1.2 Формы и методы воспитания бережного отношения к природе младших школьников во внеклассной работе
В содержательный раздел ООП НОО включена «Программа формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни».
Программа формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни в соответствии с определением Стандарта — комплексная программа формирования у обучающихся знаний, установок, личностных ориентиров и норм поведения, обеспечивающих сохранение и укрепление физического и психологического здоровья как одной из ценностных составляющих, способствующих познавательному и эмоциональному развитию ребёнка [35.].
Программа построена на основе общенациональных ценностей российского общества, таких, как гражданственность, здоровье, природа, экологическая культура, безопасность человека и государства. Программа направлена на развитие мотивации и готовности обучающихся повышать свою экологическую грамотность, действовать предусмотрительно, осознанно придерживаться здорового и экологически безопасного образа жизни, вести работу по экологическому просвещению, ценить природу как источник духовного развития, информации, красоты, здоровья, материального благополучия[35.].
Основная цель настоящей программы — укрепление и сохранение физического, психологического и социального здоровья обучающихся младшего школьного возраста как одной из ценностных составляющих, способствующих познавательному и эмоциональному развитию ребёнка, достижению планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования [35.].
В Программе формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни об экологическом воспитании обучающихся представлено несколько задач. Назовем некоторые из них касающиеся темы нашей работы:
-сформировать представления об основах экологической культуры на примере экологически сообразного поведения в быту и природе, безопасного для человека и окружающей среды;
-сформировать представление о позитивных и негативных факторах, влияющих на здоровье,
-сформировать познавательный интерес и бережное отношение к природе;
-обучить безопасному поведению в окружающей среде и элементарным навыкам поведения в экстремальных ситуациях; [35.]
Программа формирования культуры здорового и безопасного образа жизни обучающихся реализует: разработку системы урочных и внеурочных форм работы с учащимися по формированию экологической культуры обучающихся; разработку системы мероприятий, включающих детей в социально – значимую и экологическую деятельность, направленную на формирование ценностного отношения к природе; реализацию дополнительных образовательных программ, направленных на формирование экологической культуры школьников; организацию и проведение с социальными субъектами совместной социально –экологической работы с учащимися
Таким образом, в Основной образовательной программе начальной школы в рамках ФГОС на основе Примерной программы формирования экологической культуры и безопасного образа жизни обучающихся, в которой выделены ценностные ориентиры экологического воспитания, определена его цель, сформулированы задачи экологического воспитания младшего школьника.
Для достижения этих целей требуется не только классная, но и большая внеклассная работа. Поэтому из разнообразия методов мы выбрали форму внеклассной работы. Внеклассная работа определяется педагогами как деятельность, которая осуществляется во внеурочное время на основе интереса и самостоятельности обучающихся. Она обращена на достижение определённых результатов, требующих от обучающихся мыслительной работы, преодоление определённых трудностей и препятствий. При составлении плана работы необходимо придерживаться таких принципов, как связь с жизнью, с проблемами, которые решает страна, область, район, село; соответствие содержания внеклассной работы возрасту обучающихся, особенностям их умственного и физического развития склонностей и интересов.
Главной задачей внеклассной работы по воспитанию бережного отношения к природе является расширение объёма интереса младших школьников к природе, формирование его устойчивости и направленности ко всему в природе, к охране природной среды.
Для того чтобы внеклассные занятия были интересны и не утомляли детей нужна смена деятельности: познавательная, игровая, трудовая, творческая.
Внеклассная работа даёт возможность привлекать младших школьников к проведению исследовательской и проектной деятельности в природе. Воспитание бережного отношения к природе должно идти через практическое применение знаний о ней. [28, 56 с.] Воспитанию бережного отношения к природе, как говорит Ердаков Е.Н., способствует акцентирование внимания учителя на взаимодействии учебной и внеклассной работы так, чтобы экологическое содержание уроков имело продолжение во внеурочной деятельности, дополняло и обогащало его. Четко организованная, целенаправленная внеклассная работа разрешает использовать дополнительный материал, расширяет природоохранительный кругозор и конкретизирует знания. Дети имеют возможность чаще вступать в контакты с природой, участвовать в общественно полезном труде. [ 22,С.26-27.]
Анализ и наблюдения обучающимися жизни в процессе внеклассной работы позволяют им делать выводы о состоянии окружающей среды и о жизни живых организмов, намечать конкретные программы её улучшения, извлекать уроки на будущее, изменять цели и задачи своей деятельности и поведение в окружающей среде в соответствии с законами природы [3, С.19-22]
На сегодняшний день действующие программы и УМК уже во многом подготовлены к реализации стандарта. Так идея уважения к миру, экологической целостности заложена в программе и УМК «Окружающий мир» образовательной системы «Школа России». Так же планируется и реализация деятельностного подхода, являющегося методологической основой нового стандарта. При этом особое внимание обращается на деятельность по распознаванию объектов окружающего мира, моделированию, эколого-этическую деятельность школьников.
Так же необходимо обратить внимание на требование стандарта к усвоению дисциплины «Окружающий мир» — освоение доступных способов изучения природы и общества (наблюдение, запись, измерение, опыт, сравнение, классификация и др. с получением информации из семейных архивов, от окружающих людей, в открытом информационном пространстве [50,31с.]
Дело в том, что перечисленные способы изучения природы и общества в настоящее время применяются учителем скорее, как метод обучения, а не как объект «освоения» школьниками. Главная идея стандарта в этом плане заключается в том, чтобы школьники могли научиться пользоваться этими способами для самостоятельного познания мира.[32, С.53-57]. Классификация организационных форм работы с учащимися определяется количеством и составом обучающихся, местом проведения занятий, продолжительностью работы. В методике преподавания окружающего мира принято выделять следующие основные формы: урок, экскурсию, внеурочную, внеклассную и домашнюю работы[20, 284 с. ]
Экскурсия и урок являются обязательными формами учебной работы по усвоению предмета окружающий мир. С ними связана внеурочная работа, которая определяется как форма организации обучающихся для самостоятельного выполнения обязательных, связанных с изучением курса практических заданий учителя, не укладывающихся в рамки учебного расписания по времени и не связанных с определенным местом их проведения всеми учащимися класса. Внеурочные задания выполняются в классе (заполнение дневника наблюдения); в уголке живой природы (уход за комнатными растениями); на природе (наблюдения); на учебно-опытном участке (посадка культурных растений и уход за ними). Необходимость организации внеурочных работ по окружающему миру объясняется длительностью проведения многих наблюдений за растениями и животными, отсутствием возможности провести некоторые опыты с обучающимися всего класса и др. [20, 284с. ]
Внеклассная работа — это форма организации добровольной работы обучающихся для вырабатывания их интересов и творческой познавательной деятельности в расширение и дополнение школьной программы.
Цели занятий:
-экологическое образование; развитие природоохранных умений, доступных учащимся начальной школы;
-развитие исследовательских умений и навыков, проведение длительных наблюдений, постановку простейших экспериментов;
— расширение кругозора и углубление знаний по предмету;
— формировать умения пропагандировать знания о природе;
— развитие коммуникативных качеств личности. Выделяются три основные формы организации внеклассной работы, каждая из которых может быть представлена различными видами занятий.
Массовая (факультативы, викторины, праздники, устные журналы, выставки творческих работ, прогулки и походы в природу, лекции, посещение музеев, тематические мероприятия «Неделя леса», «День птиц»), экскурсии по экологической тропе и др.
Групповая (кружки, подготовка праздников выпуск стенгазет и т.п.)
Индивидуальная (работа в уголке живой природы, литературные обзоры, организация экскурсий по экологической тропе, оформление уголка природы в классе, опытническая работа на пришкольном участке, и др.)
Приведённые примеры внеурочной и внеклассной работы могут быть включены в план воспитательной работы, проводимой вне урока. Индивидуальная внеклассная работа более разнообразна, чем массовая и групповая, так как она в большей степени индивидуализирована, в значительной мере учитывает индивидуальные особенности учащихся и предусматривает большую их самостоятельность. [8, 224 с.] Для некоторых детей это лучший способ общения с учителем.
Внеучебная деятельность по ознакомлению с окружающим миром имеет следующие особенности, отмеченные в стандарте:
-обязательная краеведческая и экологическая направленность;
— все наблюдения должны быть доступны, обязательно фиксироваться и интерпретироваться;
— объекты исследования должны находиться недалеко от дома или школы, что обеспечивает безопасное самостоятельное их посещение детьми; дальние экскурсии должны проводиться совместно с родителями;
— исследовательские проекты носят краткосрочный характер, так как обучающиеся должны видеть быстрые результаты своей работы;
-предпочитается коллективная работа с целью выработки коммуникативных умений учащихся;
— для организации сотрудничества к работе целесообразно подключать членов семьи младших школьников.[18, С.103-105 ]
Разберем основные направления работы учителя по руководству освоением школьниками способов познания окружающего мира.
Наблюдения. В разделе «Характеристика деятельности учащихся» тематического планирования Примерных программ начального общего образования[35, 400 с. ] термин наблюдения встречается довольно часто: наблюдать объекты и явления природы (на краеведческом материале), наблюдать погоду самостоятельно и в группах… Таким образом, наблюдениям при изучении окружающего мира по-прежнему уделяется большое внимание.
Основная идея заключается в том, чтобы формальные наблюдения, в том числе и по заданиям дневников наблюдений (приложение к рабочим тетрадям), превратить в учебно-исследовательскую деятельность, предполагающую и постановку проблемы, и выдвижение гипотез, и поиск способа их проверки, и собственно наблюдения, и соответствующие выводы, и оформление итогов работы. Работа учителя в этом плане включает в себя: подведение школьников к осознанию цели наблюдений (цель-поиск ответа на тот или иной вопрос); формирование умения составлять программу наблюдений, умения выдвижения гипотез, первичного упорядочения результатов наблюдений, умения пользоваться измерительными инструментами, фиксации результатов наблюдений, вовлечение школьников в анализ результатов наблюдений. [10,С.110-113 ]
С помощью наблюдений можно раскрыть перемены в росте и развитии растений. Для этого учителю нужно подробно рассматривать с детьми строение стебля, форму и окраску листьев, цветов, плодов (если есть). Рассказывать о характерных особенностях ухода за ним. Что не всегда можно осуществить в процессе урока. Долголетняя практика убеждает в эффективности проведения во внеурочное время цикла наблюдений для формирования познавательного интереса к природе. Каждый отдельный цикл – это ряд взаимосвязанных наблюдений за конкретным объектом уголка природы или школьного участка. Каждое наблюдение имеет свою цель и определённое (несхожее с другими) содержание. В системе наблюдений одного цикла у школьников формируются разносторонние и систематизированные знания о растениях или животных. В ходе наблюдений детям ставятся вопросы, которые стимулируют возникновение поисковой деятельности, например:
1) Почему цветок назван мать-и-мачеха?
2) Как зимуют рыбы?
3) Где можно увидеть божью коровку? И т.д.
При использовании наблюдений необходимы: (по М.Д. Большаковой)
Компактное поведение. Одно наблюдение должно следовать за другим без больших разрывов во времени. В этом случае содержание каждого следующего наблюдения, «наслаиваясь» на предыдущие, закрепляет, уточняет единую систему знаний об объекте. Преобладание визуального источника знаний над словесным. Дети должны получать информацию при непосредственном рассматривании ими объекта. Вопросы и очень короткие пояснения побуждают их называть увиденное. Отсюда выходит требование: в каждом наблюдении должно участвовать столько детей, сколько может расположиться вокруг объекта наблюдения, чтобы беспрепятственно его рассматривать, если нужно потрогать. В отдельных случаях, когда наблюдение проводится на прогулке, в нем может участвовать весь класс. [4, С.9-13]
Охват наблюдениями всех детей. Каждое конкретное наблюдение, если его проводить по подгруппам повторяется несколько раз. Опора на биологические особенности, видовую специфику животных и растений. Для намеченных наблюдений необходимо специально создавать условия. Например, черепаха активна, если её тело разогрето солнцем, — можно наблюдать процесс её питания, способы передвижения. [ 8, С.48-49 ] Или когда хомячок проявляет большую активность?
Всегда под наблюдением понимались в основном наблюдения в природе. Однако современный предмет «Окружающий мир» наравне с естествознанием включает и обществознание. Значит, наблюдения в природе должны совмещаться с наблюдениями за социальным окружением (как одеваются люди, как ведут себя взрослые и дети в общественных местах). Интересное направление-наблюдения с целью сравнения поведения человека и животного. Чем дома кормят кошку, что ты ешь сам; напоминает ли поведение животных поведение людей и т.п.).
Поэтому повышается роль внеклассных занятий и в первую очередь экскурсий. Именно там чаще всего возникают проблемные вопросы, разрешение которых требует дополнительных наблюдений, а может быть, и проведения соответствующих опытов и практических работ. [32, С.53-57.], например, наблюдения за одуванчиками в солнечную или пасмурную погоду.
Экскурсия-это форма организации учебно-воспитательного процесса, который позволяет проводить наблюдения, а также прямо изучать различные предметы, явления и процессы в естественно и искусственно созданных условиях.
Экскурсия имеет большое воспитательное и познавательное значение. Они конкретизируют, расширяют и углубляют знания учащихся. На экскурсии дети проверяют на практике многие теоретические знания и переводят их в умения. Важное значение уделяется выявлению отрицательных изменений в природном окружении, являющиеся результатом хозяйственной деятельности и личного поведения людей, систематизируются и расширяются знания об охране природы, раскрывают роль природы в жизни человека.
Особенное значение уделяется выявлению отрицательных изменений в природном окружении, систематизируются и расширяются знания об охране природы, раскрывается роль природы в жизни человека, систематизируются представления о взаимосвязях в природе. Благодаря экскурсиям этот материал становится более доступным пониманию. Например, в нашем случае загрязнение берега реки.
Удачным соединением игровой и познавательной деятельности младших школьников являются игры-экскурсии. Учитель должен тщательно готовиться к экскурсии[ 17, С.47-49. ]
Педагоги предлагают давать детям заучивать стихи перед экскурсией о природе, используя для этого творчество И. Бунина. Ф. Тютчева, С. Есенина, загадки С. Маршака, Е. Серовой, Р. Федькина. Перед экскурсией давать детям по подгруппам или отдельным учащимся различные задания по наблюдению за животными и растениями. Нужно уделять большое внимание познавательной активности учащихся на экскурсиях. Для этого служат дидактические игры: «Что изменилось?», «Узнай место по описанию», «Листок с какого дерева?», направленные на сравнение увиденного и воспроизведение в памяти того, что было. Н.Г.Томилина считает, что успех экскурсии в лес в основном зависит от умения учителя строить свой рассказ, используя следы жизнедеятельности животных, описывая жизнь растений, изучая взаимосвязь, в которой есть отношения между растениями и животными.
Опыты. Опыт – метод исследования, в процессе которого искусственно создаются условия, позволяющие ответить на исследуемый вопрос, получить новые знания. Следует сказать, что в настоящее время в авторских курсах по предмету «окружающий мир» появилось много новых интересных опытов.
Опыт – традиционный метод начального естествознания. Однако и здесь есть нюанс, на который следует обратить внимание. Традиционно опыты в основном проводились как демонстрационные: опыт ставит учитель, школьники наблюдают. При такой организации вряд ли дети могут действительно освоить этот метод постижения окружающего мира. Научить проводить опыты возможно лишь в случае, если школьники прямо включаются в эту деятельность. Следовательно, преимущество надо отдать лабораторным, а не демонстрационным опытам.
В качестве требований к проведению опытов можно назвать: осознание школьниками цели проводимого опыта и его результатов; организацию опытов на частично-поисковом уровне (дети участвуют в выдвижении проблемы, гипотезы, выполняют действия по проверке гипотезы; способ проверки гипотезы подсказывает учитель); связь результатов опытов с процессами, происходящими в окружающем мире.[ 31,С.11-13. ]
Организуя опытническую работу, таким образом, мы подходим к более высокой ступени учебно-исследовательской деятельности — экспериментированию.
Эксперимент — универсальный способ познания окружающего мира. Используется как в естествознании, так и в обществознании (социологический, педагогический эксперименты). Опыт является составной частью эксперимента, одним из способов проверки гипотез.
Эксперимент имеет более сложную по сравнению с опытом структуру:
-постановка проблемы
-выдвижение гипотезы
-поиск способа проверки гипотезы (как правило, это опыт, но могу вовлекаться и наблюдения)
— действия по проверке гипотезы
— выводы (гипотеза подтверждается или опровергается).
До последнего времени эксперимент имел место главным образом при работе на пришкольном участке или классном уголке природы. Правда, и там он чаще всего выглядел как опыт. Правильно поставленная работа по исследованию влияния экологических факторов на рост и развитие растений, предполагает реализацию названных этапов. Например, во внеклассной работе, уже в первом классе, при изучении хвойных деревьев, можно провести эксперимент с шишками. Нужно решить проблему: почему чешуйки одних и тех же сосновых или еловых шишек в одних случаях прижаты, а в других развернуты. Или почему сделанные поделки из еловых шишек вдруг в классе стали больше размером и стали более хрупкими. Обучающиеся выдвигают гипотезы, думают над тем, каким образом эти гипотезы можно проверить. В результате приходят к выводу о необходимости проведения опытов, в которых шишки ставят в разные условия (тепло, влажность, освещение) и наблюдают, что происходит.
Обучение моделированию. Моделирование в требованиях к результатам изучения предмета «окружающий мир» не называется. Тем не менее оно включено в требования к метапредметным результатам: использование знаково-символических средств представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных познавательных задач. [50,31с.] — и, следовательно, должно активно присутствовать и на уроках окружающего мира и во внеклассной работе.
Модели подразделяются на материальные и идеальные (образные, знаково-символические). В примерных программах внимание направляется главным образом на готовые модели – глобус географическая карта. Называется также моделирование форм рельефа; здесь уже в процесс моделирования могут вовлекаться школьники. Больше возможности на уроках и во внеурочной деятельности представляется для знаково-символического моделирования (схема, чертеж, цепочка питания т.д.).
Можно обозначить такую последовательность обучения школьников моделированию.
Первый этап — ознакомление школьников с символами, знаками. Это ещё не моделирование, но уже необходимый подготовительный этап.
Второй этап-использование в учебном процессе схем, чертежей, постепенное привлечение школьников к их построению, это уже собственно моделирование, но пока ещё для обучающихся неосознаваемое.
Третий этап-ознакомление с понятием модель (вначале в варианте предметных моделей) Текст учебника «Что такое глобус?» начинается словам: «иногда, чтобы изучить какой-либо предмет, ученые делают его уменьшенное или увеличенное изображение-модель».
Четвёртый этап-расширение круга изучаемых объектов, явлений с привлечением моделирования. [ 31. С.11-13 ]
Отдельные методы имеют универсальное значение. Практические работы на внеурочных занятиях содержат разбор экологических ситуаций, решение экологических задач, моделирование экологических связей. Изучение экологических связей в природе является необходимым условием для воспитания у детей ответственного отношения к ней. На занятиях рационально применять динамические схемы или модели этих связей. Схемы могут быть различными: в рамках даны изображения объектов природы, с помощью стрелок ребёнок показывает связи между ними, на доске прикреплены таблички, на которых написаны названия объектов природы, например, цепь питания: комары — лягушки — аист. Дети показывают стрелочками связи между живыми объектами. Или при изучении мест обитания живых существ, так же стрелочками можно показать кто где живет. Записи слов, рисунки схем делаются на доске — дети соединяют нужные объекты стрелочками. [9, 224 с.]
Отражение жизни — детские игры. Воображаемые условия, имеющиеся в игре, содействуют тому, что знания об окружающем мире не только понимаются, но и легко закрепляются. Осваиваются нравственные нормы и правила поведения в окружающей среде. У ребёнка формируется опыт принятия экологически грамотных решений. Играя дети, учатся жить в этом мире, общаться с его обитателями, явлениями и предметами. Игры, применяемые для решения задач экологического образования, очень разнообразны, например, деловые, творческие, дидактические, ролевые, игры-соревнования, имитационные.
Дидактические игры — это игры с правилами. Главное их свойство, по мнению психологов, в том, что познавательные задачи выступают перед ребенком не прямо, а в скрытой форме. Ребенок, играя и не думает учиться, но в результате узнает что-то новое. Игры помогают формировать такие компоненты учебной деятельности, как самоконтроль, самооценка принятие учебной задачи. К дидактическим играм экологического содержания относятся игры с картинками — лото. Природным материалом «Чудесный мешочек», игры загадки, например, по «портрету» или описанию найти растение в гербарии.
Ролевые игры экологического содержания основаны на моделировании социального содержания экологической деятельности. Ролевая игра является коллективной формой работы. Она содействует усвоению школьниками данного социального и материально-ценностного опыта детей, развивает творческие способности учащихся и их представлений.
Имитационные экологические игры основаны на моделировании экологической реальности и предметного содержания экологической деятельности. Например, Игра «Кто, где живет?» раскрывает зависимость распространения животных от условий среды обитания. [11,С.36-40]
Игры — соревнования экологического содержания организованы на стимулировании инициативности участников в получении и показе экологических знаний и умений. К этому относятся конкурсы кроссвордов, загадок, путешествий, проектов.
Метод проектов применяется сейчас очень широко. Говоря о педагогической важности этого метода, И.В.Цветкова подчеркивает, что: «…метод проектов- один из немногих методов, выводящих педагогический процесс из стен детского учреждения в окружающий мир, природную среду, стихию влияний окружающей среды на ребёнка» [11, С.36-40]
Наталья Фёдоровна Виноградова выделяет метод проектов, который включает этапы выдвижение цели, осознанной и принятой детьми, разработку плана действий, практические действия, шаги к намеченной цели, подведение итогов выполнения проектов. Проекты могут быть кратковременными и длительными. Метод проектов используется на уроке и во внеурочное время. [13, С. 20-24.] Проектная деятельность основана на развитии у детей умений осваивать окружающий мир на основе научной методологии, что является одной из задач общего образования. [37, 112 с.]. Для взаимосвязи с учебной деятельностью последний этап проекта (презентацию результатов) можно проводить на уроке – научной конференции, когда проектные группы защищают свои идеи, показывая глубину исследованной ими экологической проблемы.
Итак, методы и формы экологического воспитания могут быть успешно использованы как во внеклассной работе, так и в учебной деятельности с младшими школьниками. Причём внеклассная работа предоставляет больше возможности для развития у младших школьников познавательного интереса и творческих способностей в свободной исследовательской деятельности.
ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ БЕРЕЖНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ ВО ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЕ
2.1 Констатирующий этап эксперимента
Констатирующий этап эксперимента по формированию бережного отношения к природе проводился во-вторых классах МКОУ Усть-Изесской ООШ Венгеровского района в период сентября 2016 – октябрь 2016г.
Цель констатирующего этапа эксперимента – определить исходный уровень развития бережного отношения младших школьников к природе.
Задачи констатирующего этапа эксперимента
— Определить уровень сформированности бережного отношения к природе на данном этапе;
-Продиагностировать уровень развития личностных результатов;
-Выбрать виды работы для формирующего этапа эксперимента
В эксперименте приняли участие 24 ребёнка. По 12 детей в контрольном классе и экспериментальном. Дети обучаются по основной общеобразовательной программе «Школа России».
Эксперимент проводился с обучающимися контрольного и экспериментального класса отдельно и состоял из трёх методик.
Первая методика. За основу взята анкета Людмилы Владимировны Моисеевой, которая состоит из восьми вопросов. [ 32,166с.]
Прочитайте высказывание и поставьте галочку в нужном столбике (согласен, не согласен)
| № п/п | Вопрос | Согласен | Не согласен |
| 1. | Нужно заботиться о животных, потому что они приносят пользу человеку. | ||
| 2. | Если во время прогулки в лесу я увижу кучу мусора, меня это огорчит. | ||
| 3. | Находясь в лесу, нарви букет и подари его маме. | ||
| 4. | Если увидишь пчелу, убей её, она может укусить. | ||
| 5. | Придя в лес, не шуми, шумом ты побеспокоишь птиц на гнёздах, вспугнёшь животных | ||
| 6. | Наша страна богата природными ресурсами, эти запасы никогда не закончатся. | ||
| 7. | Человек должен заботиться о растениях, так как без них невозможна жизнь на Земле | ||
| 8. | Заводы и фабрики могут наносить вред окружающей среды. |
Для выявления бережного отношения к природе провели обработку результатов. Использовался метод математической обработки данных эксперимента. За каждый правильный ответ-1 балл, неправильный-0 баллов. Уровень сформированности бережного отношения к природе определяется по шкале:
— высокий уровень;
— средний уровень;
— низкий уровень.
Оценка результатов:
7-8 правильных ответов – высокий уровень;
4-6 правильных ответов – средний уровень;
1-3 правильных ответов – низкий уровень.
Высокий уровень: знание взаимосвязей и взаимозависимостей организмов в природе. Общение с представителями животного и растительного мира вызвано заботой о них. Знание и выполнение норм и правил поведения в природе. Экологические знания и элементы экологической культуры сформированы достаточно хорошо. Правильные ответы на все вопросы анкеты.
Средний уровень: недостаточное знание экологических взаимосвязей организмов в природе. Дети недостаточно хорошо знают и выполняют правила поведения в природе. Экологические знания и культура поведения находятся на среднем уровне.
Низкий уровень: незнание экологических взаимосвязей и взаимозависимостей организмов в природе. Дети не контролируют своё поведение, поступки в природе. Сформирован низкий уровень экологических знаний и отношения к природе.
Таблица ответов в приложении №1.
Из таблицы мы видим, что в экспериментальном классе с высоким уровнем 2 человека, в контрольном – 3;
Обучающихся со средним уровнем в экспериментальном классе-6 человек, в контрольном классе-6 человек;
Обучающихся с низким уровнем в экспериментальном классе 4 человека, в контрольном-3.
Данные по уровню сформированности бережного отношения к природе на констатирующем этапе по методике Л.В. Моисеевой представим в таблице.
Таблица № 1. Уровень сформированности бережного отношения к природе по итогам анкеты на констатирующем этапе исследования по методике Л.В. Моисеевой.
| Уровень сформированности | Экспериментальный класс | Контрольный класс |
| Высокий (7-8б.) | 2/16,7% | 3/25% |
| Средний (4-6 б.) | 6/50% | 6/50% |
| Низкий (1-3б.) | 4/33,3 | 3/25% |
Данные таблицы представим на диаграмме.
Из представленной таблицы и диаграммы мы видим, что в экспериментальном классе высокого уровня достигли 2(16,7%) обучающихся. А в контрольном классе 3 человека (25 %). Низкий уровень у 4 человек (33,3%), в контрольном классе 3 человека (25%). Среднего уровня достигли половина обучающихся и в контрольном и в экспериментальном классах.
Итак, подводя итоги опроса, можно сделать вывод о том, что бережное отношение к природе у многих обучающихся второго класса, участвовавших в диагностике, находится на низком уровне. Поэтому наша задача — повышение уровня сформированности бережного отношения к природе, путем включения их во внеклассную работу.
Автором второй методики является Татьяна Анатольевна Серебрякова [42, 208 с. ] (Приложение № 2.)
Методика включает в себя отдельный блок заданий, направленных на выявление отношения к природе. Методика позволит выявить три уровня отношения младших школьников к природе: высокий, средний, низкий. Детям предлагаются три игровые ситуации, в каждой ребёнок должен сделать выбор и объяснить мотив своего выбора. При этом оценивается, насколько устойчив интерес у ребёнка к заданию, внимательно ли он рассматривает предложенную ситуацию, выделяет основные связи и закономерности, проявляет сопереживание и сочувствие объектам природы, предлагает позитивные решения вопроса, обосновывает свои ответы и выводы.
Ситуация 1.
Детям нужно решить игровую задачу «Представь, что вы с мамой на прогулке увидели двух котят: одного – сытого, довольного, толстого, а другого – худого, взъерошенного, грустного. Реши, как быть: мама разрешила взять только одного. Кого бы ты выбрал? Почему?».
Ситуация 2.
Детям предлагается выслушать начало рассказа и придумать его окончание: «Однажды Петя (для девочек имя другое) отправился в лес. Он шёл по лесу долго и искал грибы. Вот показалась поляна, а на ней много грибов. Петя сначала обрадовался, увидев грибы, но присмотрелся, и оказалось, что это мухоморы…»
Ситуация 3.
Материалы – картинка, изображающая красивый цветущий луг. Детям предлагается игровая задача: решить, что они хотели бы взять с собой, если бы пошли гулять на этот луг.
Взять можно только одно из предложенного:
1.Лупа.
2.Сачок.
3.Банка.
4.Кисточка и краски.
Нужно объяснить свой выбор.
Высокий уровень — обучающийся проявляет устойчивый интерес к заданию, внимательно рассматривает предложенную ситуацию, выделяет основные связи и закономерности, активно выражает свои эмоции в речи, мимике, жестах. Проявляет сочувствие и сопереживание объектам природы, предлагает позитивные решения, аргументирует свои ответы и выводы.
Средний уровень — обучающийся заинтересован заданием, но интерес неустойчив; не всегда замечает основные связи и зависимости, отмечает второстепенные детали; делает выводы по наводящим вопросам взрослого.
Низкий уровень – ребёнок либо безразличен к заданию, либо проявляет негативные эмоции и отношения к объектам природы.
Таблица ответов в приложении № 2
Результаты исследования по методике Т.А. Серебряковой представлены в Таблице 2.
| Класс | Высокий
|
Средний
|
Низкий
|
| Экспериментальный | 2/16,7 | 6/50 | 4/33,3 |
| Контрольный | 4/33,3 | 6/50 | 2/16,7 |
Следовательно, по методике Татьяны Анатольевны Серебряковой мы определили, что в экспериментальном классе у 4 человек из 12 ценностное отношение к природе сформировано на низком уровне, это составляет 33,3% детей. У 6 человек (50%) этот показатель на среднем уровне. Высокого показателя достигли 2 ребёнка (16,7%).