Меню Услуги

Использование деятельностного подхода при изучении раздела «Оформление интерьера» на уроках технологии

Страницы: 1 2 3

Узнай стоимость написания такой работы!

Ответ в течение 5 минут! Без посредников!

ОГЛАВЛЕНИЕ

  • ВВЕДЕНИЕ
  • ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА ПРИ ОБУЧЕНИИ ТЕХНОЛОГИИ
  • 1.1 Проблемы современного образования
  • 1.2 ФГОС как основа введения системно-деятельностного подхода в образовании
  • 1.3 Образовательные системы, реализующие деятельностный подход
  • 1.4 Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова
  • 1.5 Типология уроков деятельностного метода Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова
  • 1.5.1 Урок постановки учебной задачи
  • 1.5.2 Урок решения учебной задачи
  • 1.5.3 Урок моделирования и преобразования модели
  • 1.5.4 Урок решения частных задач с применением открытого способа
  • 1.5.5 Урок контроля и оценки
  • 1.6 Методические рекомендации по организации урока в рамках системно-деятельностного подхода
  • 1.7 Формы организации учебной деятельности
  • ГЛАВА 2. ПРИМЕНЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ РАЗДЕЛА «ОФОРМЛЕНИЕ ИНТЕРЬЕРА» В 6 КЛАССЕ
  • 2.1 Подготовительный этап
  • 2.2 Экспериментальный этап
  • 2.2.1 Разработка анкеты по оценке уровня учебной мотивации
  • 2.2.2 Проведение анкетирования
  • 2.2.3 Разработка планов-конспектов уроков деятельностной направленности
  • 2.2.4 Проведение повторного анкетирования, для выявления влияния деятельностного подхода на формирование УУД
  • ЗАКЛЮЧЕНИЕ
  • СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
  • ПРИЛОЖЕНИЕ А
  • ПРИЛОЖЕНИЕ Б
  • ПРИЛОЖЕНИЕ В
  • ПРИЛОЖЕНИЕ Г

ВВЕДЕНИЕ

«Процесс учения — это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом. Обучать деятельности – значит делать учение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе и средства, ее достижения» (А.А.Леонтьев).

Важная особенность деятельностного метода заключается в деятельности обучающихся. Учащиеся «открывают» знания в процессе самостоятельной учебной деятельности. Учитель лишь направляет эту деятельность и подводит итог, давая точную формулировку установленных алгоритмов действия. Таким образом полученные знания приобретают личностную значимость и становятся интересными не с внешней стороны, по сути.

Деятельностный подход – это процесс деятельности человека, направленный на становление его сознания и его личности в целом.

В условиях деятельностного подхода человек, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с миром, человек учится строить самого себя. Именно через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности.

В современной педагогике существует большое разнообразие образовательных систем, продвигающие различные технологии. Выбрать наиболее подходящую можно только опытным путем.

Новый Федеральный стандарт предлагает использование системно-деятельностного подхода для достижения новых результатов – универсальных учебных действий. Цель современного образования – научить ребенка учиться на протяжении всей жизни, а для этого нужно освоить определенные умения – универсальные учебные действия, что позволяет сформировать системно-деятельностный подход.

Цель работы:

Рассмотреть реализацию системно-деятельностного подхода в процессе обучения технологии на уроках и определить его эффективность при формировании  универсальных учебных действий (метапредметных результатов).

В соответствии с целью работы  были определены следующие задачи:

  1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу и нормативные документы,   регламентирующие системно-деятельностный подход в образовании.
  2. Изучить теоретические основы проектирования современных уроков технологии на основе деятельностного подхода.
  3. Изучить типологию уроков, реализующих деятельностный подход.
  4. Разработать уроки технологии деятельностного типа.
  5. Провести педагогический эксперимент в 6-х классах на определение эффективности  деятельностного подхода на уроках технологии.

Где объектом исследования является процесс обучения технологии, а предметом исследования — использование деятельностного подхода  при  проведении  и  организации  уроков технологии в 6-х классах.

Гипотеза исследования — уроки  технологии   деятельностного  типа более эффективны с точки зрения достижения образовательных результатов, чем традиционные занятия.

  • Проанализировать полученные  в результате педагогического  эксперимента данные  и сделать выводы относительно эффективности деятельностного подхода на уроках технологии в шестом классе.

Актуальность темы выпускной квалификационной работы обусловлена тем, что технологическое  образование, по-прежнему, остается  в приоритете у государства,  необходимость  о  его  переходе  на  новый  стандарт  стоит остро.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ и обобщение психолого-педагогической литературы); эмпирические (наблюдение, беседа, эксперимент); статистический метод обработки данных.

В ходе экспериментальной части работы  в шестом классе во время уроков технологии будет организованно наблюдение за уровнем предметных, метапредметных и коммуникативных умений.

Для фиксации изменений степени сформированности  УУД  у учащихся, будет проведено анкетирование в начале эксперимента и по его окончанию.

Все результаты    наблюдения    будут  зафиксированы в сравнительную таблицу и разделены  по критериям, для анализа и сравнения УУД в классе.

Справочная литература по данной тематике не так разнообразна. В основном это информация об  образовательных  системах, в которых   представлены  различные    программы    и    нормативные    документы.  Там  же можно найти методические  материалы и пособия  для организации   процесса   обучения   в   соответствии   с  деятельностным подходом.

В качестве основного источника для данной работы использовались разработки системы Эльконина-Давыдова, так как в настоящее время «она практически полностью отвечает Концепции модернизации российского образования, принятой Правительством РФ.

Основная цель модернизации российского образования –  формирование у подрастающего поколения таких  качеств, как инициатива, самостоятельность и ответственность, способных в новых социально-экономических условиях  мобильно реализовывать свои возможности».  

Для составления уроков  применялся    школьный    учебник    технологии    6  класса  Н.В. Синица, В.Д. Симоненко  и  разнообразные  рабочие  тетради. В данном учебнике практически отсутствуют задания деятельностного типа, не предусмотрена работа в парах, группах, нет проблемных задач. Мало заданий  с иллюстративным материалом. В учебниках понятный для детей текст, представлены блоки дополнительной информации, предусмотрены вопросы на актуализацию знаний.

Для составления уроков нетрадиционного   типа   использовались   методические   разработки, представленные  на сайте  «Социальная сеть работников  образования» nsportal.ru и учительской газеты «Первое сентября».

База исследования.  Исследование проводилось на базе МБОУ «Заостровская СШ».

Практическая составляющая выпускной квалификационной работы состоит в том, что в нем представлен и апробирован комплекс уроков для учащихся шестых классов, способствующих повышению эффективности формирования новых знаний на уроках технологии.

Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 28 источников, приложений.

В  первой  главе  описываются теоретические  основы   деятельностного  подхода.  Подробно рассмотрена  структура  всех    типов  уроков  деятельностной направленности.

Во    второй    главе    описывается    проведённое исследование,    сравнение полученных результатов уроков и диагностик.  В  пояснительной записке  представлены  конспекты  уроков,  презентации  к урокам,  таблицы  диагностики и   результатов,  анкета для учащихся.

Теоретическая  составляющая  работы  направлена  на  повышение знаний о проектировании уроков технологии деятельностного типа. Практическая  значимость работы заключается в  методических разработках, выполненных  в  ходе  проведения  педагогического  эксперимента,  по выявлению   эффективности   деятельностного   подхода   на уроках технологии.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА ПРИ ОБУЧЕНИИ ТЕХНОЛОГИИ

1.1 Проблемы современного образования

«В современном обществе, когда происходит систематическое  обновление  знаний и увеличивается объем информации, учитель должен заниматься не простой передачей знаний, а формированием  у  учащихся  качеств,  которые  обеспечат  успешность  личностного  и профессионального роста подрастающего поколения.

Такой подход к обучению вызван тем, что российские школьники, имея богатый багаж знаний, не умеют выходить за пределы учебных ситуаций, в которых формируются эти знания, не умеют применять свои знания в близких к реальным ситуациям. Поэтому в основу нового стандарта образования положен системно-деятельностный подход, концептуально базирующийся на обеспечении соответствия учебной деятельности обучающихся их возрасту».

Традиционный подход в обучении основывается на принципе «Делай, как я…».  В нём нет места для действия ученика, а, следовательно, нет места для мышления.

Для современной школы необходимо деятельностное  содержание,  учебное  сотрудничество,  особая  образовательная  технология, контрольно-оценочная деятельность.

«Проблема такого подхода к так называемым современным образовательным технологиям появилась не сегодня, ещё в 1964 г. в журнале «Народное образование» была опубликована статья известного отечественного философа Э. В. Ильенкова под названием «Школа должна учить мыслить», в которой автор критиковал школу за то, что она даёт детям уже готовые знания, а сами ученики находятся как бы оторванными от процесса их получения.

Современные  образовательные технологии уже не могут существовать вне деятельностного характера обучения, где центральное место занимает детское  действие. Прежде  чем  рассмотреть  базовые  педагогические  технологии  деятельностного типа, остановимся  на  определении  что  же  такое  деятельность?»

По  мнению  В.В.Давыдова: «Деятельность–это  такая  активность,  которая  связана  с  существенным  преобразованием предметной и социальной действительности, окружающей человека». Видов  деятельности  много.  И педагогов  в  большей  степени интересует учебная деятельность.

Современное общество нуждается в людях нового типа – они должны уметь производить такие мыслительные процедуры, в ходе которых развивалось бы истинное мышление. Таким образом, на помощь к нам и приходит деятельностный подход.

«В общественном сознании происходит переосмысление социального предназначения школы. Приоритетной целью школьного образования становится развитие личности ученика, его способности самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, т. е. способствовать формированию умения учиться. Именно на это и нацелен деятельностный подход».

1.2 ФГОС как основа введения системно-деятельностного подхода в образовании

Мы живем в огромном быстро меняющемся мире и окружены большим объёмом информации, который двигает нами в поисках новых путей развития. Имеющаяся информация быстро устаревает, нужны новые и актуальные  методы её получения.  Перед нами стоит  вопрос о том, как применить эти знания?

Целью традиционного обучения является приобретение новых знаний. Учителя загружали детей множеством различной информации, но не обеспечивали практическое применение  терминам, именам и фактам. Российские учащиеся показывали высокие результаты в теоретических знаниях, по сравнению с выпускниками из других стран, но когда приходило время для их применения на практике, они уже не были первыми в списке.

В последние 20 лет наша страна пережила много изменений во всех сферах общества, а  в 2012 году очередь дошла и до системы бразования. Проблема качества образования остается наиболее значимой. Ведь в конечном счёте, будущее страны —  начинается с детей.

В  докладе  международной  комиссии  по  образованию  в  21 веке  под  председательством  Жака  Делора  «Образование: скрытое сокровище»,  сформулировано  «4  столпа,  на  которых  основывается образование.  В  докладе  говорится,  что  учащийся  сам  конструирует свое   образование,   практически   его   применяет,   отказывается   от дискриминации,   а   так   же   уделяет   внимание   развитию   своего потенциала.

Были определены масштабные компетентности, которые нужны человеку  в  современном  обществе. В  соответствии  с  этим  можно сказать,   что   основа   воспитания   и   развития   целостной,   зрелой личности   должно   базироваться   на   личной   заинтересованности учащихся в получении и применении необходимых знаний.

Современное российское образование строится на федеральном государственном образовательном стандарте, в основе которого лежит системно-деятельностный подход, который  обеспечивает:

  • «Воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества.
  • Переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования.
  • Ориентацию на результаты образования (развитие личности обучающегося на основе УУД).
  • Признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса.
  • Учет возрастных, психологических и физиологических особенностей учащихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и путей их достижения.
  • Обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования.
  • Разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов.
  • Гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися знаний, умений, компетенций, видов, способов деятельности».
Деятельностный подход – это подход к организации процесса обучения, в котором на первый план выходит проблема самоопределения ученика в учебном процессе.

Стандарт устанавливает требования к результатам освоения обучающихся основной образовательной программы основного общего образования:  «готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности; системы значимых социальных и межличностных отношений, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности; социальные компетенции,  способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике».

В системно-деятельном подходе значительное место отводится самостоятельной деятельности учащихся. Предполагается наличие познавательного интереса (мотива деятельности) и цели обучения. Перед открытием  новых знаний, создается ситуация необходимости в них.

Главная цель  —  не дать знания в готовом виде, а научить искать их и перерабатывать. В ходе занятия ученики задают вопросы: что выбрать и как сформулировать? Какие методы использовать? Как организовать процесс? Основное в деятельностном подходе – развитие учащегося, он является субъектом, а не объектом, как это было раньше. Учитель в этой ситуации лишь организатор учебной деятельности, а не основной рассказчик.

Например,   на   уроках   могут   использоваться   методы проблемных  задач,  игровые  и  даже  поисково-исследовательские. Самое   важное,  чтобы   ученик   самостоятельно   планировал   и организовывал свою деятельность, при чутком руководстве учителя.

Основными   результатами   образовательного   процесса   будут универсальные  учебные  действия,  которые  делятся  на  три  группы: предметные,   метапредметные (коммуникативные,   регулятивные   и познавательные) и личностные.

Преподавание  технологии  «регламентирует Примерная  программа основного  общего  образования ,  которая  базируется  на федеральном   стандарте.

В   пояснительной   записке примерной программы конкретизируется содержание     предметных тем образовательно госстандарта,  дает примерное  распределение  учебных часов   по   разделам   курса   и   рекомендуемую   последовательность изучения тем и разделов учебного предмета с учетом межпредметных и  внутрипредметных  связей,  логики  учебного процесса, возрастных особенностей    учащихся.

Примерная    программа    содействует реализации  единой  концепции  технологического образования,  сохраняя при  этом  условия  для  вариативного  построения  курсов  и проявления творческой инициативы учителей.»

Примерная  программа предполагает реализацию    деятельностного  и  личностно  ориентированного подходов,  а  так  же  универсальных учебных  действий  и  ключевых компетенций. Таким образом, системно-деятельностный подход регламентируется государством. Об этом говорит текст федерального стандарта, который весь базируется на системно-деятельном подходе, а  так  же  примерная  программа основного  общего  образования, которая в свою очередь ссылается на стандарт.

1.3 Образовательные системы, реализующие деятельностный подход

Современное  педагогическое  образование – это  пространство новых прогрессивных разработок. Разрабатывают учёные и обычные учителя,  применяют  на  практике,  доказывают  эффективность. Общая  черта  всех  инноваций –направленность на  развитие личности ребенка. Предметные результаты    были потеснены, и   добавлены   личностные   и  метопредметные.

Самый популярный подход – системно-деятельностный, он же предлагается государством.

«Данный подход начал формироваться в отечественной психологии ещё  в двадцатые годы ХХ века. В 1930–е гг. было предложено две трактовки деятельностного подхода в психологии – С.Л. Рубинштейна (1889–1960), который сформулировал принцип единства сознания и деятельности, и А.Н. Леонтьева (1903–1979), который совместно с другими представителями Харьковской психологической школы, разработал проблему общности строения внешней и внутренней деятельности.» [ 17 ]

«Деятельность – это совокупность действий, направленных на достижение целей (по Рубинштейну). Рубинштейн и Леонтьев разрабатывали теорию параллельно и независимо друг от друга. При этом они опирались на труды Л.С. Выготского и на философскую теорию К. Маркса, поэтому в их работах много общего» [ 18 ].

Деятельность определяют как целенаправленное преобразование человеком природной и социальной деятельности, осуществляется субъектом деятельности, включает цель, средства, сам процесс преобразования и его результат. А.Н.Леонтьев определяя основы деятельностного подхода исходил из различий внешней и внутренней деятельности.

«Первая слагается из специфических для человека действий с реальными предметами, осуществляемых при движении рук, ног, пальцев. Вторая происходит посредством умственных действий, где человек оперирует с идеальными моделями, образами предметов, представлениями о предметах. Деятельность рассматривается как средство становления и развития субъектности ребенка» [ 22 ].

«На основе анализа системы начального обучения Д.Б. Элькониным в 1961 г. была выдвинута гипотеза об учебной деятельности и ее строении, о необходимости организации особого рода деятельности учащихся и необходимости организации усвоения способов этой деятельности» [16 ].

Идея соединения системного и деятельностного подходов принадлежит отечественным учёным и рассматривалась, в первую очередь, в «разных гуманитарных дисциплинах, но прежде всего в философии (Э.В. Ильенков, М.С.Каган, П.В. Копнин, В.А. Лекторский, Э.Г. Юдин и др.) и психологии (А.Г. Асмолов, М.Я. Басов, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов и другие).» [11]

«Значительный импульс развитию этой идеи придали работы зарубежных и отечественных психологов и педагогов 1960-90-х гг., разрабатывавших вопросы обучения и воспитания ребенка» [11] таких как Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, Д.И. Фельдштейн, Л.М. Фридман, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, К.Ван Парререн, Ж. Карпей и Э. Эриксон. Известных методистов-ученых, работавших над проблемами развивающего обучения (А.Б. Воронцов, А.К. Дусавицкий, В.В. Репкин и др.).

«Разработка общепсихологической теории деятельности, начатая отечественными психологами, среди которых важнейшая роль принадлежит А.Н.Леонтьеву и С.Л.Рубинштейну,  продолжена в Германии К.Хольцкамп, Великобритании М. Коул, Финляндии  Ю. Энгештрём  и других странах» [11].

В нашей  стране в настоящее время данный  подход  реализуют образовательные  системы  «Школа  2100»,  «Школа  2000…»,  система развивающего  обучения Л.В.Занкова,  система Д.Б.Эльконина   и В.В.Давыдова, «Гармония».

«Образовательная система «Школа 2100» базируется  на  концепции  А.  А.  Леонтьева «Педагогика  здравого смысла», которая реализует современные технологии деятельностного типа. По данной программе работают в дошкольном и школьном образовании.

Разработчики образовательной   системы,   утверждают,   что принципиальным отличием «Школа 2100» от других образовательных систем,  является  системность,  преемственность  и  непрерывность.  Теория образовательной   системы «Школа   2100»   ориентируется   на классические  методы  российского  образования,  на лучшие  традиции в советской школе и новейшие  прогрессивные достижения в области развивающего и личностно-ориентированного  образования.

По данным  официального сайта     образовательной     системы,     на практике  уже   разработаны образовательные  системы  «Школы 2100» и  реализованы  более  чем  в 300-х  учебниках  и  учебных  пособиях,  над  которыми  работали  около ста ведущих специалистов и педагогов России.

Разработки «Школы 2100» создавались  при  участии  Российской  академии  образования,  прошли многолетнюю   апробацию   и   показали   свою   эффективность.   На официальном  сайте  образовательной  системы  представлена  полная концепция, разработки, литература.

Образовательный  центр «Школа  2000…» так  же  работает  по системно-деятельностной    методике.    Центр    был открыт    как структурное  подразделение  Академии  повышения  квалификации  и профессиональной  переподготовки  работников  образования  в  начале 2004 г.17. Система   «Школа   2000…»   сочетает   новые   концепции   и преемственность традиционной  школы.  В  едином  образовательном пространстве  реализуется  деятельностная  парадигма  образования.

Идея простая: в деятельности выделить те ее виды, которыми должен овладеть   выпускник   школы,   и   построить   структуру   урока   и дидактические  условия  его  реализации,  при  которых  обеспечивается системное   формирование   способностей   детей   к   осуществлению выявленных   видов   деятельности   во   всей   полноте. Разработаны структуры  уроков  разного  типа  для  всех  этапов  обучения,  которые позволяют  организовать  самостоятельную  деятельность  учащихся  по освоению способов действия.

Еще  одна  педагогическая  система,  работающая  в  системно-деятельностном   подходе – развивающая система   обучения   Л.В. Занкова.   Развивающая   система   Л.В.   Занкова – это   единство дидактики,  методики  и  практики,  задачи  всех  уровней  обучения взаимосвязаны,  этим  достигается  единство  и  целостность  системы.

Деятельностный  подход  при  создании  образовательного  пространства помогает  решению   задачи   общего   развития школьников. Система  Л.В.Занкова  была  введена  в  российскую  школу  в 1995-1996   гг., как   параллельная   государственная   система   начального обучения. Данная образовательная система обеспечивает гуманистический характер образования, развитие личности ребенка.

Полностью     соответствует     новым     целям     образования  система развивающего  обучения  Д.Б.  Эльконина -В.В.  Давыдова. Данная  концепция  предлагает  разнообразные  дискуссии,  в  процессе которых ученики познают новые знания и умения.

Традиционно для деятельностного  подхода  знания  не  даются  готовыми,  в  начале обучения  дети  даже  не  получают  отметок,  учитель  вместе  с  детьми оценивает  полученные  результаты.  Освоение  учебного  материала происходит в основном на уроке, поэтому домашнего задания бывает минимум. Следовательно, учащиеся  не  переутомляются, их память не загружается  лишним.

В  результате  планируется,  что  дети  могут аргументировать   свою   точку   зрения,   могут   учитывать   позицию другого, но требуют доказательств, прежде чем принять информацию. Закладывается  осознанный  подход  к  обучению,  школьная  программа не меняется, меняется качественный уровень. В  настоящее  время  разработаны  и  практически  применяются программы     по     математике,     русскому     языку,     литературе, естествознанию, изобразительному искусству и музыке для начальной школы  и  программы  по  русскому  языку  и  литературе  для  средней школы.

Образовательная  система «Гармония» разрабатывает  способы организации  учебного  процесса  для  начальной  школы,  исходя  из удобства  детей. Предусмотрены  постановка  учебных  задач,  их решение,   самооценка   и   самоконтроль,   необходимым   условием формирования учебной деятельности является продуктивное общение учащихся  друг  с  другом  и  с  учителем.

Понятия  формируются  на доступном для учащихся уровне. Обеспечивается    понимание    ребенком изучаемых    вопросов, гармоничные  условия  взаимодействия  учителя  и  учеников,  создается ситуация    успеха    в    познавательной    деятельности. Специфическое содержание во   всех   учебных   предметах   находит   отражение   в   их методологическом концепте  и способе их реализации.

Каждый педагог использует свой метод и свои подходы к обучению, то что хорошо одному —  не  подойдет  другому.  Так  и  с учениками,  разные  дети и как следствие разные подходы.

У  большинства  образовательных  центров,  работающих  по системно-деятельностному  подходу, есть  общее  и  различное.    «Школа  2100» делает акцент на проблемном обучении, чтобы каждый урок перед ребенком вставала проблема, которую он должен решить самостоятельно или с одноклассниками.    «Гармония»    специализируется    на    учебных пособиях  для  начальной  школы,  само  название  «Гармония»  уже говорит    о    комфорте    для    учеников.    Система Д.Б.Эльконина    и  В.В.Давыдова  призывает  учить  в  диалоге  и  дискуссии  учениками, развивая тем самым у них все необходимые качества.

Для  проведения  педагогического  эксперимента,  была    выбрана технология  деятельностного подхода  Д.Б.Эльконина  и В.В.Давыдова. Она наиболее оптимальна для уроков технологии, так как позволяет  учащимся  самостоятельно  открывать  знания  через  постановку  учебной задачи и поиск её решения.

1.4 Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова

Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова существует более 40 лет, проверенная временем она получила всеобщее признание. С 1995 по 1996 учебные года система для  начального образования Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова признана государственной системой начального образования (наравне с традиционной системой и системой развивающего обучения Л.В. Занкова).

Система развивающего обучения  Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова отличается своей прямой направленностью на психическое, умственное и личностное развитие  обучающихся. Она является противопоставлением традиционной системе обучения по принципиальному направлению познания, познавательной деятельности школьника.

«Обобщив работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Э.В. Ильенкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдов вынес  вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному; от системного к единичному. Развивающееся мышление в процессе такого обучения ребенка В.В. Давыдов назвал теоретическим, а само такое обучение — развивающим» [3].

Особенностью данной методики является целенаправленная учебная деятельность. Признаки которой это — познавательно-побуждающие мотивы, сознательное развитие, субъект-субъектные отношения педагога и обучаемого, направленность на методологию формирования знаний, умений, навыков и способов умственной деятельности, творческая рефлексия.

Целью обучаемого в технологии развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова — является целенаправленная постановка цели и задачи изменения себя, которые в дальнейшем он сам творчески их решает. Метод включает в себя проблемное изложение материала, моделирование учебных задач. Проблемное изложение побуждает к коллективной мыслительной деятельности, формированию межличностных отношений в учебной деятельности.

Данная система представляет собой «полное научно-методическое и практически-организационное обеспечение учебного процесса начальной школы по математике, родному русскому языку, изобразительному искусству, литературе, естествознанию, музыке» [ 17 ]. Так же сейчас разрабатываются программы и для 5-х и 6-х классов.

В «настоящее время в различных издательствах вышло более ста наименований книг, посвященных теории и практике развивающего обучения (монографии, методические пособия для учителей, учебники для детей, сборники, брошюры и т. д.). Основы системы описаны в фундаментальных трудах В. В. Давыдова: «Виды обобщения в обучении» (М.: Педагогика, 1972), «Проблемы развивающего обучения» (М.: Педагогика, 1986), «Теория развивающего обучения» (М.: Интор, 1996)» [ 17 ].

В данной трактовке учебная деятельность состоит из трех этапов – вводно-мотивационного (здесь происходит осознание школьниками учебно-проблемной ситуации и оценка своих возможностей в плане предстоящей деятельности), операционно-познавательного (на котором происходит освоение  учащимися учебного содержания и формируются ЗУНы), контрольно-оценочного (рефлексия    хода   и          результата    учебной деятельности, прогнозирование направления предстоящей деятельности).

1.5 Типология уроков системно-деятельностного метода Д.Б.Эльконина и  В.В.Давыдова

Деятельностный подход, в отличие от многих других психологических теорий, имеет вполне конкретное практическое воплощение — систему развивающего обучения Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова.

Центральным понятием развивающего обучения является способ действия. Это понятие органично связано с представлением о средствах организации поведения. Определяющим в практике развивающего обучения является организация пробно-поисковых форм деятельности.

Система развивающего обучения Эльконина-Давыдова создает все необходимые средства для развития личности, ставит учащегося в ситуацию выбора, помогает с выбором мотивов, потребностей, важности решения тех или иных учебных задач. Так же развивает творческие способности детей, умение рефлексировать и контролировать свои учебные действия, помогает овладеть различными способами получения и обработки современной информации.

Создает предпосылки для межличностного сотрудничества и предметного общения, развивает различные качества личности такие, как инициативность, критичность в отношении к своим и чужим действиям.

Ситуация с затруднениями у школьников в решении заданий приводит  к осознанию учащимся недостаточности его имеющихся   знаний, что приводит к повышению  интереса в познании и установки на получении новых. Нельзя вынуждать ученика просто зазубривать тот или иной материал, важно давать ему средства для учебного эксперимента.  Он не должен бояться ошибок, важно воспитывать в нём смелость быть не согласным с учителем.

В системе Эльконина-Давыдова выделяют основные типы уроков: урок постановки учебной задачи, урок решения учебной задачи, урок моделирования и преобразования модели, урок решения частных задач с применением открытого способа, урок контроля и оценки. Подробно характеристика уроков деятельностного обучения представлена  в приложении А  по книге А.К. Дусавицкого «Урок в развивающем обучении».

Каждый тип деятельностных уроков кратко рассмотрен в таблице №1.

Таблица №1 – Типология уроков деятельностного метода

Типы уроков Виды уроков Ведущая дидактическая цель
1 Урок постановки учебной задачи

Урок изучения нового материала

 

1.Урок традиционный

2.Урок-лекция

3.Урок — беседа

4.Урок теоретических или практических  работ

Изучение и первичное закрепление новых знаний
2 Урок решения учебной задачи.

Урок совершенствования знаний, умений и навыков

 

 

1.Урок самостоятельных работ (репродуктивного типа)

2.Урок практическая работа

3.Урок — экскурсия

4.Урок лабораторная работа

5.Урок-консультация,

6.Семинар

7.Ролевая или деловая игра

Выработка     умений по применению знаний.
3 Урок   моделирования и преобразования модели.

Урок обобщения и систематизации

1.Семинар

2.Конференция

3.Круглый стол

4.Деловая игра и т.д.

Обобщение единичных знаний в систему.
4 Урок решения частных задач с применением открытого способа.

Комбинированные уроки

1.Практикум

2.Лабораторная работа

3.Семинар и т.д.

(решение нескольких дидактических задач)

Выработка  умений самостоятельно применять знания в комплексе, в новых условиях
5 Урок контроля и оценки.

Урок контроля и коррекции знаний, умений, навыков

1.Контрольная работа,

2.Зачет

3.Коллоквиум

4.Смотр знаний

5. Защита проектов и т.д.

Определить уровень овладения знаниями, умениями и навыками.

 

1.5.1 Урок постановки учебной задачи

Уроки постановки учебной задачи — это наиболее важные и трудоёмкие уроки в курсе обучения по системе развивающего обучения, так как  именно на таких уроках происходит переход от старого способа действия  к новому.

Постановочный или вводный урок  — это урок или часть урока, на котором перед учащимися ставится учебная задача, то есть демонстрируется несовершенство старого, усвоенного способа действий и начинается поиск нового неизвестного, подходящего к поставленной задаче.

Урок постановки учебной задачи имеет такую структуру:
  • создание ситуации успеха;
  • создание ситуации разрыва;
  • фиксация места разрыва в знаково-символической форме;
  • формулирование учебной задачи учеником и учителем;
  • рефлексия.

В первом этапе урока постановки учебной задачи происходит создание ситуации успеха. Это демонстрация учащимися владения старым способом. Данная ситуация может быть обыграна по-разному: или в форме выполнения нескольких заданий старым способом, или в форме вопрос-ответ.  Каким способом решить ту или иную задачу выбирает учитель.

Нужно обратить внимание на то, чтобы эти задания не вызывали серьезных затруднений у учащихся и «создавали положительное эмоциональное состояние удовлетворенности и спокойствия, уверенности в собственных силах.

Второй этап урока, который нуждается в особо тщательном продумывании: постановка перед детьми конкретно-практической задачи, которую нельзя решить старым способом» [ 20 ], то есть возникает  ситуация  разрыва.

«Предметные действия, контроль и оценка имеющегося способа действия занимают существенную часть урока постановки учебной задачи. Затем учащиеся, с успехом применявшие освоенный ранее способ, вдруг оказываются в ситуации, где внешне похожая задача не решается, старый способ не срабатывает.» [20] При этом поиск ответов на вопросы: что произошло? Почему? Что изменилось? — являются шагами на пути постановки задачи.

Здесь педагогу важно быть крайне осторожным. Может получиться так, что лишнее слово, нетерпеливый наводящий вопрос или небольшая подсказка может сразу открыть детям все решение. Важно предугадать возможные предположения детей. Часто они бывают совершенно неожиданными, и учителю приходится быстро ориентироваться для выхода из сложившейся ситуации.

Следует обеспечить всех учеников необходимыми инструментами, позволяющими удержать, зафиксировать суть возникшего затруднения. Такими инструментами являются схемы, таблицы, модели, зарисовки, то есть знаково-символические средства.

На третьем этапе урока происходит  фиксация места разрыва в знаково-символической форме.

Поскольку цель данного урока — определить задачу, выстроив предметные действия и диалог учащихся, так, чтобы они увидели задачу. Логическим концом такого урока становится формулировка основной задачи. Очень важно, чтобы определили учебную задачу именно дети, а учитель только отредактировал высказывания учащихся.

В итоге, начальный период учебной деятельности — это момент постановки  учебной задачи, который может длиться  от 10-20 минут  до  целого  или нескольких уроков. Однако  вне зависимости  от  временных рамок ученики  под  руководством  педагога  должны  пройти  все этапы образовательной деятельности,  которые  были  описаны выше.

«В обобщенном виде основные принципы постановки учебной задачи заключаются в следующем:

  • — Вводимое понятие должно быть предельно общим с тем, чтобы последующие этапы работы с понятием выступали для детей как конкретизация, уточнение исходного понятия.
  • —  Не вводить знание в готовом виде. Даже если нет никакой возможности подвести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию самостоятельного поиска, предварительных догадок и гипотез.
  • — Если учителю удалось поставить учебную задачу правильно, то ученики смогут, получив ответ на первую задачу, почти самостоятельно поставить следующую».

1.5.2 Урок решения учебной задачи

В структуре урока этого типа можно выделить три основных компонента:

  1. анализ условий решения задачи;
  2. собственно решение задачи, конструирование нового способа действия;
  3. рефлексия.

«Обеспечив столкновение школьников с необходимостью овладения новым способом действия, учитель организует его поиск. Решить учебную задачу — это значит отыскать общий способ, принцип подхода ко многим частным задачам данного типа.» [ 20 ]

«В начале обучения для решения задачи педагог организует общеклассную дискуссию. Учитель включается в решение задачи на равных с учащимися и в диалоге задает логику поиска для решения конкретной задачи. Однако освоение этой логики невозможно без самостоятельного или группового решения детьми учебных задач.» [ 20 ]

Здесь учащиеся включаются в совместную работу. Функцией педагога в данном случае является организация совместных действий учеников как внутри одной группы, так и между несколькими группами.

«Что позволяет учителю грамотно организовать анализ данной ситуации?

 Прежде всего это:
  • создание условий для свободного высказывания детьми своих версий;
  • желание услышать детей, внимание к их предложениям, отношение ко всем содержательным версиям как к имеющим право на существование;
  • фиксация всех гипотез детей (необходимо заранее про думать, где, кто, в какой форме будет это делать).»

«Совместный поиск решения задачи предполагает опробование версий, предложенных учениками, обсуждение их способов действия, сравнение и координацию несовпадающих точек зрения.

На этом этапе работы педагогу важно обеспечить участие каждого ребенка в совместных действиях по удержанию и решению учебной задачи.

Часто этот тип урока тесно переплетается с уроком моделирования в ситуации, когда уже в ходе анализа условий дети обращаются к модели (строят или преобразуют ее).»

1.5.3  Урок моделирования и преобразования модели

Урок моделирования и преобразования модели имеет следующую структуру:

  1. преобразование условия задачи;
  2. собственно моделирование задачи;
  3. преобразование модели;
  4. рефлексия.

Цель урока моделирования — обозначить и схематично зафиксировать элементы изучаемого материала.

Моделирование в обучении развивающего типа тесно связано с предметными действиями учащихся. Это основной метод для решения и анализа учебной задачи. Модель для каждого ученика теперь означает деятельность с реальными предметами, которую он  теперь уже  способен самостоятельно выполнить в умственном плане.

«Моделирование сопровождает предметные действия, либо модель строится после того, как действия выполнены. «Место» модели определяется в зависимости от задания. Действия сопровождаются моделью, например, когда конструирование способа легче выполнить на модели; как этап работы над текстовой задачей (заключенные в тексте отношения по ходу чтения отражаются схематически).» [ 20 ]

«В случае когда способ решения задачи находится практически, модель строится по окончании действий для того, чтобы осмыслить их. Построение схемы, модели мотивируется вопросами типа: как ты это делал? Как бы ты научил других выполнять такие задания? Учитель побуждает ребят к развернутому анализу моделей, их соответствия действиям, отношениям. Это позволяет определить характер усвоения, овладение учащимися умением переходить от предметных действий к работе с моделью.» [ 20 ]

1.5.4 Урок решения частных задач с применением открытого способа

Уроки данного типа можно условно разделить на две группы:

  1. уроки решения частных задач на конкретизацию общего способа действия, которые имеют структуру урока решения учебной задачи;
  2. уроки решения конкретно-практических задач, целью которых является формирование навыка, итоговая отработка способа действия.

«Формирование учебных навыков в системе развивающего обучения имеет свои качества. Известно, что навык в традиционной системе обучения вырабатывается с помощью ряда однотипных упражнений» [20], доводя их выполнение «до автоматизма. Однако здесь если и можно говорить об эффективности такого способа, то лишь по отношению к конкретно-практическим задачам обиходного типа (письмо, счет).

Общим принципом формирования навыка по применению найденного нового способа в системе развивающего обучения является его практическое применение в качестве средства решения задачи из другой предметной области.»

Это способствует тому, чтобы ученик увидел свою учебную деятельность не как оторванную от реальной жизни область.  Также это метод позволяет решать новые практические задачи по утверждению своего «Я».

«Учебная деятельность в этом случае приобретает форму жизнедеятельности. Использование способа, полученного в одной предметной области, как средства решения задач в других предметных областях позволяет ребенку видеть мир целостным, обнаружить взаимосвязь между предметами — сторонами единого мира.»

1.5.5 Урок контроля и оценки

Основная  цель  при проведении урока контроля и  оценки для педагога  через контрольно-оценочные действия учеников —  это проверка и оценка уровня овладения  известным им  способом  действия  и  понимания  границ  его  применения.

Основные компоненты в структуре урока контроля и оценки:
  • —  «Создание учебной ситуации.
  • —  Контроль и оценка использования способа действия.
  • —  Рефлексия.

Задания, которые предлагаются для выполнения на уроке данного типа, должны отвечать следующим требованиям:

  • — задания должны быть подобраны так, чтобы дети целенаправленно использовали известный способ действия и способы самопроверки при его использовании;
  • — обязательными являются задания, содержащие ошибки, связанные с использованием изученного способа действия. Их выполнение предполагает поиск, обнаружение, исправление ошибок и анализ их причин. Как умение младшего школьника найти, исправить ошибку и объяснить ее причину, так и неумение ее обнаружить является для учителя достоверным показателем качества овладения учащимся определенным способом действия.
  • — среди предложенных на уроке заданий должны быть задания на сообразительность.

Объясняя смысл заданий на сообразительность, дети снова будут возвращаться к характеристике исходного отношения, лежащего в основе понятия.

Учащимся должна быть предоставлена возможность выбора» при выполнении заданий из предложенных, а также возможность составления проверочных работ для одноклассников.

«Итак, описанная типология дает возможность грамотно выстраивать урок как фрагмент учебной деятельности, ориентировать работу на формирование того или иного учебного действия.

В развивающем образовании урок — это не отрезок времени определенной продолжительности, а фрагмент учебной деятельности по формированию конкретного учебного действия. Такой урок может длиться и 2 часа, и 10 минут. Как следствие, в развивающем образовании на протяжении 45 минут, как правило, реализуются уроки нескольких типов.»

Узнай стоимость написания такой работы!

Ответ в течение 5 минут! Без посредников!

1.6 Методические рекомендации по организации урока в рамках системно-деятельностного подхода

«Системообразующий компонент ФГОС второго поколения- результаты образования, рассматриваемые в контексте деятельностной парадигмы образования. Процесс учения в рамках данной парадигмы понимается не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития.

Главным направлением в работе каждого учителя на ближайшие годы становится осмысление, освоение и внедрение в практику работы системно-деятельностного подхода (СДП).

Деятельностно-компетентностная образовательная модель предполагает наличие на уроке любого типа (кроме, возможно, урока контроля знаний) следующих характерных признаков, которые и отличают ее от информационной, «знаниевой» образовательной модели:

  • учитель продумывает цели урока как результат ученика;
  • учитель организует работу по мотивации учащихся;
  • ученик сам ставит цель урока как собственную учебную задачу;
  • ученик сам проектирует средства достижения поставленных целей;
  • ученик сам оценивает результат и корректирует действия».

Одним из самых существенных звеньев в процессе усвоения знаний является учебная мотивация.

Выработать у ученика положительную мотивацию к деятельности на занятии можно за счет:

  • —  «позитивного эмоционального фона;
  • —  актуализации опорных знаний;
  • —  постановки проблемы;
  • —  создание на уроке «точки удивления»;
  • —  искусственное создание затруднений, которые хочется преодолеть;
  • — вовлечение учащихся в постановку целей урока через организацию методической цепочки: удивление — интерес — мотив — цель — собственная учебная задача.»

«Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности, на формирование гражданской идентичности. Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие. Так как основной формой организации обучения является урок, то необходимо знать принципы построения урока, примерную типологию уроков и критерии оценивания урока в рамках системно-деятельностного подхода.»

Таким образом, «реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

  • —  Принцип деятельности — заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.
  • —  Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.
  • — Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).
  • — Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
  • — Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.
  • — Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
  • — Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности».

Типология уроков в дидактической системе деятельностного метода.

«Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно  разделить  на четыре основные группы:

  • — уроки  открытия  нового знания;
  • — уроки рефлексии;
  • — уроки общеметодологической направленности;
  • — уроки развивающего контроля.

Урок  открытия нового знания.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия. Образовательная цель: расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.»

Урок рефлексии.

«Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.).

Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и т.д.»

Урок общеметодологической направленности.

«Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов.

Образовательная цель: выявление теоретических основ построения содержательно-методических линий.»

Урок развивающего контроля.

«Деятельностная цель: формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции.

Образовательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

Теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю предполагает:

  • — предъявление контролируемого варианта;
  • — наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии;
  • — сопоставление проверяемого варианта с эталоном по оговоренному механизму;
  • — оценку результата сопоставления в соответствии с заранее обоснованным критерием.»

Таким образом, уроки развивающего контроля предполагают организацию деятельности ученика в соответствии со следующей структурой:

  • — «написание учащимися варианта контрольной работы;
  • — сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой работы;
  • — оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями.»

Таким образом разделение всего  учебного процесса на уроки разных типов в соответствии с основными целями не должно разрушать его непрерывности, а значит необходимо обеспечить инвариантность технологии обучения.  Следовательно,  «при  построении  технологии  организации  уроков  разных типов должен сохраняться деятельностный метод обучения и обеспечиваться соответствующая ему система дидактических принципов как основа для построения структуры и условий взаимодействия между учителем и учеником.»

От того какие критерии урока по ФГОС, зависит само его построение и результативность, не обращая внимания на то, какой типологии мы придерживаемся.

Существуют следующие критерии результативности урока:

  • —  «Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.
  • —  Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)
  • —  Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.
  • —  Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.
  • —  Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.
  • — На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).
  • — Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.
  • — Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.
  • —   Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.
  • —   Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.
  • — Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.
  • —  На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.) .

Таким образом, следуя вышеперечисленным принципам построения современного урока иностранного языка, можно достичь результативности урока, которая соответствует требованиям Стандартов второго поколения.

1.7 Формы организации учебной деятельности

Деление учебного процесса на уроки разных типов соответствует ведущим задачам; необходимо, чтобы сохранялась его непрерывность, а, следовательно, важно обеспечить инвариантность технологии обучения.

В основе педагогических приемов и техник, используемых на уроке, должны лежать следующие основные принципы: принцип целеполагания, принцип мотивации, принцип проектирования, принцип включенности учителя в совместно-распределенную учебную деятельность, принцип передачи функции оценивания учащимся.

Важную значимость обретает форма учебной деятельности учащихся на уроке, обретаемая путём более рационального использования структуры проводимых занятий.

Для результативности деятельностного метода обучения важно, чтобы знания учащихся были следствием их собственных изысканий; нужно уметь  направить эти поиски в нужном направлении, управлять ими  и развивать познавательную деятельность. Перед педагогом стоит важная проблема по оптимальному  включению каждого ученика в мыслительную урочную деятельность, так как личность развивается в процессе  жизнедеятельности.

«Организация учебного процесса может стать более эффективной, более качественной, если при проектировании учебного занятия сочетать следующие организационные формы:

  • — фронтальная работа, где происходит проблематизация и предъявляется необходимый минимум учебного материала;
  • — работа в постоянных парах (группах)– тренаж, повторение, закрепление материала, предъявленного в предшествовавшей фронтальной работе;
  • — работа в парах (группах) сменного состава – глубокое освоение отдельных моментов материала по изучаемой теме;
  • — индивидуальная работа — самостоятельное выполнение заданий по теме урока.»

Чем же на практике является каждая из выше перечисленных форм организации учебной деятельности детей на уроке?

Какие положительные и отрицательные стороны у каждой из них?

Каким образом в педагогической деятельности совмещаются между собой различные формы работы?

Фронтальная форма – это форма организации учебной деятельности учеников и педагогической деятельности учителя на уроке, при одновременном выполнении равнозначной  и  общей для всех работы, которую всем коллективом обсуждают, сравнивают и обобщают её результаты.

Педагог, ведя работу одновременно со всем классом, разговаривает с учениками непосредственно во время своего объяснения и показа, вовлечения школьников в разговор по рассматриваемым вопросам. «Это способствует установлению особенно доверительных отношений и общения между учителем и учащимися, а также учащихся между собой; позволяет учить школьников рассуждать и находить ошибки в рассуждениях своих товарищей по классу, формировать устойчивые познавательные интересы.»

«Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке. Эта форма организации предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, разнообразными источниками» (справочники, словари, энциклопедии и т.д.); решение задач, примеров, написание изложений, сочинений, рефератов и докладов; проведение всевозможных наблюдений и т.д.

«Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах урока, при решении различных дидактических задач; для усвоения новых знаний и их закреплении, для формирования и закрепления умений и навыков, для обобщения и повторения пройденного, для контроля» [ 7 ], для овладения исследовательским методом и т.д.

Групповая «форма организации учебной работы учащихся. Главными признаками групповой работы учащихся на уроке являются: класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач; каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя; задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы.

Состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы. Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3-6 человек.»

При групповой работе учение превращается из индивидуальной деятельности каждого учащегося в совместный труд.

«Каждая из рассмотренных форм организации обучения решает свои специфические учебно-воспитательные задачи. Они взаимно дополняют друг друга. Подготовленность учащихся и их индивидуальные особенности, квалификация учителя — всё это влияет на выбор той или иной формы организации деятельности учащихся. Сочетание различных форм многовариантно.»

Оно осуществляется либо последовательно, когда одна форма следует за другой, либо параллельно, когда сочетание протекает одновременно и формы работы входят одна в другую.

Страницы: 1 2 3