1.1. Методы формирования исследовательских умений младших школьников
Главная задача школы – подготовка выпускника начальной школы знающего, мыслящего, умеющего самостоятельно добывать и применять знания, способного к успешному продолжению обучения в основной школе и вузе. Поэтому в образовательном пространстве осуществляется поиск новых форм, методов, приемов, средств обучения, которые смогут обеспечить на практике широкие возможности самоактуализации, саморазвития и самореализации личности учащегося [26].
Для решения данной проблемы необходимо активное использование творческих методов, инновационных педагогических средств, а также включение исследовательской деятельности в образовательный процесс.
Для формирования исследовательских умений младших школьников существует множество методов и форм. Учителю необходимо применять в работе такие методы и формы, которые эффективно будут воздействовать на формирование исследовательских умений.
По мнению А.Н. Поддьякова, выбор методов и форм зависит от особенностей исследуемой проблемы, уровня подготовленности и личностных особенностей учащегося и его руководителя. Знание и учет возрастных и психологических особенностей школьников, а также умение поддержать их интерес намного повышает эффективность развития исследовательских умений [30].
Одной из самых востребованных форм, обеспечивающих формирование исследовательских умений, является исследовательская деятельность.
А.С. Обухов под «исследовательской деятельностью школьников» понимает такую форму организации воспитательно – образовательного процесса, при которой учащиеся ставятся в ситуацию, когда они самостоятельно овладевают понятиями и подходами к решению проблем в процессе познания, организованного учителем, решают творческие задачи с неизвестным заранее результатом [28].
С.Н. Поздняк считает, что исследовательская деятельность предполагает наличие основных этапов, характерных для научного исследования:
− постановка проблемы, формулирование темы;
− целеполагание, выдвижение гипотез;
− ознакомление с литературой по данной теме;
− овладение методами исследования;
− сбор собственного материала, его анализ; — проведения исследования;
- формулировка выводов, подведение итогов;
- анализ результатов деятельности.
Выбор темы исследования – очень серьезный этап, во многом определяющий будущую учебно – исследовательскую работу.
Исследовательская деятельность всегда связана с открытием нового знания – в этом ее принципиальное отличие от деятельности учебной, просветительско-познавательной, информативно-осведомительной: исследование всегда предполагает наличие какой-либо проблемы или даже противоречия, белого пятна, которое необходимо, изучить, понять и объяснить [32].
При этом первым и одним из самых важных моментов исследовательской деятельности является нахождение проблемы, которая требует решения, обнаружение этого белого пятна, поэтому познавательная потребность, мотивация к исследовательской деятельности являются неотъемлемой ее характеристикой. Создание мотивации – ключевой этап в исследовательской деятельности. От данного этапа зависит, состоится исследование или нет, так как есть, не возникнет вопроса и проблемы, то и поиск решения будет неактуальным.
Учитывая, что главная цель исследовательского обучения – формирование у учащихся способности самостоятельно, творчески осваивать новые способы деятельности, можно на уроках русского языка периодически организовывать исследовательскую работу над словом. Исследуя слово, стараемся получить как можно больше новых сведений о том, что является предметом исследования, собрать всю информацию, используя возможности всех доступных источников, обобщить ее [28].
Н.А. Семенова считает, что именно исследовательский подход в образовании позволяет учащимся стать участниками творческого процесса, а не пассивными пользователями готовой информации.
По мнению Н.А. Семеновой, задача педагога не навязать эту деятельность, а суметь увидеть стремление и желание обучающегося в познании, активизировать младшего школьника, стимулируя его природную любознательность, сформировать положительную мотивацию к процессу самостоятельного приобретения и поиска новых знаний и получения результата своей деятельности. Учитель в этом процессе выполняет роль советчика, консультанта и управляющего исследовательского поиска, гибко ведя процесс, в котором ведущую роль занимает младший школьник.
Таким образом, организация исследовательской деятельности, позволяет детям самостоятельно открывать для себя новые знания, которые приобретают для них личную значимость, решают возникающие проблемы. Всё это способствует развитию активной, творческой личности, дает возможность сформировать обогащенную систему представлений об окружающем их мире [39].
Н.А. Семенова исследовательскую деятельность классифицирует на два вида:
- научно-исследовательская деятельность – это тот вид деятельности, который направлен лишь на получение и применение конкретных научных знаний;
- учебно – исследовательская деятельность – та деятельность, главная цель которой – образовательный результат. Она направлена на обучение учащихся, развитие у них исследовательского умений, способности к исследовательскому типу мышления [40].
С.Н. Поздняк считает, что учебно-исследовательская деятельность – это организуемая педагогом с использованием преимущественно дидактических средств косвенного и перспективного управления деятельность учащихся, направленная на поиск объяснения и доказательства закономерных связей и отношений экспериментально наблюдаемых или теоретически анализируемых фактов, явлений, процессов, в которой доминирует самостоятельное применение приемов научных методов познания и в результате которой учащиеся активно овладевают знаниями, развивают свои исследовательские умения и способности [32].
Главным отличием учебно-исследовательской деятельности от научно-исследовательской деятельности является то, что в учебном исследовании главное – развитие личности, исследовательского типа мышления. В отличие от научного исследования, где акцент делается на производство новых знаний. Результатом исследовательской деятельности младших школьников будет, конечно же, знания и умения, приобретенные ими. Кроме того, итогом проделанной работы может стать участие на школьной конференции учебно-исследовательских работ и районной научно – практической конференции молодых исследователей «Эврика» «Первый доклад», а также других мероприятиях района или области.
Рациональность привлечения детей к исследовательской деятельности можно подтвердить тем, что ребенком эффективно применяется и успешно запоминается лишь та информация, которая получена в результате самостоятельного исследовательского поиска.
Если систематически организовывать работу по обучению ребенка исследовательской деятельности, то это позволит ребенку беспрепятственно выполнять поставленные задачи, приведет к глубокому и более прочному усвоению материала. Вследствие этого формируется самое главное умение у детей – умение учиться [40].
Для педагога главный результат учебно-исследовательской работы – не просто проработанная тема, склеенный из бумаги макет или доклад, подготовленный ребёнком. Педагогический результат – это прежде всего бесценный в воспитательном отношении опыт самостоятельной, творческой исследовательской работы; новые знания; исследовательские умения, которые помогут младшему школьнику выходить из нестандартных ситуаций не только при решении учебных задач, но и в освоении своего социального опыта.
Н.А. Семенова выделяет следующие формы проведения уроков, направленных на формирование исследовательских умений:
- уроки – путешествия;
- проблематизации;
- игры;
- презентации;
- уроки взаимного обучения;
- дискуссии;
- уроки с элементами исследования и уроки исследования [40].
В игре ребёнок активизируется как личность, познаёт окружающий мир. На уроках взаимного обучения первые, справившиеся с заданием, начинают помогать остальным, так как зачастую ребёнку легче принимать помощь не от взрослого, а от сверстника. Ученикам такая работа очень нравится, каждый стремиться выполнить задание в более быстром темпе и качественно.
На уроках – презентациях ученики выступают в роли научных консультантов, деятелей искусства, исследователей, археологов, историков, геологов. На уроках – дискуссиях создаются педагогические ситуации общения учителя и учащихся, в ходе которых каждый ученик может проявить инициативу, творчество, субъективную избирательность при переработке учебного материала.
Дискуссия позволяет сделать эмоциональным и ценным для ребёнка сам путь поиска верного решения.
На уроках — исследованиях учащиеся овладевают методикой научного исследования, осваивают этапы научного познания. Учитель выполняет роль консультанта, а ученики сами добывают знания.
Одним из эффективных методов формирования исследовательских умений и навыков является проблемное обучение.
Как же ребёнок познаёт мир, себя, других? Безусловно, каждый поиск нового знания начинается с возникновения у школьника какого-либо вопроса, трудности, препятствия или невозможности что-то реализовать и выполнить, т. е. с проблемы. Это структурный элемент мышления и познавательной активности — возникновение проблемы, которое предшествует постановке мыслительной задачи, имеет самостоятельную ценность и играет особую роль в образовательном процессе.
Проблема – (от греч. problema – задача) – это сложный теоретический и практический вопрос, требующий изучения и разрешения [8, C.141].
Д. В. Вилькеев под проблемным обучением понимает такой характер обучения, когда ему придают некоторые черты научного познания [10].
Использование технологии проблемного обучения способствует развитию познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности учащихся, становлению личности ученика, готовности выпускников начальной школы использовать усвоенные знания, умения в реальной жизни для решения практических задач. Проблемное обучение предполагает создание проблемных ситуаций.
Н.В. Иванова рассматривает проблемную ситуацию как базовый элемент технологии проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность учащихся, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками и развитие мышления.
Отечественный психолог и педагог А. М. Матюшкин [24] выдвигает на первый план три основных части проблемной ситуации:
- необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом, неизвестном отношении, способе или условии действия;
- неизвестное, неисследованное, которое должно быть раскрыто в создавшейся проблемной ситуации;
- недостаток знаний, умений школьников в выполнении поставленной задачи, в анализе условий и открытии нового, так как ни чересчур трудное, ни слишком простое задание не повлекут за собой создание проблемной ситуации [24].
Приемов создания проблемных ситуаций в методике большое количество. Приведем в пример некоторые из них:
- педагог подводит учеников к противоречию, столкновению мнений одноклассников, а затем предлагает им самим найти способ его решения;
- высказывает различные взгляды на один и тот же вопрос;
- предлагает классу рассмотреть явление или процесс с различных точек зрения;
- ставит проблемные задачи с недостаточной или избыточной информацией, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми сведениями, с умышленно допущенными ошибками, с ограниченным временем решения;
- подталкивает детей сравнивать, рассуждать, обобщать, делать выводы из ситуаций, соотносить факты;
- задает конкретные вопросы на обобщение, обоснование, уточнение, логику и последовательность рассуждения. Отталкиваясь от вышесказанного, понятно, что для появления проблемной ситуации в процессе обучения нам необходимо осознать планируемое неизвестное, которое должно быть раскрыто, спланировать задание, выполнение которого обеспечит появление познавательного интереса в раскрытии этого неизведанного учениками. А также необходимо учитывать реальные возможности школьников при решении задачи [24].
Одним из видов нетрадиционных уроков, позволяющих реализовывать исследовательский метод обучения, является урок- исследование. На уроках-исследованиях организуется поисковая творческая работа школьников путем организации познавательных и практических задач, требующих самостоятельного поиска способа решения [17].
Следовательно, при систематическом использовании данной формы организации урока у младших школьников формируются и совершенствуются исследовательские умения.
Уроки-исследования гораздо чаще вызывают заинтересованность у учеников, т.к. данный тип урока максимально активизирует учащихся, и с первых минут урока наблюдается подъем познавательного интереса и самостоятельной поисковой деятельности. В конце урока обязательно появляется чувство продвижения вперед и удовлетворение от работы. Если в традиционном процессе источником знания является педагог, то в уроке- исследовании у педагога абсолютно другая роль – роль консультанта и управляющего исследовательского поиска.
Учитель рассуждает вместе с детьми, обсуждает предположения. Деятельность учителя на уроке-исследовании сводится практически к минимуму, зато этому предшествует длительная, трудоемкая работа по подготовке и организации.
Н.Б. Шумакова выделяет следующие этапы в подготовке к уроку- исследованию [47]:
Первый этап – формулирование обобщения урока. Следует четко определить, какие представления, принципы, закономерности или связи должны быть выявлены или обоснованы учениками.
Второй этап – выбор материала, который необходимо освоить младшими школьниками, с целью раскрыть или доказать предполагаемое обобщение.
Определение типа учебного исследования является третьим этапом. Урок базируется на основе дедуктивной логики, если ученикам на этапе мотивации даются невыполнимые практические задания, которые заставляют задуматься, а затем учащиеся выдвигают гипотезы, намечают и обсуждают способы их проверки. Проверка гипотез может осуществляться с помощью размышлений или наблюдений, проведения эксперимента [47].
Затруднения появляются тогда, когда у обучающихся не полон объем знаний для теоретического обоснования практического учебного задания.
В противоположность дедуктивному типу учебного исследования, другой, индуктивный, применяется учителем, когда планируется общее знакомство школьников с обширным материалом по одной или нескольким темам. Задача учителя на этапе мотивации – создать условия, которые с максимально высокой степенью вероятности обеспечат возникновение вопросов.
Трудности у учащихся появляются, когда у юных исследователей недостаточно знаний, чтобы объяснить и аргументировать решение задания, и возникают вопросы.
Поиск и приобретение новых знаний неосуществимы, если у школьников нет потребности в них, т.е. мотивации. В течение урока- исследования мотивация появляется вследствие намеренно созданной педагогом проблемной ситуации, под которой понимается ситуация и условие затруднения, в процессе разрешения которых приобретаются новые знания [18].
Планирование, создание проблемной ситуации для обучающихся является четвертым ключевым этапом. Учителю требуется придумать целесообразно подобранное задание, решая которое, ученики захотят провести исследование, найти оптимальное решение проблемы для открытия и усвоения чего-то нового.
Проблема должна быть доступной и посильной для учащихся, так как от нее во многом зависит, состоится исследование или нет. Если обучающиеся не поняли смысл задачи, и большинство класса не смогло ее решить, то проблемная ситуация не даст желаемого результата. Именно после постановки проблемы педагог подводит школьников к самостоятельному формулированию темы урока.
Заключительный, пятый, этап – организация урока – исследования. На данном этапе учителем продумываются численность групп для исследований, распределение материала по группам, а также формы презентации детских работ, где публично представляются результаты [47].
Таким образом, систематическое применение уроков-исследований позволяет учителю сформировать у школьников активную позицию к самостоятельному открытию неизведанного, вследствие чего формируется ценность исследовательского отношения к окружающей их действительности. Кроме того, знания, добываемые учеником на данном типе урока, остаются в его памяти на долгое время. Следовательно, именно такие уроки делают возможным сегодня реализовывать новые образовательные стандарты.
Одним из методов формирования исследовательских умений является частично-поисковый (эвристический) метод обучения.
Метод назван частично – поисковым, потому что обучающиеся иногда затрудняются самостоятельно решить трудоемкую учебную задачу полностью. Вследствие этого в работе их направляет учитель. Иногда часть знаний предоставляет учитель, а часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или же решая проблемные задания. Задача учителя при использовании данного метода – научить детей применять имеющиеся у них знания и вести поиск новых [9].
Равно как и в других методах проблемного обучения, учитель в начале урока ставит перед учениками проблему в словесной форме, или путем демонстрации опыта, или в виде задания, заключающегося в том, чтобы на основе полученных сведений ученики сделали самостоятельные выводы, высказали предположения, пришли к намеченному обобщению, установили причинно-следственные связи и закономерности, существенные различия и принципиальную схожесть изучаемых объектов [17].
Продуктивные методы частично-поискового характера реализуются при составлении плана текста, анализа текста, который включает определение темы, основной мысли, задание озаглавить текст, выделение частей текста; при составлении текста по определенному плану (сочинение).
Немаловажное место при формировании исследовательских умений занимает метод проектов, так как он включает в себя совокупность исследовательских и проблемных методов. Несмотря на свою растущую популярность и достоинства, данный метод еще не нашел своего должного распространения в начальном звене школьного обучения [27].
Недостаточная разработанность и систематизированность методической базы проектной деятельности младших школьников вызывает различные затруднения, перекосы в применении проектного метода в начальных классах или игнорирование данного метода учителями.
В педагогической литературе под проектной деятельностью понимается совокупность приемов, действий обучающихся в их определенной последовательности для решения учебной проблемы и оформление результатов в виде некого конечного продукта.
Таким образом, метод проектов требует поэтапного выполнения действий. Задача педагога – сформировать у младшего школьника четкое представление о последовательности шагов, которые он должен сделать в процессе подготовки проекта, и о том, какие конкретные действия ему необходимо совершить на каждом этапе.
В зависимости от продукта проекты бывают исследовательские, творческие, практико-ориентированные, информационные, игровые [7].
Проект подразумевает создание обучающих ситуаций, которые:
- сталкивают младших школьников с явлениями, которые противоречат с уже имеющимися у них представлениями;
- побуждают учащихся высказывать свои предположения, домыслы;
- позволяют проверять эти предположения (гипотезы);
- дают школьникам возможность продемонстрировать результаты своей работы одноклассникам, учителям, родителям для оценки значимости полученных данных. Проект может выполняться индивидуально, в паре или группе в течение определённого промежутка времени [17].
Метод проектов ориентирован на самостоятельную работу учащихся. Учитель лишь консультирует, помогает школьникам в поиске источников информации, координирует весь процесс и мотивирует на работу.
Освоение исследовательских умений будет эффективнее, если привлечь родителей к сотрудничеству. Они должны стать помощниками и консультантами при выполнении проекта. Однако при этом важно сделать так, чтобы родители не брали на себя большей части работы над проектом, иначе разрушается сама идея метода проектов [26].
Задача родителей в проектной деятельности такая же, как и у педагога. Это оказание помощи детям в поисках источников информации, направление всего процесса, оказание им помощи в разработке и изготовлении продукта и др.
Кроме того, проявление заинтересованности со стороны родителей – важное условие для поддержания мотивации и обеспечения самостоятельности школьников. Целесообразно приглашать родителей на защиту проектов, чтобы они участвовали в обсуждении детских работ, задавали вопросы и т.п. Тогда ученик будет получать необходимую поддержку не только в стенах школы, но и дома.
Метод проектов позволяет сделать учёбу интересней, расширяет кругозор ребёнка, совершенствует его культуру, побуждает интерес к познанию и учебную деятельность, что сказывается на качестве знаний и умений в общем.
Использование практических методов обучения – упражнений, практических и лабораторных работ – способствует развитию методов сравнения, наблюдения, умений выделения главного и второстепенного, умений делать выводы и др. Практические методы применяются в обучении для познания реальности, формирования умений и навыков, углубления знаний. Все это можно отнести к исследовательским умениям [7].