ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ПОДРОСТКОВ
2.1. Организация и описание исследования
Целью исследования является выявление особенностей межличностных отношений подростков, разработать и апробировать коррекционно-развивающую программу их оптимизации.
Задачи исследования:
1. Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
2. Рассмотреть особенности межличностных отношений подростков;
3. Провести экспериментальное исследование межличностных отношений;
4. Разработать и апробировать коррекционную программу оптимизации межличностных отношений подростков посредством развития коммуникативных навыков с учащимися подросткового возраста, проверить ее эффективность.
Экспериментальной базой исследования явилась МБОУ СОШ №7 г. Лянтор. В исследовании принимали участие подростки 9-10 классов в возрасте 15-16 лет в количестве 40 человек.
В эксперименте мы использовали следующие методики: Методика «Социометрия» Дж. Морено, методика «Межличностные отношения ребенка» Рене Жиля, методика выявления «коммуникативных и организаторских склонностей» (КОС -2).
С целью выявления уровня коммуникативных способностей подростков нами была использована методика КОС -2.
Данная методика констатирует лишь наличный уровень развития коммуникационных склонностей в данный период развития личности. Они не останутся неизменными в процессе дальнейшего развития людей. При наличии мотивации, целеустремленности и надлежащих условий деятельности данные склонности могут развиваться.
С помощью дешифратора было подсчитано количество совпадающих с дешифратором ответов по каждому разделу методики.
После этого был определен оценочный коэффициент (К) по формуле К = м / 20,
где м — количество совпадающих с дешифратором ответов,
20 — максимально возможное число совпадений.
Пользуясь оценочной шкалой, мы определили у школьников уровень коммуникативных способностей.
Испытуемый, получивший оценку 1, имеет крайне низкий уровень проявления организаторских или коммуникативных способностей.
Испытуемый, получивший оценку 2, не стремится к общению, чувствует себя скованно в новой компании, предпочитает проводить время наедине с собой, ограничивает свои знакомства, испытывает трудности в установлении контактов с людьми и в выступлении перед аудиторией, плохо ориентируется в незнакомой ситуации, не отстаивает свое мнение, тяжело переживает обиды. Проявление инициативы в общественной деятельности крайне занижено, во многих делах он предпочитает избегать принятия самостоятельных решений.
Испытуемый, получивший оценку 3, стремится к контактам с людьми, не ограничивает круг своих знакомств, отстаивает свое мнение, планирует свою работу.
Однако потенциал этих склонностей не отличается высокой устойчивостью.
Испытуемый, получивший оценку 4, не теряется в новой обстановке, быстро находит друзей, постоянно стремится расширить круг своих знакомств, занимается общественной деятельностью, помогает близким, друзьям, проявляет инициативу в общении, с удовольствием принимает участие в организации общественных мероприятий, способен принять самостоятельное решение в трудной ситуации.
Испытуемый, получивший оценку 5, активно стремится к организаторской и коммуникативной деятельности, испытывает в ней потребность. Быстро ориентируется в трудных ситуациях, непринужденно ведет себя в новом коллективе. В важном деле или создавшейся сложной ситуации предпочитает принимать самостоятельное решение, отстаивает свое мнение и добивается, чтобы оно было принято товарищами. Может внести оживление в незнакомую компанию, любит организовывать различные игры, мероприятия, настойчив в деятельности, которая его привлекает. Сам ищет такие дела, которые удовлетворяли бы его потребности в коммуникативной и организаторской деятельности.
Визуально-вербальная проективная методика «Межличностные отношения ребенка» Рене Жиля состоит из рисунков и текстовых задач: всего 42 заданий, среди которых 25 картинок с изображением детей или детей и взрослых, кратким текстом, поясняющим изображенную ситуацию и вопросом к испытуемому, а также 17 текстовых заданий.
Исследуемому предлагается либо выбрать себе место среди изображенных людей, либо идентифицировать себя с персонажем, занимающим то или иное место в группе.
В текстовых заданиях предлагаются на выбор типичные формы поведения в определенных ситуациях. От исследуемого не требуется развернутого рассказа, достаточно знать его выбор: кто выбран и в какой ситуации, где и на каком расстояний от определенных лиц он помещает себя, какие варианты поведения предпочитает в предлагаемых ему текстовых заданиях.
Помимо качественной оценки результатов методика позволяет представить результаты обследования и количественно, измеряя 12 параметров, которые можно условно разделить на две большие группы переменных, характеризующих сферу межличностных отношений исследуемого и их особенностей, восприятия внутрисемейных отношений, некоторых характеристик поведения. Психологический материал, характеризующий систему личностных отношений, получаемый с помощью методики, можно условно разделить на две большие группы переменных.
1) Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения исследуемого с другими людьми:
отношение к матери;
отношение к отцу;
отношение к матери и отцу, к лицам, воспринимающимися как родители;
отношение к братьям и сестрам;
отношение к бабушке, дедушке и другим близким взрослым родственникам;
отношение к другу (подруге);
отношение к учителю (воспитателю).
2) Переменные, характеризующие особенности самого ребенка:
любознательность;
стремление к общению в больших группах детей;
стремление к доминированию, лидерству в группах детей;
конфликтность, агрессивность;
реакция на фрустрацию;
стремление к уединению.
Методика позволяет выявить конфликтные зоны в системе межличностных отношений, давая тем самым возможность, воздействуя на эти отношения, влиять на дальнейшее развитие личности ребенка. В заключении выявляется также степень социальной адекватности поведения ребенка, а также факторы (психологические и социальные), нарушающие эту адекватность.
Проведение диагностики с помощью методики Дж. Морено:
В качестве привлекательного транспортного средства был предложен не корабль, а легковой автомобиль престижной марки.
Для того чтобы использовать количественные характеристики при изучении социальных взаимодействий в группе мы применили так называемую социометрическую процедуру, или социометрию, впервые предложенную в 30-х годах Д. Морено.
Данные социометрического анализа широко используют при исследовании самочувствия личности в группе, при исследовании способов и форм распределения авторитета и власти в малых группах, при диагностике уровня деловой активности.
Социометрический метод, как замечает К. К. Платонов, предполагает анализ осмысленных ответов членов группы на ряд поставленных вопросов различного типа и характера, например: «С кем бы ты хотел сидеть за одной партой?»; «…готовиться вместе к контрольной работе?» и т.д.
Результаты ответов нами были перенесены на так называемые матрицы выбора. Их число соответствует числу критериев. Матрица выбора является основой для социометрического анализа. Для удобства обработки данных каждый член группы получил свой номер, согласно алфавитного списка и далее на протяжении всех этапов эксперимента фигурировал под ним.
Исходя из данных матрицы, была определена величина социометрического статуса каждого члена группы. Она равна сумме полученных данным членом группы выборов, деленной на число членов без одного:
Ri+ — положительные выборы, полученные i-членом,
Ri— — отрицательные выборы, полученные i-членом.
Обработка результатов социометрического изучения подростковой группы осуществлялась следующим образом: в заготовленных социометрических таблицах, мы фиксировали выборы детей. Потом осуществляем подсчет выборов, полученных каждым ребенком, и находили взаимные выборы, которые подсчитывали и записывали.
Следующим этапом работы было определение диагностических показателей социометрического исследования и их интерпретация. В качестве таковых выступают:
1. Социометрический статус ребенка в системе межличностных отношений.
Статус ребенка определялся числом полученных им выборов. Дети были отнесены в зависимости от этого к одной из 4-х статусных категорий:
– «лидеры»: 5 и более выборов,
– «предпочитаемые»:3-4 выбора,
– «пренебрегаемые»: 1-2 выбора,
– «отверженные»: только отрицательные выборы.
1 и 2 статусная группы являются благоприятными. Исходя из этого, мы смогли узнать насколько благоприятен статус каждого ребенка в группе. Иными словами, насколько ребенок желанен в системе межличностных отношений, испытывают ли к нему дети симпатию или нет.
В зависимости от этого мы смогли говорить об эмоциональном климате группы для каждого воспитанника: теплый, благоприятный, холодный, отчужденный.
2. Уровень благополучия взаимоотношений (УБВ). Если большинство детей группы оказывается в благоприятных (1 и 2) статусных категориях, УБВ определяется как высокий, при одинаковом соотношении — как средний, при преобладании в группе детей с неблагоприятным статусом — как низкий, означающий неблагополучие большинства детей в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении, признании сверстниками;
3. Индекс изолированности (ИИ). Группу можно считать благополучной, если в ней нет изолированных, или их число достигает 5-6%, менее благополучной, если ИИ = 15-25%;
4. Мотивация социометрических выборов: выяснили, какие мотивы лежат в основе предложений каждого ребенка, в какой степени дети разного пола, возраста осознают мотив своего избирательного отношения к сверстникам.
2.2. Результаты исследования исходного уровня сформированности межличностных отношений
На первом этапе эксперимента, с целью выявления уровня развития коммуникативных способностей подростков, нами была использована методика (КОС -2). Результаты представлены в таблице 2.1
Таблица 2.1. Результаты исследования коммуникативных способностей методикой (КОС -2) на констатирующем этапе эксперимента
| № | КОД испытуемого | Оценка | Уровень коммуникативных способностей |
| 1 | Анна Р. | 5 | Очень высокий |
| 2 | Марина Н. | 3 | Средний |
| 3 | Паша К. | 3 | Средний |
| 4 | Вася О. | 3 | Средний |
| 5 | Витя П. | 2 | Ниже среднего |
| 6 | Вика А. | 3 | Средний |
| 7 | Оля М. | 5 | Очень высокий |
| 8 | Маша О. | 3 | Средний |
| 9 | Света В. | 2 | Ниже среднего |
| 10 | Гоша Б. | 4 | Высокий |
| 11 | Галя Б. | 2 | Ниже среднего |
| 12 | Глеб Д. | 3 | Средний |
| 13 | Алина В. | 3 | Средний |
| 14 | Коля П. | 3 | Средний |
| 15 | Таня К. | 3 | Средний |
| 16 | Полина Р. | 3 | Средний |
| 17 | Катя Я. | 4 | Высокий |
| 18 | Гриша С. | 4 | Высокий |
| 19 | Данил А. | 5 | Очень высокий |
| 20 | Наташа Ж. | 1 | Низкий |
| 21 | Ирина Р. | 5 | Очень высокий |
| 22 | Вера Н. | 3 | Средний |
| 23 | Вадим Ж. | 3 | Средний |
| 24 | Дима О. | 3 | Средний |
| 25 | Олег П. | 2 | Ниже среднего |
| 26 | Алена А. | 3 | Средний |
| 27 | Кристина М. | 5 | Очень высокий |
| 28 | Дина О. | 3 | Средний |
| 29 | Тамара В. | 2 | Ниже среднего |
| 30 | Вова Б. | 4 | Высокий |
| 31 | Женя Б. | 2 | Ниже среднего |
| 32 | Ринат Д. | 3 | Средний |
| 33 | Арина В. | 3 | Средний |
| 34 | Миша П. | 3 | Средний |
| 35 | Лена К. | 3 | Средний |
| 36 | Люба Р. | 3 | Средний |
| 37 | Лариса Я. | 4 | Высокий |
| 38 | Сеня С. | 4 | Высокий |
| 39 | Илья А. | 5 | Очень высокий |
| 40 | Диана Ж. | 1 | Низкий |
Из таблицы 2.1. видно, что в группе выделяются следующие уровни коммуникативных способностей: низкий уровень показали 2 человека испытуемых (5%), ниже среднего: 6 учеников (15 %), средний: 20 учеников (50 %), высокий: 6 ученика (15 %),очень высокий: 6 ученика (15 %).
Учащиеся, показавшие высокий и очень высокий уровни коммуникативных способностей испытывают потребность в контактах, стремятся к ним. Быстро ориентируются в трудных ситуациях, непринужденно ведут себя в новом коллективе, инициативны, предпочитают в важном деле или в создавшейся принимать самостоятельные решения, отстаивают свое мнение, и добиваются чтобы оно было принято товарищами.
Учащиеся, показавшие средний уровень коммуникативных способностей стремятся к контактам с людьми, не ограничивая круг своих знакомств, отстаивают свое мнение, планируют свою работу, однако потенциал их склонностей не отличается устойчивостью. Их коммуникативные способности необходимо развивать и совершенствовать.
Учащиеся с низким уровнем коммуникативных способностей испытывают трудности в налаживании контактов. Они не отстаивают свое мнение, тяжело переживают обиду, предпочитают проводить время наедине с собой, ограничивают свои знакомства.
На рисунке 2.1. можно увидеть распределение испытуемых коммуникативных способностей в исследуемой группе.
Доминирующим уровнем в экспериментальной группе является средний (50%). Испытуемые, имеющие данный уровень, не отличаются высоким устойчивым потенциалом коммуникационных способностей.
Вторая методика эксперимента была направлена на изучение коммуникативных навыков подростков.
В процессе наблюдения за детьми и беседы с ними во время выполнения экспериментальных заданий было выявлено: для большинства детей в межличностном взаимодействии наиболее актуальными являются отношения c друзьями. На второе место по значимости для подростков с выступают межличностные отношения с учителями. Их показатель составляет в среднем 36,5% — средний уровень. Средний уровень отношений – 31,3% — у детей и с бабушками и дедушками. А вот показатель отношения к матери у подростков довольно низкий – 28,5%. Это указывает на достаточно серьёзные нарушения взаимоотношений в системе ребёнок-мать. Ещё более нарушенными оказались взаимоотношений подростков с братьями и сёстрами, их показатель составил – 25%. И на последнем месте по значимости взаимоотношений выступили отношения подростков с отцами. Их уровень значительно ниже среднего и составляет всего лишь 19%.
Результаты, полученные с помощью данной методики, указывают на достаточно глубокие нарушения детско-родительских отношений у подростков.
Анализируя личностные особенности подростков, можно сказать следующее: уровень любознательности детей данной категории высокий – 67%; показатель доминантности составляет 42%, что указывает на средний уровень; показательно общительности довольно высокий и составляет 79%; уровень социальной адекватности поведения средний – 53%; показатель закрытости ниже среднего – 22%.
В результате проведенного социометрического исследования в группе детей подросткового возраста с целью изучения характеристик межличностных отношений на основе симпатий и антипатий мы определили следующие диагностические показатели:
1. Статусные категории каждого ребенка в группе распределились следующим образом:
- лидеры: 6 человек (15%),
- предпочитаемые: 18 человек (45 %),
- пренебрегаемые: 10 человек (25 %),
- отверженные: 6 человек (15 %).
Исходя из полученных данных, можно сделать вывод о том, что в группе 40 % детей имеют неблагоприятный статус (принадлежат к группам «пренебрегаемые» и «отверженные»), а 60 % относятся к первой и второй статусным группам («лидеры» и «предпочитаемые») и имеют благоприятный статус.
Наглядно данные исследования представлены на рисунке 2.2.
Рассмотрев отдельно мальчиков и девочек по распределению социометрического статуса очевидно, что:
- большинство мальчиков (12 человек- 75 %) относятся к благоприятным статусным группам, отверженных среди мальчиков нет,
- среди девочек к благоприятным статусным группам (лидеры и предпочитаемые) принадлежат 50%, к неблагоприятным статусным группам (пренебрегаемые и отверженные) — остальные 50 % девочек.
Наглядно результаты по исследуемому показателю представлены на рисунок 2.3.
2. Уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) определяется как, выше среднего, так как большинство детей группы (60 %) оказались в благоприятных (1 и 2) статусных категориях. Однако уровень благополучия не устойчив, так как близок к среднему значению, что означает недостаточное благополучие детей в системе межличностных отношений, их недостаточную удовлетворенность в общении, признании сверстниками;
Кроме того, на карте групповой дифференциации отчетливо прослеживается негативный характер межличностных связей внутри экспериментальной группы, преобладающий над положительными выборами детей, моменты «неразделенной любви», что также говорит о недостаточной удовлетворенности детей в межличностном общении.
3. Индекс изолированности (ИИ) = 15 %, таким образом, группу не возможно считать благополучной
4. С помощью мотивации социометрических выборов выяснялось, какие мотивы лежат в основе предложений каждого ребенка, в какой степени дети осознают мотив своего избирательного отношения к сверстникам
Таким образом, мотивация социометрических выборов показала, что преобладающими мотивами являются 1 («Потому, что он веселый и с ним можно общаться»), 13 («Потому, что он /она мне нравиться») и 7 («Потому что с ним интересно»). Такая мотивация очень характерна для подросткового возраста – межличностные отношения постепенно выходят на первый план. Ни разу не был назван мотив 10 («Потому, что мы обмениваемся книгами»).
Причем определение мотивов выборов практически не зависит от статуса ребенка (конечно, ребенок не знает своего статуса). Всеми участниками опроса, и теми, которые не получили выборов, и теми, которые получили большее количество выборов предпочтение было отдано 1, 13 и 7 мотивам. Знания все еще «имеют цену» у этих ребят – мотив «потому, что он много знает» был назван как представителями «лидеров», так и представителями «отверженных». Практически не была замечена какая — либо дифференциация выбора мотивов в зависимости от половой принадлежности опрошенных, т.е. мотивы мальчиков и девочек практически ничем не отличаются.
5. При исследовании половой дифференциации межличностных отношений школьников экспериментальной группы нами были выявлены взаимосвязи между мальчиками и девочками, которые можно назвать взаимной симпатией, также в группе наблюдаются явления «неразделенной любви»: в большинстве случаев мальчики выбирают девочек. Замечено также, что в группе девочек существует два «лидер», шестеро «отверженных». В группе мальчиков- четыре «лидера» и нет отверженных ребят.
Сравнивая коммуникативные способности испытуемых, их личностные особенности и статусное положение в коллективе можно утверждать, что подростки, имеющие высокий уровень коммуникативных способностей занимают более благоприятное статусное положение в коллективе, чем дети, имеющие низкий уровень коммуникативных способностей.
Сравнение уровней коммуникативных способностей и статусов испытуемых в группе представлено в таблице 2.2.
Таблица 2.2. Сравнение коммуникативных способностей и статусов учеников на констатирующем этапе эксперимента
| № | Код испытуемого | Уровень коммуникативных способностей | Статус |
| 1 | Анна Р. | 5 (очень высокий) | 0.26 |
| 2 | Марина Н. | 3 (средний) | 0 |
| 3 | Паша К. | 3 (средний) | 0.21 |
| 4 | Вася О. | 3 (средний) | -0.1 |
| 5 | Витя П. | 2 (ниже среднего) | -0.16 |
| 6 | Вика А. | 3 (средний) | 0.16 |
| 7 | Оля М. | 5 (очень высокий) | 0.21 |
| 8 | Маша О. | 3 (средний) | 0.21 |
| 9 | Света В. | 2 (ниже среднего) | -0.05 |
| 10 | Гоша Б. | 4 (высокий) | 0.32 |
| 11 | Галя Б. | 2 (ниже среднего) | -0.5 |
| 12 | Глеб Д. | 3 (средний) | 0.16 |
| 13 | Алина В. | 3 (средний) | 0.21 |
| 14 | Коля П. | 3 (средний) | 0.16 |
| 15 | Таня К. | 3 (средний) | 0.16 |
| 16 | Полина Р. | 3 (средний) | 2.2 |
| 17 | Катя Я. | 4 (высокий) | 0.16 |
| 18 | Гриша С. | 4 (высокий) | 0.16 |
| 19 | Данил А. | 5 (очень высокий) | 0.26 |
| 20 | Наташа Ж. | 1 (низкий) | -0.4 |
| 21 | Ирина Р. | 5 (очень высокий) | 0.26 |
| 22 | Вера Н. | 3 (средний) | 0 |
| 23 | Вадим Ж. | 3 (средний) | 0.21 |
| 24 | Дима О. | 3 (средний) | -0.1 |
| 25 | Олег П. | 2 (ниже среднего) | -0.16 |
| 26 | Алена А. | 3 (средний) | 0.16 |
| 27 | Кристина М. | 5 (очень высокий) | 0.21 |
| 28 | Дина О. | 3 (средний) | 0.21 |
| 29 | Тамара В. | 2 (ниже среднего) | -0.05 |
| 30 | Вова Б. | 4 (высокий) | 0.32 |
| 31 | Женя Б. | 2 (ниже среднего) | -0.5 |
| 32 | Ринат Д. | 3 (средний) | 0.16 |
| 33 | Арина В. | 3 (средний) | 0.21 |
| 34 | Миша П. | 3 (средний) | 0.16 |
| 35 | Лена К. | 3 (средний) | 0.16 |
| 36 | Люба Р. | 3 (средний) | 2.2 |
| 37 | Лариса Я. | 4 (высокий) | 0.16 |
| 38 | Сеня С. | 4 (высокий) | 0.16 |
| 39 | Илья А. | 5 (очень высокий) | 0.26 |
| 40 | Диана Ж. | 1 (низкий) | -0.4 |
Сопоставляя статусные положения детей исследуемой группы с присущими им уровнями коммуникативных способностей, можно сделать следующие выводы:
- ученики из благоприятной статусной группы (лидеры и предпочитаемые) имеют преимущественно очень высокий, высокий и средний уровни коммуникативных способностей;
- ученики из неблагоприятной статусной группы (пренебрегаемые и отверженные) имеют преимущественно средний, ниже среднего и низкий уровни коммуникативных способностей.
Анализ полученных данных констатирующего эксперимента показал, что у детей существует проблемы в межличностном общении со сверстниками. Этому свидетельствует то, что в группе более половины детей не приняты, либо изолированы. А так же уровень межличностного общения данных учащихся находится в основном на низком уровне.
Учащиеся с низким уровнем коммуникативных способностей испытывают трудности в налаживании контактов. Они не отстаивают свое мнение, тяжело переживают обиду, предпочитают проводить время наедине с собой, ограничивают свои знакомства.
Сравнивая коммуникативные способности испытуемых, их личностные особенности и статусное положение в коллективе можно утверждать, что подростки, имеющие высокий уровень коммуникативных способностей занимают более благоприятное статусное положение в коллективе, чем дети, имеющие низкий уровень коммуникативных способностей.
Проанализировав и сопоставив полученные данные, мы пришли к выводу, что учащимся требуется помощь со стороны психологов, социальных педагогов и преподавателей. В этом классе нарушено взаимопонимание, они неадекватно воспринимают друг друга, проявляют антипатию к одноклассникам. Такая ситуация получается не потому, что их одноклассники не подходят к условиям, на основе которых они могут стать предпочтительными, иметь статусное положение (это возможно, если подросток имеет привлекательную внешность, богатых родителей и т.д.), а из-за того что сами учащиеся не умеют общаться друг с другом. Они почти не обладают коммуникативными умениями, которые необходимы коммуникатору в процессе общения. Они не видят в себе никаких отрицательных качеств, которые мешают понять проблему собеседника, воспринять его таким, какой он есть. Устанавливая межличностные отношения, при неблагоприятном исходе, они видят проблему только в других, но не в себе.
По нашему мнению, с этими подростками необходимо провести коррекционную работу, так как нарушения в межличностных отношениях, которые фиксируются в подростковом возрасте, могут впоследствии проявляться и в познавательной, и в личностной сферах.
Полученные на констатирующем этапе исследования результаты эксперимента подтверждают, что на уровень межличностных отношений подростков в первую очередь влияют коммуникативные способности испытуемых.
ГЛАВА 3. ПРОГРАММА ОПТИМИЗАЦИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ПОДРОСТКОВ ПОСРЕДСТВОМ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ
3.1. Описание программы развития отношений
Общение подростков со сверстниками и взрослыми считается важнейшим условием их личностного развития. Неудачи в общении ведут к внутреннему дискомфорту подростков, компенсировать который не могут никакие объективно высокие показатели в других сферах их жизни и деятельности. Общение субъективно воспринимается подростками как нечто личностно очень важное: об этом свидетельствуют их чуткое внимание к форме общения, его тональности, доверительности, попытки осмыслить свои взаимоотношения со сверстниками и взрослыми.
Наиболее эффективно потребность подростков в общении реализуется через программы групповых форм работы, продуктивность которых сегодня широко доказана.
Для обучения подростков навыкам общения используются различные программы групповой работы, хотя безусловно отдельные элементы программы можно использовать и в индивидуальной работе с подростками.
Цель программы — приобретение подростками конструктивных навыков в общении, расширение своего поведенческого репертуара и повышение компетентности в общении с целью оптимизации межличностных отношений.
Задачи программы:
- Коррекция коммуникативных установок подростков.
- Обучение адекватному восприятию себя, других, ситуаций общения.
- Формирование позитивных моделей поведения.
- Приобретение детьми внешне выражаемых умений и навыков общения.
Адресат программы. Программа рассчитана на учащихся подросткового возраста.
Технологии обучения. В процессе обучения будут использованы различные игровые методы, ролевые игры, метод группового обсуждения, разогревающие упражнения (психогимнастика) и другие виды активного обучения.
Условия проведения. Под занятия выделяется специальное помещение для групповой работы, которое может обеспечить и работу в круге и двигательные упражнения.
Принципы коррекционного воздействия:
- Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;
- Принцип единства коррекции и диагностики;
- Принцип приоритетности коррекции казуального типа;
- Деятельностный принцип коррекции;
- Принцип возрастно-психологических и индивидуально – возрастных особенностей клиента;
- Принцип комплексности методов психологического воздействия;
- Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов.
Психологические механизмы, с помощью которых осуществлялось коррекционное воздействие:
- Сообщение информации.
- Внушение надежды.
- Универсальность страданий, переживаний и понимание клиентом того, что он не одинок, что другие члены группы также имеют проблемы, конфликты, переживания.
- Альтруизм — возможность в процессе групповой психокоррекции помогать друг другу, делать что-то для другого.
- Развитие техники межличностного общения.
- Имитационное поведение.
- Групповая сплоченность
Социальный педагог постоянно взаимодействует с классными руководителями, школьным психологом, школьным советом по профилактике правонарушений, районными социальными службами.
Учебно-тематический план
- Вводное занятие(1 практическое занятие)
- Настроение(1 практическое занятие)
- Эмоции и чувства(1 практическое занятие)
- Обида(1 практическое занятие)
- Обвинение(1 практическое занятие)
- Уверенное, неуверенное и агрессивное поведение(1 практическое занятие)
- Формирование партнерской установки в общении(1 практическое занятие)
- Формирование групповой сплоченности в классе(1 практическое занятие)
Занятия проводились со всеми участниками эксперимента. Подростков разделили на три группы.
Занятие № 1.
Цели: формирование позитивной атмосферы в группе, установление групповых норм, создание мотивации участников на последующую работу.
На первом занятии участники знакомились друг с другом, создавалась благоприятная эмоциональная атмосфера принятия и доверительности в общении. Упражнения позволяли расположить педагога к подросткам, возможность почувствовать настроение и состояние тех, с кем предстоит взаимодействовать, способность понять, что каждый человек интересен и сам по себе и как член группы. Сначала некоторые подростки отказывались принимать участие в упражнениях, но буквально через 15 минут заинтересовывались и стали принимать активное участие.
Занятие № 2.
Целью второго занятия было научить подростков справляться с раздражением, плохим настроением, формирование способности понимать эмоциональное состояние другого человека. Подростки учились проявлять свою индивидуальность, самостоятельность поведения. Как и на первом занятии подростки в начале с неохотой относились к упражнениям, но в процессе занятия у всех участников появился интерес. В конце занятия большинство подростков получили положительный эмоциональный настрой
Занятие № 3.
Цели: «познакомить» подростков с основными эмоциями и чувствами.
Предложение участникам продолжить предложение «я хороший, потому что…» вызвало затруднение у некоторых подростков. Игра «Таможня» вызвала у участников живой интерес. Все подростки приняли активное участие в игре. В упражнении «Этюды на выражение чувства» подростки долго не могли объединяются в пары и выбирать себе по одному положительному и одному отрицательному чувству. Затем в течение 5-8 минут они с энтузиазмом приготовили небольшой этюд на выражение чувств. Ситуацию, ролевую игру подростки придумывают сами. После демонстрации этюдов, с интересом группа угадывали, какое чувство было показано.
Занятие № 4.
Цели: обучение выражению обиды и досады, обсуждение отношения к обидчику. Подростки вспоминали случай из детства, когда ты почувствовали сильную обиду. Вспомнить о свои переживания и рассказать об этом им давался с трудом, некоторые подростки отказались участвовать в упражнении. Упражнение « Ролевые игры на выражение обиды» вызвало у подростков интерес. Они быстро объединяются в пары. С легкостью в игровой форме инсценировали конкретную ситуацию обиды предложенную педагогом или ее предлагали сами из своего жизненного опыта.
Занятие № 5.
Цель занятия: обучение эффективному поведению в ситуациях обвинения.
Подростки вспомнили и рассказали ситуацию, когда тебя в чем-либо обвиняли. Описывали свои чувства в этой ситуации. Обсуждали справедливость обвинений. Ролевые игры на выражение ситуаций обвинения. эти игра имела очень эмоциональную окраску, вызвало множество споров, так как каждый высказывал свою точку зрения, свое мнение. В этой игре принимали участие абсолютно все, каждый участник увлекся интересно развивающимися событиями. И даже после ее завершения они снова хотели поиграть в нее.
Занятие № 6.
Цели: расширение поведенческого репертуара воспитанников, формирование представлений об уверенном, неуверенном и агрессивном поведении.
На занятии педагог и подростки рассказывали о различиях между уверенным, неуверенным и агрессивным поведением людей; а также о том, что человек с чувством собственного достоинства ведет себя уверенно, но не агрессивно. Для наглядности разыгрывали сценки. Даже самые флегматичные быстро втянулись в атмосферу всеобщего
поиска обсуждения.
Занятие № 7.
Цели: формирование партнерской установки в общении, коррекция коммуникативных установок участников.
Подростки с энтузиазмом принимали участие во всех упражнения. Все участники остались довольны занятием.
Занятие № 8.
Цели: передача обратной личностной связи от группы каждому ее члену (включая педагога); повышение самооценки и позитивного отношения к себе и участникам тренинга. Выполнение упражнений на этом занятии вызывало затруднения у подростков. Не все смогли справиться с заданием, поэтому были пропуски, передача очереди и даже отказы. Ребятам было сложно давать оценку другим учащимся. Затруднения вызвал такой вопрос как: — что мне нравится в его поведении, характере, внешности?
После того, как каждый подросток и педагог получали положительную обратную связь, подростки рассказывают о своих чувствах при выполнении упражнения.
Исходя из наблюдений за подростками в процессе занятий, мы можем констатировать положительный настрой школьников, в самом начале проведения первых упражнений многие отказывались принимать участие и, недоумевая, задавали вопрос: «А зачем это?», «Не хочу». Однако уже на 2 занятии процессом игр увлеклись практически все, этому способствовала доброжелательная атмосфера и азарт самых активных участников. В обычных играх — тренингах подростки много нового узнавали о своих одноклассниках, с которыми проучились много лет, раскрывались положи- тельные качества и черты, развивалось чувство понимания и сопереживания к другим людям.
В предлагаемых практических упражнениях используется метод самоанализа, основанный на фиксации непроизвольных реакций на внешние ситуации. Решение различных проблем остаётся задачей самого подростка.
Для более успешного освоения данной программы целесообразно использовать такие формы занятий, которые не вызывали бы у учащихся чувство усталости, закомплексованности, «навязывания правил».
Ребята должны чувствовать себя прямыми участниками процесса обучения.
После проведения коррекционно-развивающей программы мы прогнозируем улучшение психологического климата в группе исследуемых подростков, нормализацию взаимоотношений между детьми в общении, адаптацию их к изменяющимся социальным условиям.