ли обучающиеся догадаться о смысле цитаты из пьесы Шекспира, важно, чтобы они правильно использовали конструкции. Учитель сам может рассказать обучающимся, в чем задумка автора, а может помочь наводящими вопросами.
Обучающиеся получают карточки, которые выглядят в соответствии с Рисунком 1 (см. Приложение). На карточках оставлено место над текстом пьесы, чтобы обучающиеся могли подписывать значение неизвестных слов, переведенных с помощью словаря. В нижней части карточки есть место для изложения собственной интерпретации перевода.
Цитата переводится следующим образом: если это правда, что хорошее вино не нуждается в кусте, то правда и то, что хорошей пьесе не нужен эпилог. Особенность заключается в том, что во времена Шекспира над винными лавками вешали веточку лозы и называли ее «куст», то есть bush. Она нужна была для того, чтобы люди не грамотные и не умеющие читать сразу могли определить, где приобрести горячительные напитки. «Куст» в контексте пьесы рассматривается в значении «вывеска, реклама», то есть героиня хотела сказать, что хорошее вино не нуждается в рекламе.
Аукцион «Cat in the bag»
Данное задание стимулирует речевые навыки и закрепление грамматических конструкций в речи обучающихся.
Обучающиеся «покупают» лот своими высказываниями. Учитель держит пакетик с лотом (набором наклеек или ручкой, например, показывать обучающимся сам лот не надо, это может убить их мотивацию). Озвучивается тема аукциона: «Факты о Елизавете Тюдор». Делается первая ставка, обучающийся говорит, например, следующий факт: Elisabeth was the daughter of Henry 8. Учитель считает до пяти, за это время кто-то должен успеть сделать следующую ставку, и сказать другой факт: Elisabeth had red hair like her father. Так обучающиеся поднимают указательный палец, если захотят сделать ставку.
Если аукцион затягивается и фактов слишком много, необходимо сокращать время до следующей ставки, к примеру, считать до трех. Ставка снимается, если обучающийся сделал ошибку грамматическую или фактическую. Если время истекло, а ставку никто не сделал, лот уходит последнему сказавшему правильный факт.
Данное упражнение помогает обучающимся вспомнить и задействовать лингвострановедческие знания, в частности факты из жизни Елизаветы I, при формировании и закреплении грамматических навыков.
Монологическое высказывание по опоре
Учитель раздает обучающимся карточку-памятку в качестве опоры в соответствии с Рисунком 2 (см. Приложение). Им дается около минуты, чтобы изучить карточку, собраться с мыслями перед высказыванием. Высказывание должно содержать не менее 8 предложений. Имеется ограничение по времени — высказывание не должно продолжаться более 1,5 минут. Можно первых трех обучающихся вызвать по одному к доске, для ответа, а далее они могут рассказывать монолог друг-другу в парах. Учитель ведется подсчет сказанных предложений о монархе. Если обучающийся совершил ошибку, предложение не засчитывается. Пример допустимого монолога:
Elisabeth I was the queen of England.
She was the daughter of Anne Boleyn and Henry VIII.
She had younger brother Edward, who died young.
Her birth was a great disappointment to her father, because he expected the son. Her reign was the greatest period in English history.
She became a queen in the age of twenty-five.
People called her the Virgin Queen, because she was childless.
Elisabeth didn’t have a husband.
She said that she was married to England.
She destroyed the Spanish armada.
She said that crown must be given to her nephew James Stuart, when she was dying.
Карточки с именами
Это упражнение можно включить в завершающий этап изучения темы. Обучающиеся выходят к доске и получают карточки с именами известных людей эпохи Елизаветы I. Их задача состоит в том, чтобы показать карточку классу, не подсматривая убрать ее, и задавая вопросы, на которые можно ответить «да» или «нет», пытаются выяснить, что за личность указана на карточке. Пример: Am I a real person? Am I famous a poet and author of plays? Do I live in London? Do I look like our Math-teacher? Am I William Shakespeare?
Мы предлагаем использовать карточки со следующими именами: Bloody Mary, Henry VIII, W. Shakespeare, Mary Stuart, James Stuart, Edward VI, Anne Boleyn, Ivan the Terrible, Francis Drake.
Исключение лишнего
Двух обучающихся приглашают к доске, на которой расположены различные понятия и имена относящиеся к эпохе Елизаветы II. Их задача распределить понятия на две группы — относящиеся к правлению Елизаветы Тюдор, и не относящиеся к нему. Обучающиеся должны пояснить свое решение друг другу, приводя аргумент в поддержку своей точки зрения. Они должны использовать ряд речевых образцов, которые помогут им во время сдачи устной части ГИА. Вариант визуализации задания может выглядеть в соответствии с Рисунком 3 (см. Приложение).
Ответы обучающихся могут выглядеть следующим образом:
- Spanish armada (Elisabeth won the war against Spanish armada);
- childless monarch (Elisabeth the First had no children);
- Gloriana (The name which was given to Queen Elisabeth by English nation);
- Wilhelm the Conqueror (he was the duke of Normandy 1000 years ago; he isn’t connected to Elisabeth I);
- Boadicea (she was Celtic warrior and the leader of the tribe, she isn’t connected with Elisabeth I);
- Henry VIII (he is the father of Queen Elisabeth);
- theater (theater has made great progress during Elisabeth’s reign);
- Shakespeare (He was popular poet during this period).
Упражнение на расстановку слов в предложении
Мы считаем необходимым включение в учебный процесс упражнения на расстановку слов в предложении. Его особенность заключается в том, что оно сначала делается на русском языке, а потом переводится. Оно должно включать в себя простые русские распространенные предложения, в которых порядок слов радикально отличается от английского. В английском языке количество видов предложений ограничено, так как в них строго фиксированный порядок слов, и каждый из этих видов имеет собственное значение. Структура английского предложения также важен для понимания, как и каждый отдельный его элемент.
Пример: «Гамлет не это вчера мне говорил». Задача, стоящая перед обучающимися, заключается в том, что они должны расставить слова в предложении таким образом, чтобы порядок соответствовал английскому: «Гамлет не говорил это мне вчера» (Hamlet did not say that to me yesterday.) «Гамлет не говорил мне это вчера» (Hamlet did not tell me that yesterday.) В качестве домашнего задания следует дать 10 аналогичных предложений. Задавая упражнение, учитель должен раздать таблицы-памятки в соответствии с Таблицей 2 (см. Приложение), на которые будут опираться обучающиеся, выполняя задание дома.
Пример: «Ни слова Гамлет не сказал.» Согласно таблице, подлежащее в английском языке стоит на первом месте. Нужно найти его в русском варианте — это имя «Гамлет». Далее идет сказуемое — «не сказал», следом идет «ни» и «слова». Получается: «Гамлет не сказал ни слова». Порядок слов выставлен верно, однако, предложение еще не соответствует английскому варианту, так как по правилам английского языка, в предложении не может быть двойного отрицания. Меняем предложение: «Гамлет не сказал слова». Переводим: Hamlet didn’t say a word. Самое главное — предложения должны быть простые.
Результаты применения комплекса упражнений
На начальном этапе работы по внедрению комплекса упражнений в учебный процесс мы провели тестирование, которое было направлено на проверку в том числе и грамматических знаний. Так как обучающиеся ранее обучались по УМК О.В. Афанасьевой и И.В. Михеевой, то упражнения в тестировании имели привычный для них формат как в учебнике. Данное тестирование включало в себя 27 заданий, которые располагались от простых к более сложным. Данное тестирование показало, что обучающиеся неплохо владеют языком. Результаты задания: 4 обучающихся получили оценку «5» и выполнили от 97 до 100 %, 8 обучающихся выполнили работу на оценку «4», набрав от 75% до 96%; двое получили оценку «3» набрав по 61%.
Второе тестирование проводилось через два месяца после начала применения нового комплекса упражнений. Оно происходило в формате одного из заданий Кембриджского экзамена: обучающиеся брали по одной карточке под номерами от 1 до 11. Им давалось время на выполнение задания в этой карточке, после чего они отправлялись к одному из проверяющих, который в устной форме проверял то, как они выполнили задание, и выставлял им баллы, которые суммировались и переводились в проценты. Обучающиеся девятого класса только начинают ознакомление с форматом государственного экзамена по английскому языку. Поэтому в дальнейшем мы часто использовали задания в формате экзамена, чтобы максимально подготовить обучающихся к предстоящей Государственной Итоговой Аттестации. Карточки, которые должны были выполняться учащимися, соответствовали формату экзамена. Если в первом тестировании задание подразумевало раскрытие скобок, например, поставить глагол в правильную форму в предложении, то во втором тестировании, в предложении необходимо было выбрать правильный вариант из четырех: a, b, c или d. Именно в таком виде представлено тестирование в Государственном экзамене, и именно к этому форматы мы готовили обучающихся. В последствии в процессе беседы обучающиеся высказали мнение о таком формате: они считают его более сложным, так как варианты очень похожи, и можно легко запутаться; к тому же они посчитали, что на анализ 4 вариантов уходит больше времени, чем на то, чтобы поставить дать ответ без выбора вариантов. Несмотря на то, что задание в формате экзамена показалось обучающимся более сложным, они справились с ним гораздо лучше: 8 обучающихся получили оценку «5», набрав от 97% до 100%, 6 обучающихся получили оценка «4», набрав от 75% до 96%. Это дает нам основания полагать, что разработанный нами комплекс упражнений поспособствовал развитию грамматических навыков у обучающихся девятого класса, что помогло им хорошо пройти второе тестирование.
Выводы по второй главе
Анализ учебника показал, что он значительно устарел: он не поможет подготовиться к Государственной Итоговой Аттестации в девятом классе, так как формат упражнений, которые развивают грамматические навыки не соответствует тому, что представлен на Государственном экзамене.
Мы соблюдали следующие принципы при создании комплекса упражнений для обучающихся в девятом классе: функциональность, т.е. грамматические конструкции и слова запоминаются и усваиваются во процессе деятельности; речевая направленность — изучение языка через общение, урок ориентирован на получение практической пользы; ролевая организация учебного процесса — подбор ситуаций происходит таким образом, чтобы они соответствовали возрасту и интересам обучающихся.
Мы пришли к заключению, что грамматические упражнения должны обучать действиям с грамматическим материалом, иметь коммуникативную направленность, и быть расположенными от легких к трудным. Мы разработали ряд упражнений, которые поспособствуют развитию грамматических навыков у обучающихся. Применяя все виды грамматических упражнений, выстроенных в порядке «от простого — к сложному», от элементарно-рецептивных — до продуктивных, мы способствовали тому, чтобы обучающиеся поняли особенности прорабатываемого языкового материала.
Мы провели два теста: первый был проведен на начальном этапе применения разработанного нами комплекса упражнений, а второй — на последнем этапе. Процентное соотношение результатов тестирований указывает на то, что обучающиеся значительно лучше справились с заданиями по проверке грамматических навыков во втором тестировании, чем в первом.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Изучив ситуацию в школах, мы пришли к выводам, что изучение иностранного языка на уроках должно происходить по новым методикам, а также с учетом иных подходов, так как используемые учебно-методические комплексы значительно устарели и требуют доработок.
В данной работы мы ставили ряд задач, с которыми справились. Опираясь на исследования в области поведения и уровня развития обучающихся среднего звена, мы выяснили, что обучающихся девятого класса, обладают абстрактным мышлением, для них также большее значение приобретает потребность более полно разобраться в сути явлений, они имеют потребность взаимодействовать друг с другом и высказывать своё мнение. Определяя роль формирования лингвострановедческой компетенции у обучающихся, мы пришли к выводу, что ее формирование помогает обучающимся приобщиться к иной культуре. Данный вопрос актуализируется в связи с тем, что формирование данной компетенции способствует успешной интеграции обучающегося в другую языковую среду.
Мы проанализировали УМК О.В. Афанасьевой и И.В. Михеевой English IX, и пришли к выводу, что он имеет ряд недостатков, такие как: довольно громоздкие упражнения по проверке грамматики, отсутствие исторической последовательности в заданиях, формат заданий, который не может подготовить обучающихся к ОГЭ. Ввиду этого учителя вынуждены отклоняться от курса предложенным авторами учебно-методического комплекса, чтобы уроки проходили максимально эффективно. Кроме того, учителю необходимо подстроиться под интересы обучающихся, так как заинтересованность в гуманитарных науках в последнее время значительно упала. Задача учителя заключается в том, чтобы сформировать у обучающихся навыки уверенного использования грамматики изучаемого языка в языковой среде, а также приобщить обучающихся к ценностям национальной и мировой культуры через понимание иностранного языка, в том числе и изучение особенностей эпохи Елизаветы Тюдор.
Мы провели анализ учебно-методического комплекса English IX с целью выявить слабые стороны в организации упражнений с формирования грамматических навыков. Мы пришли к выводу, что учебник значительно устарел и требует модернизации, так как не отвечает современным требованиям, имеет некоторые недостатки в вопросе формирования у обучающихся лингвострановедческой компетенции.
Определяя понятие «грамматический навык», мы установили, что это способность производить автоматизированное речевое действие, обеспечивающее правильное морфолого-синтаксическое оформление речевой единицы.
Итогом нашей работы стала серия упражнений, направленных на формирование грамматических навыков и лингвострановедческой компетенции у обучающихся на примере темы «Эпоха Елизаветы I». Данные упражнения могут быть использованы в практике преподавания иностранных языков в школе.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
- Российская Федерация. Федеральный Образовательный стандарт, 2017.
- Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языками). — М.: ИКАР, 2009. 448с.
- Аракин В.Д. История английского языка. М.: Просвещение, 1985. 256 с.
- Афанасьева О.В., Михеева И. В. УМК English IX. М.: Просвещение, 2007. 239 с.
- Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.
- Бабинская, П.К. Практический курс методики преподавания иностранных языков: Учеб. пособие — Мн.: ТетраСистемс, 2005. 288 с.
- Батюта М.Б. Возрастная психология: учеб. пособие для вузов. М.: Логос,
- 304 с.
- Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы организации обучения иностранным языка. М.: Иностранные языки в школе, 2001. 64 с.
- Буланова-Топоркова М.В. Педагогические технологии: учеб. пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 2002. 312 с.
- Вендина Т.И. Введение в языкознание: Учеб. пособие для педагогических вузов. М.: Высшая школа, 2003. 288 с.
- Выготский Л.С. Мышление и речь: собрание сочинений: в 6 т. — М.: Педагогика, 1982. 265 с.
- Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: АСТ Астрель, 2008. 671 с.
- Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2003. 192с.
- Иванова И.П., Чахоян Л.П. История английского языка. М.: Просвещение, 1976. Стр с.
- Ильиш Б.А. История английского языка. М.: Высшая школа, 1968. 420 с.
- Касвинов С.Г. Система Выготского. Книга 1. Обучение и развитие детей
подростков. Харьков: Райдер, 2013. 460 с.
- Кауфман К.И., Кауфман М.Ю. Страницы британской истории. Книга для чтения по английскому языку в 7-11 классах общеобразовательной школы. М.: Титул, 2002. 72 с.
- Качимская А.Ю. Психодиагностика личности: возрастнопсихологический аспект: учебно-методическое пособие. Иркутск: ВСГАО, 2013. 109 с.
- Клименко А.Д. Теоретические основы методики обучения иностранного языка в средней школе: учебное пособие. М.: Педагогика, 1981. 389 с.
- Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку. М.: Академия, 2001. 264 с.
- Куприянова Г.В. Групповая и самостоятельная работа учащихся при освоении грамматики // Иностранные языки в школе. 2001. №6. 18 с.
- Кушнир А.А. Педагогика иностранного языка. М.: Школьные технологии,
- 191 с.
- Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справочное пособие. Минск: Высшая школа, 1992. 445 с.
- Мильруд Р.П. Теория обучения языку. Том 3. Лингвистическая педагогика: Монография. Тамбов: Тамбовский государственный университет им. Г.Р.Державина, 2003. 143 с.
- Нелюбин Л.Л. Толковый переводоведческий словарь. М.: Флинта: Наука, 2003. 320 с.
- Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному языку. М.: Просвещение, 1991. 223 с.
- Радугин А.А. Психология и педагогика: учеб пособие для вузов. М.: Центр, 1999. 256 с
- Резанова Ильсина. Физики против лириков [Электронный ресурс]: Life https://life.ru/t/образование/883860/fiziki_protiv_lirikov_iestiestviennyie_nau ki_na_ieghe_stanoviatsia_vsio_populiarnieie (дата обращения: 5.06.2017)
- Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.
М.: Просвещение, 1991. 287 с.
- Смирнов. А. А. Английский театр в эпоху Шекспира. Очерки по истории европейского театра. Петербург: Academia, 1923. 178с.
- Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Пособие для студентов вузов и учителей. М.: Просвещение, 2008. 240 с.
- Стёпин В. С. Глобализация и диалог культур: проблема ценностей. Журнал «Век глобализации» — № 2, 2011 [Электронный ресурс].
- Тамбовкина, Т.Ю. Активизация речемыслительной деятельности учащихся на начальном этапе обучения. М.: Иностранные языки в школе,
- 37с.
- Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени детства. М.: Флинта, 1997. 158 с.
- Худяков А.А., Теоретическая грамматика английского языка: учебное пособие для студентов. М.: «Академия», 2005. 256с.
- Цветкова Т.К. Английская грамматика: ключ к пониманию. М.: Эксмо,
1 2