1 2
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
1 Теоретические основы формирования представлений о временах года через различные техники рисования
1.1 Проблема формирования у дошкольников представлений о времени в психолого-педагогической литературе
1.2 Особенности развития представлений о временах года у детей дошкольного возраста в условиях дошкольной образовательной организации
1.3 Различные техники рисования как средство формирования представлений о временах года
2 Опытно-экспериментальная работа по формированию представлений о временах года через различные техники рисования
2.1 Выявление уровня представлений о временах года у детей дошкольного возраста
2.2 Практическая работа по формированию представлений о временах года через различные техники рисования
2.3 Анализ результатов исследования
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
ПРИЛОЖЕНИЕ А Состав ЭГ и КГ
ВВЕДЕНИЕ
Поиск направлений личностного развития дошкольников, раскрытие механизмов формирования их жизненной компетентности как способности в меру своих возрастных возможностей самостоятельно вырабатывать позитивное отношение к миру, человеческого окружения и самих себя нашли отражение в основных государственных документах в области образования, в которых убедительно доказано, что формирование представлений о времени является важным фактором познавательного развития личности ребенка.
Время как философская категория рассматривается в общей форме существования материи, и поэтому все объекты и явления окружающего мира, все виды деятельности имеют временные параметры: протяженность, последовательность, ритм, темп. Отражение в сознании человека объективного времени называется его восприятием, которое является отражением деятельности и последовательности явлений и событий.
Временные представления усваиваются медленно, в процессе длительных наблюдений, накопления жизненного опыта и тому подобное. Дошкольное детство – это период начальной социализации, приобщения к миру искусства и культуры, установление первичных взаимоотношений с ведущими сферами бытия, миром людей, предметов, природы и собственным внутренним миром, формирование основ самовосприятия.
Проблеме формирования представлений о временах года у дошкольников посвящены исследования таких авторов, как А. Бердяев, В.М. Бехтерев, И. Кант, Я.А. Коменский, К. Маркс, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Ф. Шеллинг и др. Тем не менее, вопросы использования различных техник рисования для формирования представлений о временах года у дошкольников рассмотрены недостаточно.
Выявленное противоречие между актуальностью изучения представлений о временах года у дошкольников и недостаточной проработанностью вопросов использования различных техник рисования для этого, позволило определить проблему исследования: каковы возможности различных техник рисования в формировании представлений о временах года.
Объект исследования – представления дошкольников о временах года.
Предмет исследования – различные техники рисования как средство формирования представлений о временах года.
Цель исследования – изучить возможности применения различных техник рисования в формировании представлений о временах года.
Задачи исследования:
– рассмотреть проблему формирования у дошкольников представлений о времени в психолого-педагогической литературе;
– изучить особенности развития представлений о временах года у детей дошкольного возраста в условиях дошкольной образовательной организации;
– изучить различные техники рисования как средство формирования представлений о временах года;
– выявить уровень представлений о временах года у детей дошкольного возраста
– провести работу по формированию представлений о временах года через различные техники рисования;
– проанализировать результаты исследования.
В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что процесс формирования представлений о временах года средствами различных техник рисования будет более эффективным, если будут соблюдены следующие психолого-педагогические условия:
– будет организована систематической работа по формированию представлений о временах года у детей дошкольного возраста;
– будет использован комплекс разнообразных методов, форм и дифференцированный подход в работе с детьми;
– будет создана развивающая предметно – пространственная среда;
– будут координированы и гармонизированы отношения всех субъектов образования в процессе совместной деятельности.
Методы исследования:
1) теоретические методы (изучение психолого-педагогической и методической литературы, анализ понятийно-терминологической системы);
2) эмпирические (наблюдение, эксперимент);
3) математические (обработка количественных результатов).
Структура исследования обусловлена его целями и задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованных источников.
1 Теоретические основы формирования представлений о временах года через различные техники рисования
1.1 Проблема формирования у дошкольников представлений о времени в психолого-педагогической литературе
Время – одна из важных составляющих реальности, в которой мы существуем. В нем происходят все явления окружающего мира, организуя и реализуя нашу жизнь и деятельность
Выделяют следующие основные аспекты понятия «время»:
а) психофизический − поиск механизмов психического отражения топологических (последовательность, одновременность) и метрических (деятельность) характеристик «физического» времени;
б) психофизиологический − исследование влияния разноуровневых биологических ритмов и закономерностей организации «биологического» времени на динамику психических процессов;
в) социально-психологический − рассмотрение особенностей отражения человеком «социального» времени, спецификой которого является отражения в различных общностях и культурно-исторических условиях;
г) личностно-психологический − изучение временной организации индивидуального жизненного пути, структуры психологического времени личности [9]
Время – это, прежде всего, философская категория. Кроме того, это актуальная психологическая и педагогическая проблема. С материалистических позиций время, как и пространство, определяется как форма существования материи. Временные представление и понятия отражают явления внешнего мира, а временные отношение – реально существующие отношения процессов в объективном мире.
Отображение времени выступает в двух основных формах: чувственной и логической. Развитие восприятия человеком времени связано с опытом, а не является готовым от природы. Как отмечали И.М. Сеченов и И.П. Павлов, временные представления образуются на почве любого ритмического процесса. Основными свойствами времени являются: объективность, неповторимость, периодичность и текучесть. Одной из особенностей времени является отсутствие наглядных форм. Жизненно важное ориентирование во времени у человека превращается в сложный процесс восприятия времени. В этом процессе различают:
1) непосредственное ощущение продолжительности, что обусловлено, в основном чувствительностью, которая составляет его чувственную основу;
2) собственно восприятие времени, развивается на этой чувственной органической основе [14].
В восприятии времени следует различать: восприятие временной продолжительности и восприятие временной последовательности. Как одно, так и другое включает в единстве и взаимопроникновении непосредственные и косвенные компоненты. В восприятии времени ученые выделяют важную особенность – непосредственное переживания или ощущение «чувства» времени. Оно обусловлено органическими ощущениями и связано с ритмичностью основных жизненных процессов – пульса, дыхания и других. Значительную роль в чувстве времени, ощущении времени, играют, очевидно, конкретные химические реакции в нервной системе.
По данным новейших исследований оценка продолжительности коротких временных интервалов зависит также от внутренней температуры тела. Ученые обращают внимание на интересную особенность и различия переживаний настоящего и воспоминаний о прошлом. Для времени переживания настоящее есть обратное положение. Прошедшее время в воспоминании кажется нам более длительным, если оно было богато событиями, и тем короче, чем меньше событий. В отношении текущего времени – наоборот. В меру того, как в пережитом времени выступает на первый план установка на будущее, снова видоизменяются закономерности, которые определяют его продолжительность. Время ожидания желанного события в непосредственном переживании удлиняется, нежелательного – болезненно сокращается. В первом случае время никогда не протекает довольно быстро, во втором – он всегда протекает слишком быстро.
В объективном оценивании времени сказываются возрастные и индивидуальные различия. Ряд исследователей: С.А. Рубинштейн, А.М. Леушина считают, что перед детьми стоит раскрывать то существенное, общее, что характеризует его [31]. Следовательно, необходимо формировать знания о времени, свойствах и особенностях времени. Усвоение этого понятия требует последовательности и систематичности, ведь ориентироваться во времени означает не только определить время по часам, а и понимать такие особенности времени как текучесть, неотвратимость, продолжительность. Сначала дошкольник воспринимает время как настоящее, ему трудно осознать категории прошлого и будущего. Но мир, в котором растет ребенок, меняется, а значит, меняется и сам ребенок, его представление о время. Ребенок воспринимает время косвенно, через конкретизацию его единиц и отношений в явлениях и в деятельности, которые постоянно повторяются. Все меры времени (сутки, неделя, месяц, год) составляют определенную систему эталонов, где каждая мера состоит из единиц предыдущей и служит основой для построения следующей. Поэтому знакомить дошкольников с единицами измерение времени надо в определенной последовательности, где на знаниях одних временных интервалов и на возможности их определения и измерения основывалось бы усвоение дальнейших знаний, что раскрывало бы детям существенные признаки времени: уже упоминавшиеся текучесть, необратимость и одномерность.
Осознание некоторых свойств времени будут способствовать, в частности, наблюдения за объектами и явлениями природы. Необходимо обратить внимание ребенка на главный признак утра – низкое размещение солнца над горизонтом, на характерную краску восходящего неба. Четырех – пятилетний ребенок может ответить на вопрос: «Какого цвета утреннее небо?», «Отличается ли от вечернего неба?», «Чем именно?», др.
Формирование у детей дошкольного возраста элементарных представлений и понятий о времени в дошкольном педагогике рассматривается как составляющая часть всестороннего гармоничного и, прежде всего, интеллектуального развития ребенка. Психолого-педагогические исследования позволили определить содержание знаний, умений детей и разработать методику их формирования.
Исследования показали, что развитие у детей временных представлений является необходимым условием успешного обучение в школе, что дало возможность ребенку лучше ориентироваться в окружающей среде, планировать свою деятельность, регулировать ее во времени, а это, в свою очередь, благоприятно сказывается на воспитании у него таких необходимых в обучении качеств, как самостоятельность, организованность, собранность, целеустремленность; также показана роль и значение моделей, схем в формировании знаний о времени.
Физиологические механизмы восприятия времени раскрыты в учении И.М. Сеченова и И.П. Павлова о рефлекторной природе психической деятельности главного мозга. Восприятие времени, его ощущение по утверждению И.М. Сеченова основывается с одной стороны на психических процессах, а с другой – на обобщении ощущений, на возможности абстрагирования временного компонента каждого явления [6].
Определяя роль органов ощущений в восприятии времени И.М. Сеченов особого значение предоставил слуховому анализатору и мышечному ощущению в своем учении о мышечные ощущения. И.М. Сеченов доказал, что все три продукта – представления времени, должны развиваться с каких–либо периодических движений тела, что сопровождаются мышечными ощущениями. Выдающийся физиолог отметил, что специальных анализаторов для отображения продолжительности, последовательности, скорости течения явлений объективной действительности человека нет. Любой анализатор, который отображает различные свойства предметов и процессов, отражает их временные особенности [8].
Исследования учеников И.П. Павлова дают возможность сделать вывод, что дети, как и взрослые, способны к такой дифференциации временных интервалов, что ощущение продолжительности свойственно как и взрослому, так и ребенку. Они вместе с осознанием временной последовательности явлений, накапливаясь в растущем опыте, постепенно производят у ребенка знания о времени. Физиологической основой ориентирования во времени является «динамическая смена» возбуждающего и тормозного процессов в нервной системе. В восприятии времени человеком современная психология выделяет два тесно связанных вида. Первый из них – это непосредственное восприятие времени. Второй – сложное восприятие времени, но это восприятие анализируется в коре больших полушарий, процесс опосредован гипнотическими функциями [25].
В отличие от животных, у человека, кроме формы отображения времени на основе образования условных рефлексов, существует еще другая форма, которая находит свое выражение в представлении о время и связана с обобщающей второй функцией сигнальной системы. Материальной основой формирования представлений и понятий о времени является различение. Только в результате приобретенного опыта по различению смены дня и ночи, времен года, последовательности ритмичных движений, по мнению В.М. Бехтерева, стало возможным определение времени человеком [12].
Исключительную роль в этом играет слово. Именно благодаря овладению языком и счетом, возможно с одной стороны, возникновение такого продукта, как обобщенное понятие о времени, а с другой – умение его разделять. Согласно известным в психологии положениям (С.А. Рубинштейн) ориентирование человека во времени формируется и совершенствуется в неразрывной связи с деятельностью. При оценке времени человек всегда исходит из того содержания деятельности, которым оно заполнено.
Наблюдения онтогенеза временных представлений ребенка свидетельствуют, что уровень отображения времени совершенствуется у детей с возрастом [40]. У младенца ощущение времени появляются с момента рождения, как и голод, жажда, боль, являются длительными, оно переплетается с чувством усилия, потребности в чем-то. Со временем ребенок своими действиями приспосабливается к скорости, частоте и правильности событий в окружающей действительности. В раннем дошкольном возрасте ребенок живет в основном минутой, текущими интервалами. В этот период в языке детей глаголы не имеют признаков времени. Итак, повседневная жизнь, режимные процессы, которые постоянно происходят, становятся для детей ориентиром. Поэтому правильное практическое ориентирование во времени им дается значительно легче, чем овладение временным понятием.
В словаре русского языка С.И. Ожегова даются такие определения части суток: день – часть суток, с утра до вечера; вечер – часть суток, перед наступлением ночи; на следующий после окончания день, ночь – часть суток с вечера до утра; утро- начало дня [22]. При стойком самостоятельном усвоении представлений о времени у детей дошкольного возраста временные понятия складываются довольно поздно. Для более успешного формирования у детей этих знаний и познавательных процессов, повышают эффективность подготовки их к обучению в школе, следует организовать обучение под руководством взрослого.
Итак, категория времени является универсальной базисной в процессе познания ребенком окружающего мира. Период дошкольного детства становится наиболее сенситивным для развития временных представлений, хотя их восприятие осуществляется нелегко из-за отсутствия наглядных проявлений. В этом возрасте представления о времени носят мифологический характер: они богаты по содержанию, но не структурированы, глобальны, но не систематизированы. Формирование временных характеристик происходит в детском воображении фрагментарно и с разной степенью осознания Дети долго не понимают логику временных отношений, путаются в их различении, не воспринимают очень длительные временные периоды и тому подобное. Осознание времени своего существования − важное дополнение к осознанию собственной идентичности, и реализуясь через осмысление психологической взаимосвязи с социальным временем, порождает некоторую его «концепцию», свойственную каждой личности через образ «Я», его самосознание.
1.2 Особенности развития представлений о временах года у детей дошкольного возраста в условиях дошкольной образовательной организации
В работе по формированию временных представлений у дошкольников отмечается широкое использование воспитателями проектно – технологического подхода В.Э. Штейнберга, им предложено использование следующих унифицированных компонентов сценария занятия:
- Этап познавательной деятельности:
– знакомимся объектом, изучение которого запланировано на занятии;
– формируется развернутая систематизированная характеристика объекта;
– характеристика объекта дополняется информацией, содержащей специальные сведения;
– проведение теоретического обобщения темы, заключающееся в построении модели, представляющий свернутый образ изучаемого объекта с помощью системных и предметных ключей.
- Этап переживательной деятельности:
– создание ситуации поиска образной, эмоционально-эстетической ассоциации с изучаемой темой;
– процесс оформления найденной идеи образа при помощи музыкальных, изобразительных, пластических или иных средств.
- Этап оценочной деятельности:
– для разностороннего оценивания изучаемого знания, идет определение опорных объектов, которые являются стержнем для привязки качественных и количественных оценок;
– идет выбор вида оценивания, основанием является аспект изучения объекта;
– результат этапа оценивания изучаемого знания служит развитию третьей базовой способности учащихся и освоение оценочной деятельности, усиливает фиксацию изучаемого знания и готовит к изучению экологии, самоопределения человека и т.п. [17].
Наличие данного подхода к формированию представлений о временах года у дошкольников выделяет следующие этапы:
- Ребенка знакомят с термином и понятием (время года, зима, весна, лето, осень).
- Формируют представление о рассматриваемом объекте по его признакам
- Выводится «формула» рассматриваемого объекта.
- Закрепляют новые знания с использованием различных видов деятельности, разнообразных средств обучения.
- Определяют важность и практическое значение полученного знания.
- Подводят итоги, знакомятся с временной последовательностью, переходят к новому понятию.
Воспитатель может менять количество и порядок этапов в зависимости от материала занятия. Методически грамотно формировать представления о временах года, используя два пути, во-первых: на специально организованных занятиях, во-вторых: через повседневную жизнь ребенка. Наибольший эффект можно получить при условии, что эти два пути дополняют друг друга, т.е. применяются в комплексе.
Работа над формированием представлений о временах года не может быть заключена в рамки занятий, ее необходимо продолжать, обращать внимание детей на время в повседневной жизни в садике. Кроме собственной деятельности ребенка в качестве ориентиров может использовать примеры из жизни других людей, а также природные явления, организация наблюдений за которыми оказывает позитивное влияние на процесс правильного распознавания сезонов. При этом обязательно необходимо учитывать особенности семейных обстоятельств и местные условия.
Каждая возрастная группы детей предусматривает усложнения и уточнения, имеющихся у детей знаний, на которых базируется получение новой информации и обеспечение ее практического применения в собственной деятельности. Во время проведения занятий, в другие режимные моменты, необходимо предусмотреть использование вербальных, практических, наглядных методов и приемов, оправдано применение различных моделей, дидактических игр, выразительность и обобщенность которых способствует успешному решению поставленных задач. Такая методика направлена на обеспечение необходимой логической последовательности, определяет этапы в организации работы. Знания, полученные на занятии, необходимо дополнять и закреплять в продолжение всего пребывания в детском садике, а также и дома
Следует отметить и то, что, планируя работу по формированию представлений о временах года, учитываются и индивидуальные особенности детей. Для эффективного решения поставленных задач по формированию временных представлений большое значение имеет преобразование среды развития ребенка. В комнате группы необходимо создать уголок времени, куда желательно поместить:
– модель, показывающую времена года и детский календарь;
– настольно – печатные и дидактические игры, в содержании которых содержится временная проблематика.
– репродукции картин художников, изображающих сезонные изменения в природе;
– книги, содержащие тексты с упоминанием о сезонных изменениях в природе;
– альбомы с рисунками, раскраски на тему сезонных изменений.
Уголок должен быть расположен в доступном для детей месте и использоваться не только на занятиях, но и свободное время. Знакомить детей с единицами времени необходимо соблюдать строгую последовательность, при этом ранее полученные знание об одних интервалах времени, являются основой при ознакомлении со следующими и раскрывают детям наличие существенных временных характеристик.
Организуя процесс, направленный на формирование представлений о временах года, необходимо учитывать наличие специфических особенностей времени, так и индивидуальные особенности дошкольников:
- время обладает текучестью и не возможно мгновенное восприятие;
- время обладает необратимостью: нет возможности повернуть назад то мгновение, которое прошло. Прошедшее, настоящее и будущее нельзя поменять местами;
- в восприятии времени отсутствует возможность непосредственного созерцания: его нельзя увидеть, услышать, потрогать, у времени отсутствуют наглядные формы;
- время не предполагает совершения, каких – либо действий. Любые действия способны протекать во времени, но не со временем. Существует возможность только проживать временные отрезки;
- словесное обозначение времени условно, относительно, нестабильно и характеризуются переходным характером.
Обеспечивая эффективное формирование восприятия временных интервалов и умения ориентироваться во времени, воспитатели используют различные методы:
– наглядный;
– словесный;
– практический.
В ходе работы предпочтительнее практические методы. Работу, направленную на формирование временных представлений необходимо включать не только в содержание занятий, но и во все режимные момент на протяжении дня [11].
Таким образом, дошкольный возраст можно охарактеризовать как начальный этап формирования у ребенка «теоретических» знаний о временных ориентациях и формирования единства чувственного и логического отражения во времени. Особенности развития представлений о временах года у дошкольников заключаются в использовании различных педагогических средств и методов, учитывающих возникающие трудности.
Развитию у дошкольников представлений о временах года способствует создание следующих психолого-педагогических условий:
– использование комплекса разнообразных методов, форм и дифференцированный подход в работе с детьми;
– создание развивающей предметно – пространственной среды;
– координация и гармонизация отношений всех субъектов образования в процессе совместной деятельности.
1.3 Различные техники рисования как средство формирования представлений о временах года
Характеризуя психическое развитие ребенка, замечает А.Н. Леонтьев, мы, соответственно, «должны начинать из анализа ее деятельности, поскольку эта деятельность строится на конкретных условиях жизни. Жизнь или деятельность как целое не строится механически с отдельных типов деятельности. Отдельные типы деятельности являются ведущими на определенной степени, имеют большое значение для следующего развития индивида, другие – менее важные. Одни играют главную роль в развитии, другие – вспомогательную. В связи с этим можно сказать, что каждый степень развития характеризуется определенным отношением ребенка к действительности, что является ведущей на определенном этапе и определенным ведущим типом деятельности» [23].
Ведущей деятельностью, по А.Н. Леонтьеву, является деятельность, развитие которой предопределяет главные изменения в психических процессах и психологических особенностях личности на определенной стадии ее развития. По мнению А.Н. Леонтьева, для детей дошкольного возраста ведущей деятельностью является игровая деятельность.
По мнению Г. Люблинской, развитие ребенка-дошкольника, в свою очередь, зависит от того, насколько рационально сочетаются в его жизни разные виды деятельности, насколько ребенок является активным в процессе выполнения этих видов деятельности [16].
В соответствии с точкой зрения, которую высказал А. Запорожец, у детей дошкольного возраста есть несколько ведущих деятельностей: игровая, коммуникативная (общение) и производительные виды деятельности, к которым относится и изобразительная [37].
Изобразительная деятельность организуется и функционирует как специфическое образное познание ребенком социума и себя в нем, как среда овладение изобразительностью, что дает ребенку возможность разнообразить формы коммуникации с социумом, моделировать «картину мира», передавать личные впечатления о нем с помощью различных изобразительных материалов и техник, переживать чувство восторга, радости, удивления, творческого подъема, самоценности; избавляться нежелательных комплексов (страх, нерешительность, неуверенность, неполноценность и др.).
Изобразительная деятельность является социально-педагогическим явлением, что, с одной стороны, формирует творческую личность каждого ребенка, обеспечивает развитие его самосознания, предоставляет возможности самореализации, с другой, обеспечивает формирование положительно устойчивого взаимодействия ребенка в сотворчестве со сверстниками и взрослыми [18].
Изобразительная деятельность имеет важное значение для всестороннего развития личности. В процессе изображения у ребенка формируются наблюдательность, пространственное воображение, глазомер, мелкая моторика, эстетическое восприятие, художественный вкус, творческие способности и тому подобное.
Творческая личность – это не только эстетически сформированная личность. Творчество является движущей силой абсолютно во всех направлениях. Поэтому успех в изучении других предметов связан с уровнем творческого восприятия и развития ребенка. Средствами изобразительного искусства выражается не только красота жизни, природы, высокие мысли, чувства, эти средства являются основными в формировании креативности личности в целом.
Изобразительная деятельность включает все этапы творческого процесса: создание замысла, поиска способов его реализации, детализации, направлении, поощрении созидания, усвоения названий, форм, пространственных обозначений на этапе оценивания, то есть соотнесения полученного с замыслом. Изобразительная деятельность поощряет, расширяет, стимулирует и способствует невербальным проявлениям творчества ребенка [14].
Сначала детей знакомят с простыми видами изобразительной деятельности, которые служат для получения простых умений и навыков и развивают представление о предметах. А уже в дальнейшем детей можно познакомить с более сложным видом изобразительной деятельности таким как – нетрадиционные техники. Они являются более интересными, так как используется больше материалов: искусственных (вата, бумага, газеты и т. д.) и экологически чистых (картофель, помидор), свое собственное тело (руки, пальцы, щечки и т. д.).
По классификации видов изобразительной деятельностей, то существуют разные подходы. Так, В. Косминская – придерживаясь традиционного подхода к классификации видов – считает, что в детском саду изобразительная деятельность предусматривает такие виды, как рисование, лепка, аппликация и конструирование. На мнение других (Н. Саккулина, Т. Комарова, Т. Казакова и др.) к видам изобразительной деятельности принадлежат те, основной задачей которых является образное отображение действительности: рисование, лепка и аппликация.
Заметим, что из всех видов изобразительной деятельности больше всего изученным является рисование.
Каждый из видов изобразительной деятельности имеет свои возможности и средства для изображения предметов и явлений, в совокупности давая возможность отображать действительность многообразно и разносторонне.
Рисование – более сложное средство изображения, чем лепка и аппликация. Рисование красками, нанесение мазков на бумагу привлекает внимание ребенка еще в дошкольном возрасте.
Рисование – это живописный способ изображения предметов и явлений, основой которого является краситель, форма, композиция. Рассматривая предмет, ребенок узнает его форму, цвет, контур, затем пытается воспроизвести это на бумаге, постепенно накапливает первичные навыки техник рисования. Дети передают сказочные и литературные образы, воплощают в своем рисунке отношение к тому, что их удивило, заинтересовало и подарило замечательные эмоции и воспоминания. Итак, занятия с живописной деятельности помогают развитию речи детей и способствуют развитию мелкой моторики рук, обогащают их фантазию образными выражениями, которые дети запоминают и используют для описания собственных событий.
В дошкольном возрасте рисование приобретает характер изображения. Дети рисуют в детском саду карандашами и красками. Рисуя красками, ребенок имеет возможность более целостно, пусть на первых порах нерасчлененное, передавать форму предмета, его цвет. Линейный рисунок карандашом позволяет более четко передать части и детали предмета. В этом процессе большое значение имеет зрительный контроль над движением рисующей руки, за линией, образующей контур предмета.
Каждое занятие изобразительной деятельностью начинается с обращения воспитателя к детям, разговора с ними, а часто применяется также показ какого-либо наглядного материала. Чрезвычайно важно с первых шагов воспитывать у детей устойчивый интерес к изобразительной деятельности через разнообразные техники изобразительного искусства, что способствует воспитанию усидчивости, трудоспособности, настойчивости в достижении результата. У детей пяти лет, возникают новые мотивы их интереса к занятиям — осознанное желание научиться хорошо рисовать. Возрастает интерес к процессу выполнения работы по указаниям воспитателя, чтобы получить хороший результат. Возникает стремление исправлять и улучшать свою работу.
Начиная с дошкольного возраста необходимо воспитывать у детей интерес к работам товарищей, доброжелательное отношение к ним, умение справедливо их оценивать различные техники изобразительного искусства. Воспитателю необходимо самому быть максимально тактичным и справедливым при оценке работы, высказывать свои замечания в мягкой, доброжелательной форме. Только при этом условии он воспитывает дружелюбные товарищеские отношения между детьми в процессе проведения занятий по изобразительному искусству [29].
В настоящее время современными педагогами и психологами разрабатываются нетрадиционные техники рисования, в которых ставятся новые задачи обучения и воспитания ребенка.
Рисование в нетрадиционных техниках – очень интересный и доступный вид самостоятельной художественной деятельности, где можно создавать художественные образы, узоры, предметы с помощью различных приемов и материалов. В таком рисовании особенно хорошо развиваются творческие способности, фантазия, воображение, самостоятельность, умение свободно выражать свои мысли на бумаге и смелость в экспериментировании. Дети с радостью фантазируют и экспериментируют с цветами и формами [39].
По мнению исследователей, знакомство детей с новыми художественными материалами, инструментами и техниками помогает развивать их творчество. Она считает, что предлагая детям нетрадиционные техники рисования, мы развиваем их самостоятельность и творческую активность. Знание художественных приемов для достижения наибольшей выразительности рисунка и умение комбинировать различные техники изображения пробуждают фантазию детей, активизируют наблюдательность, внимание и воображение, помогают выполнить задуманное, развивают чувства формы и цветоощущения, способствуют воспитанию художественного вкуса и отводят творчество детей далеко от стандартов и шаблонов [19].
В. Никанорова и М. Пономаренко указывают на то, что применяя при рисовании нетрадиционные техники, дети переживают яркие положительные эмоции, открывают новые возможности хорошо знакомых предметов, которые используют как художественные материалы. В своей статье исследователи описывают такие нетрадиционные техники как монотипия, рисование на мокрой бумаге, рисование пальцами, сухой кистью, рисование восковыми карандашами и акварелью, граттаж, скомканную бумагу, тампонирование, точечный рисунок [27].
А. В. Никитина считает, что при непосредственном контакте пальцев рук с красками дети узнают её свойства (густоту, твёрдость, вязкость), а при добавлении разного количества воды в акварель получают всевозможные оттенки цвета. Таким образом, развиваются тактильная чувствительность, цветоразличение [39]. Всё необычайное и новое привлекает внимание детей, заставляет их удивляться. У дошкольников развивается вкус к познанию, исследованию, эксперименту. Дети задают вопросы педагогу, друг другу, тем самым обогащается и активизируется их словарный запас.
Для нетрадиционного рисования в детском саду можно предложить всевозможные материалы: простые и цветные карандаши; акварельные и гуашевые краски; восковые мелки; фломастеры; акварельные мелки; пастель; уголь; сангину; пластилин и тушь. Ребенок должен иметь возможность выбора материала, что способствует развитию его творчества. Очень важно, чтобы овладение техническими навыками и умениями нетрадиционного рисования позволяло детям изображать мир во всем его многообразии.
Нетрадиционные техники рисования ориентированы на развитие не только творческого воображения, но и мышления, памяти, внимания, интереса, мелкой моторики, а также на формирование словарного запаса и связной речи у ребенка. Ребенок воспринимает занятие с применением нетрадиционной техники рисования как игру, и это доставляет ему двойную радость
Как отмечают исследователи рисования на влажной бумаге очень интересно, существует целый ряд предметов, сюжетов, образов, которые лучше рисовать в этой технике, ведь до недавнего времени считалось, что рисовать можно только на сухом листе бумаги. Для развития рецепторов и мелкой моторики рук рекомендуют изображать через копировальную бумагу. Также существует прием рисования точками, лучше всего создавать точечные рисунки красками, но можно также пользоваться фломастером или карандашом. Кляксография, по мнению ученых, дает большой развивающий эффект: она заключается в том, чтобы научить детей делать кляксы, ребенок, глядя на них, может видеть образы, предметы или отдельные детали. Метод волшебного рисунка любят и дети, и взрослые, он реализуется с помощью восковой свечи, акварельной краски и ватного тампона или кисточки, в результате того, что краска не налагается на жирное изображение свечой – рисунок как бы появляется внезапно перед глазами детей, проявляясь. Некоторые зарубежные педагоги-исследователи рекомендуют использовать в рисовании все, что есть под рукой: рисование тряпкой, бумажной салфеткой сложенной в несколько раз, рисование грязной водой, чайной заваркой, кофейной гущей, выжимками из ягод и прочее. Полезно раскрашивать банки и бутылочки, коробочки, камушки и т. д [21].
Рисование играет важную роль в развитии представлений о временах года у дошкольников. Роль рисования в развитии представлений о временах года состоит в планировании, регуляции, контроле над деятельностью рисования, в дополнении рисунка и объяснении его связи с действительностью, в обобщении наглядно представленного материала.
Процесс обогащения знаний представлениями о временах года у ребёнка в дошкольном возрасте происходит эмоционально-практическим путём. Каждый дошкольник – маленький исследователь, с радостью и удивлением открывающий для себя окружающий мир. Ребёнок стремиться к активной деятельности, и важно не дать этому стремлению угаснуть, способствовать его дальнейшему развитию. Чем полнее и разнообразнее детская деятельность, чем более она значима для ребёнка и отвечает его природе, тем успешнее идёт его развитие, реализуются потенциальные возможности и первые творческие проявления.
Одним из наиболее близких и естественных для ребёнка-дошкольника видов деятельности, является рисование.
Таким образом, рисование – эффективное средство развития представлений о временах года у дошкольников. Данная деятельность помогает развитию и формированию зрительных восприятий, воображения, временных представлений, памяти, чувств и других психических процессов. Формируются такие свойства личности, как настойчивость, целенаправленность, аккуратность, трудолюбие.
1 2