Научная разработка, теоретическое обоснование применения методов и технологий обучения русскому языку как иностранному детей-билингвов

Вид работы: Проект

Тема: Научная разработка, теоретическое обоснование и эмпирическое исследование эффективности психолого-педагогических условий применения методов и технологий обучения русскому языку как иностранному детей-билингвов

Введение

В современном глобализирующемся мире, когда мировое сообщество превратилось в огромный котел миграций, актуализируется не только проблема социальной адаптации  и аккультурации детей мигрантов, но и правильной организации их языкового образования с целью обеспечения их интеграции в культурную  среду страны проживания при сохранении  и развитии того культурного багажа, который они получают от своих родителей в условиях семейного воспитания.

При этом нередким явлением является детский билингвизм, поскольку дети,  рожденные в полиэтничных  браках, часто  осваивают родные языки обоих родителей. «Желание сохранить родной язык приводит к необходимости обучения русскому языку детей, растущих в иноязычном окружении. У таких детей нет права выбора, они вынуждены общаться с родителями и окружающими на разных языках» [64]. Характерно, что при этом лучше усваивается тот язык, который имеет поддержку в социуме, то есть его усвоение подкреплено языковой средой. Второй язык, усваиваемый от родителя-мигранта, при этом страдает. Однако с точки зрения и задач социальной адаптации, и социокультурного развития, и даже с позиций гуманистической педагогики очень важно поддержать формирующуюся языковую компетенцию ребенка.

Кроме того, возникают ситуации, когда дети-билингвы продолжают свое развитие в совершенной иной языковой среде (например, дети, рожденные от англо-русских браков, но проживающие на о. Кипр). В таких условиях актуализируется задача научной разработки, теоретического обоснования и практического применения методов и технологий обучения русскому языку как иностранному детей-билингвов (носителей английского и русского языков) в условиях иноязычной социокультурной среды в целях поддержания и дальнейшего развития их языковой компетенции.  Решению этой задачи и посвящена данная работа.

Таким образом, целью работы является научная разработка, теоретическое обоснование  и эмпирическое исследование эффективности психолого-педагогических условий применения методов и технологий обучения русскому языку как иностранному детей-билингвов (носителей английского и русского языков) в условиях иноязычной социокультурной среды.

Исходя из цели работы, были сформулированы следующие задачи:

• охарактеризовать современные педагогические и образовательные технологии обучения русскому языку как иностранному детей младшего школьного возраста с англо-русским билингвизмом;
• дать развернутую характеристику методов обучения русскому языку как иностранному детей младшего школьного возраста с англо-русским билингвизмом;
• провести обобщение педагогического опыта в области дифференцированного обучения русскому языку как иностранному детей младшего школьного возраста с англо-русским билингвизмом;
• провести эмпирическое исследование эффективности психолого-педагогических условий дифференцированного обучения русскому языку как иностранному детей младшего школьного возраста с англо-русским билингвизмом в условиях частного образовательного центра (на примере Образовательного центра русского языка «Росинка» г. Пафос, Кипр);
• провести обсуждение результатов проведенного исследования с целью выявления основных психолого-педагогических закономерностей применения дифференцированной технологии обучения русскому языку как иностранному детей младшего школьного возраста с англо-русским билингвизмом.

Объект исследования: методика и технология обучения русскому языку как иностранному детей младшего школьного возраста с англо-русским билингвизмом.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия дифференцированного обучения русскому языку как иностранному детей младшего школьного возраста с англо-русским билингвизмом в условиях иноязычной социокультурной среды (на примере Образовательного центра русского языка «Росинка» г. Пафос, Кипр).

Гипотеза исследования: дифференцированный подход,  как важная тенденция иноязычного образования, направлен на оптимизацию процесса обучения РКИ. Применение дифференцированного подхода в обучении РКИ во всех случаях создает наиболее комфортные условия для самораскрытия, самореализации и самоутверждения учащихся, то есть обеспечивает каждому ребенку ситуацию успеха. В условиях группового изучения РКИ именно дифференцированный подход позволяет в наиболее оптимальной и безболезненной для детей форме повысить эффективность образовательного процесса, снять «языковой барьер» и мотивировать учащихся к продолжению освоения русского языка в качестве родного,  пародного или иностранного.

Методы исследования: метод обобщения, метод наблюдения, описательный метод, метод сравнения, типологический метод, аналитический метод, методы экспериментальной педагогики и психологии, в том числе метод включенного эксперимента, статистические методы, метод абстрагирования, метод экстраполяции.

Научно-теоретической базой исследования стали работы таких отечественных и зарубежных авторов, как  Т.М. Балыхина, О.Г. Бутырская, Ю.А. Воропаева, И.М. Логинова, К.В. Маёрова, М.С. Нетёсина, Н.В. Николаева, Н.В. Поморцева, Н.Н. Романова, О.И. Руденко-Моргун, Т.Ю. Сокурова, В.А. Степаненко, С.А. Хавронина, А.С. Хехтель, В.М. Шаклеин и др.

Научная новизна исследования заключается в разработке, теоретическом обосновании и экспериментальном исследовании психолого-педагогических условий применения технологии дифференцированного обучения русскому языку как иностранному (РКИ) детей младшего школьного возраста с англо-русским билингвизмом в условиях иноязычной социокультурной среды (на примере Образовательного центра русского языка «Росинка» г. Пафос, Кипр).

Результаты проведенного исследования могут быть положены в основу дальнейшего исследования проблем преподавания русского языка как иностранного, в том числе формирования лингвистической компетенции детей-билингвов младшего школьного возраста, а так же в процессе организации обучения русскому языку как иностранному  детей-билингвов, в том числе в условиях иноязычной социокультурной среды.

Исследование состоит из введения, двух глав и заключения. Во введении обоснованы актуальность исследования, его цели, задачи, объект предмет, теоретико-методологическая основа и структура работы.

Глава 1-я посвящена изучению научно-методических основ организации обучения детей младшего школьного возраста с англо-русским билингвизмом русскому языку как иностранному, во 2-й главе речь пойдет об организации и результатах эмпирического исследования эффективности психолого-педагогических условий дифференцированного обучения русскому языку как иностранному детей младшего школьного возраста с англо-русским билингвизмом в условиях частного образовательного центра (на примере Образовательного центра русского языка «Росинка» г. Пафос, Кипр).

Основные положения, выносимые на защиту, отражены в заключении к данной работе.

Содержание обучения младших школьников русскому языку как иностранному

В наше время все более возрастает социокультурная  роль русского языка как иностранного. Это обусловлено многими факторами развития современного глобального мира. Достаточно сказать, что сегодня по приблизительным подсчетам русскоговорящая диаспора за рубежом по численности приравнивается к населению самой России. Общее количество русскоязычных в мире по оценке 1999 года — около 167 млн., еще около 110 млн. человек владеют русским языком как вторым [71].

«Двуязычие – обычное явление в многонациональном государстве. Билингвизм (двуязычие) или полилингвизм (многоязычие) свойственен большей части населения земли. Билингвизм – веление времени, в современном мире достаточно распространенное явление. С развитием экономических, торговых, политических отношений возникла острая необходимость в знании иностранных языков» [62].

В связи с этим обучение русскому как иностранному  языку (РКИ) как  общеобразовательный предмет расширяет сегодня поле своего функционирования во всем мире. Это обуславливает значимость обучения РКИ  не только с точки зрения усвоения самого языка,  но также с точки зрения усвоения и интериоризиции социолингвистической культуры носителей этого языка, а так же профилактики и коррекции речевых нарушений в раннем возрасте.

Еще ранее Л. С. Выготский писал, что «Вопрос о детском многоязычии не является сейчас только вопросом о чистоте родного языка ребенка в зависимости от влияния второго языка.  Последний вопрос только часть более сложного и более широкого вопроса, включающего в себя общее учение о речевом развитии ребенка во всем богатстве психологического содержания, которое вкладывается обычно в это понятие. Все речевое развитие ребенка в целом, а не только чистота его родной речи, далее все интеллектуальное развитие ребенка и, наконец, развитие характера, эмоциональное развитие – все это отражает непосредственное влияние речи» [3, с. 335].

Общепризнанным положением в методике обучения иностранным языкам является положение о том, что  чем раньше  «запускается» процесс освоения языка во всем его многообразии, тем продуктивнее будет протекать процесс и эффективнее будет результат. При этом сегодня все чаще встречается  детский билингвизм как результат активного смешения социокультурных сред. Соответственно, многие дети сегодня осваивают  не один, а два языка в качестве родных, то есть потенциально они имеют более широкую базу для развития лингвосоциокультурной компетенции, необходимой современному человеку.

Поддержать развитие данной компетенции у детей в раннем возрасте – это новая психолого-педагогическая задача, встающая перед современной педагогикой и методикой преподавания языков. В данной работе указанная проблема будет рассмотрена с точки зрения преподавания русского языка как иностранного детям младшего школьного возраста.

Поэтому, прежде всего, целесообразно раскрыть само понятие содержания обучения русскому языку как иностранному детей-билингвов, проанализировать и сопоставить разные подходы и точки зрения исследователей и, исходя из общедидактических концепций содержания обучения, показать специфику содержания обучения русскому языку как иностранному, а также сделать анализ его компонентов.

Традиционно под содержанием обучения в самом общем смысле понимается всё то, «чему следует учить учащихся». С методической точки зрения,  структурными компонентами содержания обучения языкам являются знания конкретного языкового материала (лексика, грамматика, фонетика, орфография), непосредственные  умения и навыки письменной и устной коммуникации, владение тематикой для устной речи и чтения, тексты, специальные лингвистические категории, отсутствующие в родном языке.

Далее, методисты рассматривают концептуальное содержание обучения русскому языку как иностранному как постоянно развивающуюся категорию, в которой отражаются предметный и процессуальный аспекты. Первый аспект, как правило, соотносится с разнообразными знаниями, вовлекаемыми в процесс обучения учебному предмету. Второй аспект – это собственно навыки и умения использовать приобретаемые знания с целью осуществления устной или  письменной коммуникации. Выделенные таки образом  компоненты (знания, навыки и умения) по разному рассматриваются у разных авторов. Таким образом,  в теории  и методике я обучения русскому языку как иностранному до сих пор не выработаны единые концептуальные подходы к пониманию содержательной стороны и компонентного состава процесса обучения русскому языку как иностранному.

В качестве примера частной концепции обучения русскому языку как иностранному в качестве  элемента иной культуры приведём, прежде всего, подход исследователя И.Л. Бим, которая в качестве основных компонентов содержания обучения выделяет следующие: экстралингвистический фактор и  экстралингвистическую информацию. Это мысли, духовные ценности, культура, невербальные средства общения [33, с. 5].

Известный методист С.Ф. Шатилов несколько иначе классифицирует компоненты содержания обучения [26, с. 154].  Он выделяет 4 основных аспекта:

1. Языковой материал, который должен быть соответствующим образом организован. Существует также 3 уровня его организации:
   1. слово и «готовые фразы» (штампы);
   2. речевой образец (предложение, фраза);
   3. текст, тема;
2. Навыки и умения, которые обеспечивают владение разными видами речевой деятельности;
3. Система упражнений;
4. Текстовый материал.

Концептуальное содержание обучения русскому языку как иностранному рассматривается также как сложное диалектическое единство, складывающееся из взаимодействия определённым образом организованного учебного материала (содержание учебного предмета) и процесса обучения ему. Согласно этой концепции, содержание обучения русскому языку как иностранному состоит из:

• содержания учебного предмета, в которое входят основные единицы методической организации материала (слова, типовые фразы, текст, тема, как потенциальный текст) и основные типы упражнений;
• педагогического процесса, то есть процесса формирования иноязычных знаний, навыков и умений.

И если выстроить линейно все компоненты содержания обучения, то в рамках этой концепции можно говорить о языковом материале, текстах, теме, упражнениях, знаниях, навыках и умениях.

С другой стороны, под содержанием обучения русскому языку как иностранному в методике преподавания понимаются промежуточные поэтапно формируемые  умения, языковые навыки, тексты в графическом и звуковом оформлениях, темы и ситуации, в пределах которых формируются речевые умения, языковые понятия, отсутствующие в родном языке учащихся.

Таким образом, под концептуальным содержанием обучения русскому языку как иностранному следует понимать языковой материал (фонетический, лексический, орфографический, грамматический), тематику, звучащие тексты, тексты в традиционной орфографии, языковые понятия, не свойственные родному языку обучающегося, а также лексические, грамматические, произносительные, орфографические навыки и умения обращаться к справочной литературе при работе над языком.

Концептуальные подходы к формированию комплекса содержательных элементов  обучения русскому языку как иностранному определяется конкретным содержанием социального заказа, который, в первую очередь, устанавливает акцент на усиление роли коммуникативной стороны русскоязычного общения в иноязычной социокультурной среде, что отражается в «трансформации целей» обучения русскому языку как иностранному младших школьников.

Но только русская лингвокультура, в различных её проявлениях, содействует формированию личности самого ребенка-билингва. Методисты дают определение новому понятию, которое также включено в содержание обучения. Это – «иноязычная культура». «Иноязычная культура» – всё то, что способен принести учащимся процесс овладения иностранным языком в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах. Е. И. Пассовым  ранее  были выделены четыре элемента, определяющих сущность такого явления, как «иноязычная культура»:

1. Знания. Как пишет автор, «в данной связи подразумевается комплекс знаний об изучаемом языке, о его роли в обществе, о культуре страны изучаемого языка, о способах эффективного овладения языком как средством общения, о возможностях позитивного влияния процесса обучения на личность учащегося» [10, с. 142];
2. Навыки (учебные и речевые), представляющие собой опыт реализации задач речевой и учебной деятельности.
3. Умения, и, прежде всего, умение осуществлять все речевые операции, необходимые для удовлетворения как личных потребностей, так и потребностей общества.
4. Мотивация, которая применительно к иноязычной речевой активности рассматривается Е. Пассовым как «опыт эмоционального отношения к процессу овладения иноязычной культурой, к учителю (преподавателю) и другим учащимся (студентам) как речевым партнерам, к роли иностранного языка в жизни общества, это опыт, обращенный на систему ценностей личности» [10, с. 142].

Таким образом, прикладные аспекты содержания обучения русскому языку как иностранному могут быть выделены в качестве центральной проблемы  перестройки преподавания русского языка как иностранного в условиях современной образовательной среды. При их разработке наиболее эффективным представляются идеи обучения не просто русскому  языку как иностранному, а русской культуре в широком смысле этого слова.

Центральным, системообразующим, понятием в обучении языкам является понятие языковой личности, формирование которой провозглашается в качестве цели и стратегии обучения языкам. В этой целевой установке проявляется антропоцентризм, направленность на человеко-формирующую функцию языка, гуманистическая ориентация обучения языкам [50, с. 1280].  Диалог культур, по мнению известного ученого-философа В.В. Миронова, – это «познание иной культуры через свою, а своей через другую путем культурной интерпретации и адаптации этих культур друг к другу в условиях смыслового несовпадения большей части обеих» [65].

Поэтому, когда мы говорим о формировании социокультурной компетенции ребенка-билингва в условиях иноязычной социокультурной среды, ни у кого не вызывает сомнения необходимость привития обучающимся:

• страноведческого компонента, который, основываясь на сведениях из области философии, этнолингвистики, истории, литературы, географии и страноведения, помогает формировать лингвокультурный опыт;
• социолингвистического компонента, направленного на обобщение знаний из сферы социологии, языкознания и лингвистики;
• этико-культурного компонента, который основывается на приобщении обучающихся к общечеловеческой культуре.

Н.М. Белякова предлагают социокультурную компетенцию учащихся рассматривать на четырёх уровнях: лингвистический уровень – лингвистическая, лингвострановедческая и социолингвистическая компетенции; социокультурный уровень – общекультурная и культуроведческая компетенции, психологический уровень – психологическая компетенция; коммуникативно-технологический уровень – технологическая компетенция [4, с. 11-12].

Г.А. Воробьев рассматривает социокультурную компетенцию не как частный феномен, но как  комплексное явление и выделяет в её структуре следующие взаимосвязанные компоненты:

• лингвострановедческий компонент (лексические единицы с национальнокультурной семантикой и умение их применять в ситуациях межкультурного общения);
• социолингвистический компонент (языковые особенности социальных слоев, представителей разных поколений, полов, общественных групп, диалектов);
• социально-психологический компонент (владение социо- и культурнообусловленными сценариями, национально-специфическими моделями поведения и использование коммуникативной техники, принятой в данной культуре);
• культурологический компонент (социокультурный, историко-культурный, этнокультурный фон) [36, с. 30].

Л.А. Лукьянова в качестве ведущих структурных характеристик социокультурной компетенции учащихся выделяет следующие знания, навыки, умения и способности, которые формируются в рамках социокультурной компетенции:

• знания системы ценностей родной и иноязычной культуры; знания национального символизма;
• знания об отношениях эквивалентности и безэквивалентности между единицами изучаемого и родного языка, лингвострановедческой и социолингвистической наполняемости лексики;
• знания культурно-ориентированной лексики, фразеологии;
• знания социокультурных особенностей речевого поведения представителей родной и иноязычной культуры, степени их совместимости и несовместимости;
• социокультурных особенностей, игнорирование которых может привести к социокультурным помехам в условиях общения;
• представления о культурно-исторических ценностях, традициях и нормах взаимодействия представителей различных социальных групп в изучаемом обществе;
• навыки узнавания социокультурно-маркированных языковых единиц и реалий, функционирующих в изучаемых сферах межкультурной коммуникации, и их корректного употребления в речи; навыки перевода социокультурно-маркированных языковых единиц с иностранного на русский и с русского на иностранный язык;
• умения адекватного интерпретирования и реагирования на события и отношения в аутентичных условиях в соответствии со стандартами иноязычной культуры в речевом и неречевом аспектах общения;
• способности к межкультурному общению;
• свободу от предубеждения по отношению к представителям иной культуры;
• терпимость к проявлениям чуждого, непривычного нам в других культурах; способности восприятия чуждого с положительными эмоциями;
• готовность к общению: желание и возможность вступать в активное общение с представителями иной социокультурной общности;
• социокультурную наблюдательность;
• социокультурную толерантность [8, с. 40-41].

Указанные  компоненты в своем единстве помогают осуществлять ценностно-ориентированное изучение культурной самобытности русского народа и его вклада в развитие общемировой культуры. Учёт специфики менталитета детей с англо-русским билингвизмом способствует развитию умений ориентироваться в различных нестандартных социокультурных ситуациях, возникающих в процессе кросскультурного общения.

Таким образом, целями обучения социокультурному компоненту являются следующие:

• достижение компетенции в иностранной культуре и одновременно умение формировать эту компетенцию;
• знание собственной культуры и умение рассказать о ней;
• достижение межкультурного понимания, которое ведёт к уважению другого и к толерантности;
• способность анализировать свою и чужую культуру [67].

Методические подходы и образовательные технологии обучения русскому языку как иностранному детей младшего школьного возраста

Как отмечает отечественный исследователь Балыхина, «подход к обучению – это реализация ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определенной стратегии обучения. В методике преподавания иностранных языков единая классификация подходов до сих пор не выработана» [18, с. 26].

В отечественной методике преподавания русского языка как иностранного она выделяет  три компонента, определяющие подход к обучению:

• лингвистические основы обучения;
• дидактические основы обучения;
• психологические основы обучения.

Типология подходов к РКИ, предложенная  Т. М. Балыхиной, отражена в Таблице 1 приложения 1 к настоящей работе. В полной мере признавая их значимость, считаем необходимым отдельно остановиться на некоторых общедидактических подходах, которые могут и должны быть, на наш взгляд, реализованы в рамках процесса обучения РКИ .

Первый такой подход – это интегрированная инверсия социокультурного и лингвистического подходов, основанная на положении о том, что  цель современного образования – овладение языком через культуру, культуроориентированное погружение в язык. Отсюда проистекает неизбежность именно лингвосоциокультурного подхода (извлечение культуроведческой информации, свойственной представителям данного социума, из языковых единиц) в неразрывной связи с личностно-ориентированным подходом (учет личности воспитанника).

Для этого необходимо создание условий, при которых дети знакомятся с другой культурой в ситуациях реального повседневного общения на другом и родном (по выбору воспитанника) языке и ненасильственно интегрируются в новую лингвокультурную среду, преодолевая барьеры аккультурации: языковые, социальные, этнические, культурные.

Это возможно: через анимационный/художественный фильм (реалистичная виртуальная лингвокультурная среда, с возможность смены социокомпонентов как точек зрения/ субъективации реальности), онлайн-тандем (виртуализованная реальная лингвокультурная среда с тем же потенциалом социо-мобильности) и привлечение носителей языка как родного (оффлайн- и онлайн-тандемы всех типов, включая взаимодействие педагог-ученик, педагог-группа; образовательная и бытовая лингвосоциокультурная среда – оптимально в единстве).

Термин «лингвосоциокультурная среда» совмещает языковую среду, этнокультурную и социокультурную среду (человек, вырастая, врастает в многомерное пространство, определяемое в системе координат общенациональной культурой/национальной картиной мира, преломленной социальной средой и отраженной в языке, вербальном и невербальном, «паралингвистическом», по А. Пизу).

Лингвокультурология является стержнем для развития аккультурирующего (само)образования  на основе диалога культур, реализуемого через соположение художественного творчества и реального образа жизни носителей языка/ языков как родного/родных и как осваиваемых и усваиваемых [63].

Отсюда проистекает неизбежность именно лингвосоциокультурного подхода  в неразрывной связи с личностно ориентированным подходом. Для этого необходимо создание условий, при которых дети знакомятся с другой культурой в ситуациях реального повседневного общения на другом и родном  языке и ненасильственно интегрируются в новую лингвокультурную среду, преодолевая барьеры аккультурации. При этом оптимально мотивировать к участию в коммуникации на ином языке невербально, используя естественные для возраста воспитанника потребности (например, для младшего школьного возраста: игра, питание, позитивный эмоциональный контакт со старшими, просмотр анимации и др.), для снижения порога эмоционального фильтра восприятия информации.

Это возможно: через анимационный/художественный фильм (реалистичная виртуальная лингвокультурная среда, с возможность смены социокомпонентов как точек зрения/ субъективации реальности), онлайн-тандем (виртуализованная реальная лингвокультурная среда с тем же потенциалом социо-мобильности) и привлечение носителей языка как родного (оффлайн- и онлайн-тандемы всех типов, включая взаимодействие педагог-ученик, педагог-группа; образовательная и бытовая лингвосоциокультурная среда – оптимально в единстве).

Мотивация к запуску процесса освоения и усвоения (не изучения) языка через культуру, создания «синтезированного типа билингвизма»: через создание условий «языкового давления» (термин Э.И. Хаугена, мы бы применили скорее термин «культурно-языковое давление», поскольку проявляется оно и в следовании нормам поведения и традициям нации-носителя языка). Необходимо создать и развивать/поддерживать непосредственную (бессознательно-интуативную) связь речи с мышлением на осваиваемом языке («непосредственный билингвизм»; индуктивный подход (от эмоции, осуществления – к осмыслению).  С точки зрения психофизиологии детства, это возможно до 10-тилетнего возраста

В данном подходе  особо учитывается тот факт, что коммуникативная компетенция базируется на социолингвистической и социокультурной компетенции, объединяя нормы языка (вербальные компоненты высказывания) и нормы культуры/традиции и обряды (невербальная составляющая). Именно невербальные компоненты общения указывают на принадлежность индивидуума к той или иной культуре (включая макро- и микроуровни).

Таком образом, на современном этапе формируется интегрированная форма обучения русскому языку как иностранному, основывающаяся на лингвистическом и социокультурном подходах – социолингвистический.

Далее, в настоящее время одной из главных задач образования во всем мире выступает развитие компетенций учащихся. В этом смысле центральной педагогической проблемой является «поиск средств и методов развития образовательных компетенций учащихся как условие, обеспечивающее качественное усвоение программы» [70].

Современный этап развития методики преподавания русского языка как иностранного характеризуется модернизационными веяниями и  сопровождается формированием новых  подходов к определению целей обучения. Всё шире в лексиконе педагогического сообщества применяется понятие «компетенция». Специфика современного компетентностного обучения  состоит в том, что усваивается не «готовое знание», кем-то предложенное к усвоению, а «прослеживаются условия происхождения данного знания». При таком подходе учебная деятельность, периодически приобретая исследовательский характер, сама становится предметом усвоения. Другими словами, компетентностный подход предполагает, что учить следует не просто конкретным «застывшим» знаниям, —  следует «учить учиться».

Ведущая цель  компетентностного подхода в младшей школе     заключается в формировании   всесторонне развитой личности младшего школьника, его теоретического мышления, представлений о русском языке как основе национального самосознания,  языковой интуиции и способностей, овладение культурой речевого общения и поведения.

Возросшая актуальность проблемы компетентностного подхода в образовании связана с ориентацией общества на решение задач модернизации содержания общего среднего образования и повышение уровня образованности обучающихся. Это обусловлено тем, что национальные системы образования развитых стран мира перешли на новую систему общего среднего образования, характерными чертами которых является следующее:

1. Интегрированные цели обучения доминируют над предметными;
2. Деятельностный подход в обучении вытеснил элементарные умения и навыки;
3. Компетентностный подход в обучении;
4. Переход на новую систему оценки качества школьного образования обучающихся;
5. Авторитаризм в отношениях между учащимися и учителем уступает место сотрудничеству, партнерству в учебной деятельности.

Уже с конца 1960 – начала 1970-х гг. в западной, а в конце 1980-х гг. и в отечественной литературе начинает складываться специальное направление – компетентностный подход в образовании. Задача реализации компетентностного подхода к образованию школьников решается в 2-х направлениях:

1. В области содержания образования;
2. В области технологий обучения и воспитания школьников.

Е. Н. Шилина утверждает, что «…всё более широкое распространение приобретает коммуникативный подход, который… способен подготовить учащихся к спонтанному общению… При этом особая роль отводится социокультурному компоненту содержания обучения, который становится всё более актуальным в свете активизации межкультурных коммуникаций между Россией и западными странами. Мировые тенденции развития образования сложились таким образом, что прогресс образовательных систем в современном мире, среди прочих факторов, характеризуется также повышением требований к уровню культуры и профессиональной квалификации всех граждан. При этом речь идёт о культурной грамотности индивида, включающей не только знания культуры своей страны, но и культурную грамотность в рамках мирового сообщества» [16, с. 7].

Компетентностный подход с прагматической точки зрения, это попытка привести в соответствие результаты деятельности массовой школы и актуальные потребности рынка труда. Исследователи приходят к выводу, что «идея компетентностного подхода для современной школы – это, прежде всего, идея открытого заказа на содержание образования» [61, с. 4].

Компетентностный подход в практике обучения русскому языку как иностранному позволяет педагогу:

1. Согласовать цели обучения, поставленные педагогами, с собственными целями учащихся;
2. Подготовить учеников к сознательному и ответственному обучению;
3. Повысить уровень мотивации к изучению русского языка как иностранного;
4. Формировать установку на успешность в обучении;
5. Оптимизировать труд учителя за счёт постепенного повышения степени самостоятельности и ответственности учащихся.

Перспективным компетентностный подход в системе обучения русскому языку как иностранному является еще и потому, что при таком подходе учебная деятельность приобретает исследовательский и практико-ориентированный характер, и сама становится предметом усвоения. Как отмечают В.А. Болотов, В.В.Сериков, «компетентность, выступая результатом обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, обобщения личностного и деятельностного опыта».

Под термином «компетенция» понимается способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. Это определение четко обозначает категории, входящие в понятие «компетенция», и позволяет отобрать диагностический инструментарий для отслеживания динамики формирования компетенции, ориентируясь на категорию «способность».

В документах ЮНЕСКО определены следующие ключевые компетенции:

1. научить получать знания (учить учиться);
2. научить жить (учение для бытия);
3. научить работать и зарабатывать (учение для труда);
4. научить жить вместе (учение для совместной жизни).

Основные ключевые компетенции, которые были выделены на симпозиуме «Ключевые компетенции  для Европы» в 1996 году в Берне, ознаменовали   общемировую тенденцию обновления результирующих единиц образовательного процесса. «Это общеизвестные в настоящее время политические и социальные компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе, компетенции, относящиеся к владению общением более чем на одном языке,  информационно-коммуникативные компетенции, способность учиться на протяжении всей жизни».

По мнению А. В. Хуторского,  категория образовательной компетенции «включает совокупность смысловых ориентации, знаний, умений, опыта деятельности учащегося. А их внедрение в практику обучения как раз позволит решить типичную для российской школы проблему, когда учащийся, овладев набором теоретических знаний, испытывает трудности в их реализации при решении конкретных задач или проблемных ситуаций. Образовательная компетенция предполагает овладение учащимися комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления определена соответствующая совокупность образовательных компонентов» [28, с. 31].

Компетенции «закладываются» в образовательный процесс посредством:

• технологий;
• содержания образования;
• стиля жизни образовательного учреждения;
• типа взаимодействия между преподавателями и обучающимися и между обучающимися.

Выделяют следующие признаки технологии обучения:

• процессуальный двусторонний характер взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, т.е. совместная деятельность преподавателя и учащихся;
• совокупность приемов, методов;
• проектирование и организация процесса обучения;
• наличие комфортных условий для раскрытия, реализации и развития личностного потенциала учащихся.

Любая технология обучения включает в себя: целевую направленность; научные идеи, на которые опирается; системы действий преподавателя и учащегося; критерии оценки результата; результаты; ограничения в использовании.

Технологии обучения иностранным языкам сегодня весьма разнообразны. Не останавливаясь на них подробно, лишь приведем классификацию тех из них, которые могут быть успешно адаптированы к задачам курса РКИ (Приложение 2).

Таким образом, на современном этапе одной из задач образования становится реализация компетентностного подхода в обучении русскому языку как иностранному, что продиктовано вполне прагматичными целями управления конечными результатами процесса образования.

По словам С. В. Гавриш, «существующий и активно применяющийся в обучении дифференцированный подход  призван раскрывать индивидуальность обучающихся и помогать преподавателю в подборе наиболее благоприятных условий развития личности через предлагаемые формы обучения» [37, с. 758]. А так как успехи и результаты обучающихся в процессе освоения русского  языка как иностранного напрямую зависят от их природных задатков,  актуального уровня интеллектуального развития, личностных интересов и мотивов к обучению и изучению РКИ, социального заказа, идущего от родителей,  и т. п., можно заявлять, что дифференциация является наиболее эффективным способом организации обучения русскому языку как иностранному, организованному  с учетом типологических, индивидуально-психологических особенностей обучающихся.

Исследования учебной деятельности ли изучающих РКИ, их индивидуальных стилей учебной деятельности, а также реальных учебных возможностей позволяют говорить о том, что дифференцированный подход приобретает характер общей  тенденции в развитии методики РКИ и методики иноязычного образования в целом.  В большей степени указанный подход позволяет педагогам решать задачи мотивации, организации и управления  самообразованием учащихся, изучающих РКИ, а так же задачи эффективной оптимизации процесса обучения ИЯ, в том числе и русскому. Данный показатель очень важен в условиях, когда изучение РКИ происходит в рамках дополнительного образования и существует строгий лимит времени.

В настоящий момент не существует единой точки зрения на содержание дифференцированного подхода в обучении. В частности, И. Ю. Ладохина дает определение дифференцированного подхода  как «комплекса методических, психолого-педагогических, организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах» [45, с. 20].  С точки зрения Д. Г. Бобковой, дифференциация в обучении представляет собой «учет индивидуально-типологических особенностей личности в образовательном процессе и называет ее инструментом индивидуализации» [34, с. 176].

Производный от дифференциации принцип – принцип индивидуализации в обучении. Как отмечают специалисты, «Индивидуальный подход к детям связан с темпами усвоения материала… условиями для изучения второго языка дома (например, если мама – профессиональный переводчик или папа говорил дома в детстве на своем родном языке, то ребенок может понимать и повторять дома больше, чем другие, и получать, соответственно, более сложные задания), особенностями поведения ребенка (так, его способность к концентрации внимания, интерес к жизни, терпимость и терпение, чувство юмора облегчают работу педагога)» [11, с. 179].

Индивидуализация в обучении,  в трактовке Н. Е. Газинской, «направлена на преодоление противоречий между требованиями Образовательного Стандарта и возможностями обучающихся». Е. Н. Газинская  вкладывает в понятие дифференциации «разделение обучающихся на группы и различное построение процесса обучения в гомогенных группах», что  предполагает разработку разноуровневых заданий и упражнений в соответствии со способностями и возможностями обучающихся.

С. В. Гавриш  выделяет три уровня дифференциации в обучении русскому языку как иностранному:

• базовый (достижение уровня знаний, установленного образовательным стандартом);
• продвинутый (приобретение дополнительной информации, выходящей за рамки образовательного стандарта);
• высокий (выполнение заданий повышенной сложности) [37, с. 759].

Говоря о целях ДП, можно выделить следующие:

• психолого-педагогическая: психолого-педагогическая поддержка личностного развития обучающегося с опорой на индивидуально-типологические особенности;
• дидактическая: создание оптимальных психолого-педагогических условий для эффективного освоения учебного материала;
• социальная: формирование компетенций совместной деятельности участникв учебной группы.

С организационной точки зрения дифференциация в обучении РКИ  предполагает разделение участников учебной группы на гомогенные подгруппы и направлена на удовлетворение познавательных потребностей с учетом актуального уровня подготовки [40, с. 228].  Дифференциация при выборе языкового направлена на оказание поддержки тем учащимся, которые имеют достаточно низкий, относительно общегруппового показателя, уровень владения  русским языком.  Дифференциация на уровне организационных методов и форм обучения строится на выборе подходящих образовательных технологий (просмотр видеофильма. телепередачи, игра с элементами учебной и исследовательской  деятельности, дискуссия, учебная речевая ситуация, ситуация успеха, педагогическое сотрудничество, творческая деятельность (проект), самоконтроль и т. д.).

Достаточно специфической для методики РКИ можно назвать еще одну форму дифференциации, это дифференциация по родному языку обучающихся. Такая дифференциация становится необходимой, поскольку могут возникать   специфические сложности в обучении фонетическим, грамматическим и лексическим навыкам).

Прикрепленные файлы:

1733_-_sokrashhen

1733_-_sokrashhen_-_pravki