Особенности формирования познавательно-исследовательской деятельности старших дошкольников через ознакомление с неживой природой. Часть 4.

Страницы:   1   2   3   4

---

Учитывая, что развитие познавательно- исследовательской деятельности детей требует овладения умением наблюдать, анализировать, сравнивать, делать выводы, на первом этапе широко использовались приемы ТРИЗ (Ю.Г. Тамберг, А.А. Толмачев, Г.С. Альтшуллер, Е.Л. Пчелкина, М.Н. Шустерман и др.).

ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) — методика развития мышления, которая помогает преодолевать психологическую инерцию, формирует «изобретательский взгляд» на окружающие объекты, позволяет выдвигать оригинальные идеи, эффективно решать задачи, систематизировать поиск решения проблемы и прогнозировать дальнейшее развитие событий. ТРИЗ относят к развивающим методикам обучения, поэтому на данном этапе использовалась методика «маленьких человечков», позволяющая детям понять внутренний состав и свойства окружающих их объектов (жидкое, твердое, газообразное), освоить схематические изображения состава предметов и материалов (жидкое состояние предметов обозначалось человечками, стоящими рядом друг с другом; твердое — человечками, крепко держащимися за руки; газообразное — человечками, бегающими в разные стороны). Дети вовлекались в решение таких задач как «Определи и зарисуй», содержание которых усложнялось от однородных предметов и явлений (гвоздь, дождь, пар) к предметам, сочетающим в себе несколько свойств (воздушный шарик, стакан с водой, кипящая в чайнике вода). Дошкольникам нужно было проанализировать состав данных предметов и зарисовать их, используя соответствующую схему расположения человечков. Ценность данного упражнения заключалась в том, что дошкольники учились не только наблюдать, анализировать, рассуждать, но схематически зарисовывать результаты своего мыслительного процесса.

В процессе выполнения упражнений, построенных на приемах ТРИЗ, дошкольники проявляли эмоционально-положительное отношение к поисковой деятельности, преодолевали барьер боязни ошибок, приобретали навыки рассуждения вслух, комбинаторного перебора вариантов решения проблемы, что является предпосылками исследовательских умений, необходимых для успешного самостоятельного экспериментирования. Ценность использования элементов ТРИЗ заключалась в том, что в процессе данных упражнений дети осуществляли целенаправленный поиск объекта в соответствии с заданной проблемой. Каждому ребенку необходимо было мысленно построить предположения, проанализировать свойства и признаки предмета, сравнить их с уже известными, понаблюдать и сделать правильный выбор, фактически провести мини-исследование в соответствии с поставленной задачей. Требовалось совершить поиск вариантов решения проблемы и выразить их в конкретном результате. Таким образом, дошкольники осуществляли сложную мыслительную деятельность, которая связана с переводом условной схемы в реальный предмет и наоборот.

Освоив приемы ТРИЗ, дошкольники переходили к целенаправленному исследованию на основе долговременного наблюдения и наглядной фиксации полученных результатов.

Дети включались в исследовательский коллективный проект «Мы изучаем погодные явления». Дошкольники наблюдали за изменением погоды в течение дня и фиксировали ее с помощью имеющихся и придуманных самими детьми условных изображений погодных явлений (дождь, снег, сильный ветер, солнце и т.д.). Цель данного коллективного проекта заключалась в том, чтобы дети включились в увлекательное исследование, выступая в роли «разведчиков», требующее от них умения наблюдать, анализировать, вместе обсуждать и общий результат выражать в конкретных схематических изображениях.

Дошкольники фиксировали явления погоды утром, после прихода в детский сад и днем, после прогулки. Для создания атмосферы, располагающей к обсуждению погодных явлений, правильности их фиксации была организована игровая ситуация — телепередача «Состояние погоды». Участвуя в ее проведении в роли телеведущих, дети рассказывали о результатах своих наблюдений и составляли прогноз погоды. После передачи шло проблемное обсуждение содержания сообщения «телеведущих».

В качестве дополнения к календарю погодных явлений, находящемуся в ДОУ, у каждого ребенка имелся индивидуальный календарь, в котором дети вместе с родителями фиксировали состояние погоды в вечернее время. Все факты обсуждались и заносились в общий календарь погодных явлений. Дети сравнивали не только однодневные изменения погоды, но и ежедневные, еженедельные. В процессе наблюдений дошкольники строили предположения об изменениях погоды, проверяли их правильность, проводя мини-исследования («Есть ли на улице ветер?», «Любит ли улитка дождь?», «Куда исчезают лужи в солнечную погоду?», «Сколько дней будут падать листья?», «Что тает быстрее снег или лед?», «Почему снег грязный?» и т.п.). Вместе с родителями дети изготавливали и приносили с детский сад приборы для измерения скорости ветра, глубины снега и др.

В результате долговременного наблюдения за явлениями погоды у дошкольников накапливались ценные качества для развития познавательно- исследовательской деятельности, а именно: интерес к исследованию, развивалась речь-доказательство, мыслительные процессы (анализ, сравнение, обобщение), наблюдательность, самостоятельность, инициативность, понимание субъективности в оценке погодных явлений, умения пользоваться измерительными приборами.

На данном этапе педагог занимал обучающе-организующую позицию: активно привлекал внимание к экспериментированию, организовывал проблемные ситуации, поиск способов их решения, инициировал проблемный диалог обсуждения результатов экспериментирования.

2 этап — Содержательно-деятельностный (основной) был направлен на обеспечение развития познавательно- исследовательской деятельности старших дошкольников в условиях постепенно усложняющегося экспериментирования в процессе ознакомления с неживой природой.

Задачи содержательно-деятельностного этапа:

1. Развивать стремление старших дошкольников к самостоятельному экспериментированию с окружающими объектами.
2. Формировать представления старших дошкольников о возможных способах и средствах осуществления исследовательского поиска решения проблемы.
3. Обеспечить освоение исследовательских умений, создающих возможность самостоятельного вариативного поиска решения значимых для детей проблем, требующих экспериментирования с различными объектами и проявления настойчивости в получении результата.

Объектом детского экспериментирования стали следующие темы (макроциклы): «Кудесница вода», «Чудеса песка», «Сила притяжения магнита», «Волшебство света» . Данные темы позволяют привлечь внимание дошкольников к поиску «неизвестного в привычном»: они непосредственно приближены к интересам и повседневному детскому опыту, обеспечивают возможность разнообразного экспериментирования, его многократного и вариативного воспроизведения дошкольниками. Отобранное нами тематическое содержание позволяло старшим дошкольникам осваивать необходимые исследовательские умения в увлекательном ознакомлении с неживлой природой через экспериментирование и, что не менее важно, продолжать экспериментирование в процессе ознакомления с неживой природой с водой, песком, магнитами, светом в условиях семьи при непосредственном участии родителей, где дети могли продемонстрировать свои достижения и открытия, умения рассуждать, устанавливать причинно-следственные связи, переносить усвоенное содержание в новые условия. В условиях семьи дошкольники вместе с родителями воспроизводили эксперименты, проведенные в. группе, добавляли новые способы исследования, изучали познавательную литературу и экспериментировали самостоятельно.

Каждая тема рассматривалась нами как своеобразный исследовательский макроцикл, включающий в себя несколько мини-исследований. Реализация макроциклов осуществлялась в соответствии с принятыми в работе принципами (см. параграф 3.1, с.94). В каждом тематическом макроцикле применялся единый проблемно-ситуационный подход к развитию познавательно- исследовательской деятельности дошкольников в ознакомлении с неживой природой через экспериментирование. С этой целью использовались:

— ситуации, стимулирующие исследовательскую активность на основе развития интереса к решению проблемы с помощью экспериментирования;

ситуации освоения исследовательских умений и развития познавательно- исследовательской деятельности в процессе накопления опыта самостоятельного экспериментирования в ДОУ и семье;_s

ситуации развития познавательно- исследовательской деятельности в процессе индивидуальной и взаимной проверки и оценки дошкольниками результатов экспериментирования;

ситуации развития познавательно- исследовательской деятельности в условиях совместного обсуждения результатов экспериментирования, коллективного поиска и выдвижения перспектив дальнейшего исследования.

Все ситуации строились на проблемной основе как исследовательский поиск решения детьми увлекательных задач с помощью экспериментирования с разнообразными объектами. В каждой теме ставилась задача вызвать личную заинтересованность детей в разрешении ситуаций, требующих экспериментирования. При этом мы опирались на яркие детские впечатления повседневной жизни, сказочные события и персонажи, загадочные и таинственные обстоятельства, чтобы возбудить стремление дошкольников исследовательским путем найти разгадку.

В каждом макроцикле применялся единый подход к развитию познавательно- исследовательской деятельности детей: на первой ступени экспериментирование в процессе ознакомления с неживой природой осуществлялось в совместной деятельности с воспитателем. Использовались проблемные ситуации («В темнице», «Песочный замок», «Помоги достать гвоздик», «Авария — свет погас», «Фонарь-указка»), стимулирующие интерес детей к исследованию. При этом обеспечивалось развитие таких исследовательских умений как: умение принять проблему, поставленную взрослым; выдвигать гипотезы решения проблемы и совместно находить способы ее решения путем экспериментирования.

На второй ступени происходило развитие познавательно- исследовательской деятельности в условиях вариативного экспериментирования в среде ДОУ и семьи. Использовались проблемные ситуации («Скрепочный поезд», «Зеленый чай», «Лужица на столе у Гены», «Конкурс скульпторов», «Солнечный зайчик»), активизирующие стремление детей к самостоятельному воспроизведению способов экспериментирования с объектами в новых условиях. Дошкольники выступали в роли «разведчиков», «путешественников», «испытателей». При этом обеспечивалось дальнейшее развитие умений принять проблему, требующую экспериментирования; найти новые способы решения, применить известные способы экспериментирования в новых условиях, получить результат адекватный поставленной цели. Предметно-развивающая среда обогащалась различными предметами, материалами, веществами. Особое внимание уделялось развитию умения использовать приборы и инструменты для проведения исследований и совместному со взрослыми созданию несложных приспособлений (воронка, водяное колесо, песочные часы, компас, небьющееся зеркало, калейдоскоп, перископ, теневой театр) для экспериментирования. Педагог на данной ступени оказывал поддерживающую помощь неуверенным детям, со сниженной исследовательской активностью. Воспитатель действовал совместно с дошкольниками, помогал почувствовать уверенность, радость открытия нового, вкус к исследованию. Детям со средним и высоким уровнем познавательно- исследовательской деятельности педагог оказывал стимулирующую помощь: поощрял проявления познавательно- исследовательской деятельности, создавал ситуации с соревновательным мотивом, побуждал детей к самостоятельному экспериментированию с новыми объектами.

В результате второй ступени старшие дошкольники стали проявлять больше активности, инициативы в ознакомлении с неживой природой через экспериментирование, стремились найти разные способы решения задачи, применив полученные представления о свойствах окружающих объектов, комбинаторные умения в поиске наиболее рационального выхода из проблемной ситуации. Было замечено, что дети пытались найти партнера по экспериментированию для успешного достижения результата. Успешное прохождение второй ступени позволило перейти на третью.

На третьей ступени развитие познавательно- исследовательской деятельности детей происходило в совместном ознакомлении с неживой природой через экспериментирование с родителями в семейных условиях. Детские исследования получили широту проблемного поля, т.к. в семье дошкольнику предоставляется больше возможностей в самостоятельном ознакомлении с неживой природой через экспериментирование, многократном повторении, богатстве объектов для изучения, меньшем количестве запретов, возможности обращения к экспериментированию при первом появлении желания. На данной ступени каждый ребенок мог проявить себя в активной роли: инициирует исследования, показывает взрослым эксперименты, передает свои знания, привлекает родителей к совместному исследовательскому поиску. Родители, в свою очередь, становятся активными участниками процесса развития познавательно- исследовательской деятельности детей, проявляя интерес к детскому экспериментированию, не критикуя действия дошкольников, поддерживая и принимая участие в исследованиях, заполнении таблиц и схем, не перехватывая инициативы детей. По рекомендации воспитателя, а затем по собственной инициативе они участвовали в детском ознакомлении с неживой природой через экспериментирование, предоставляли дошкольникам литературу, материалы для самостоятельного исследования, оказывали помощь воспитателю в создании и обогащении предметно-развивающей среды группы.

В результате третьей ступени дошкольники стали стремиться к взаимодействию со взрослыми и сверстниками в процессе экспериментирования, пользоваться таблицами и схемами в процессе экспериментирования.

Достигнутые результаты позволили перейти на четвертую ступень.

На четвертой ступени развитие познавательно- исследовательской деятельности дошкольников осуществлялось в условиях свободного детского экспериментирования «по выбору». При этом обеспечивалась свобода выбора объектов экспериментирования, партнеров, схем, вариативных решений. Основное внимание уделялось активизации всех групп исследовательских умений в рамках мини-исследования.

Таким образом, единая логика ступенчатого построения процесса развития познавательно- исследовательской деятельности дошкольников в рамках макроциклов обеспечивала неуклонное развитие интереса и стремления детей вести исследовательский поиск решения проблем, проявление настойчивости в достижении цели, формирование соответствующих представлений и практического опыта самостоятельного использования дошкольниками исследовательских умений для решения проблем в условиях экспериментирования с водой, песком, магнитами, светом.

 

2.4 . Оценка результативности исследования (контрольный эксперимент).

 

По завершении опытно-формирующего этапа нами был проведен контрольный эксперимент, позволивший определить эффективность проделанной работы и влияние созданных педагогических условий на развитие познавательно- исследовательской деятельности старших дошкольников ознакомлении с неживой природой.

Контрольный эксперимент проводился по методике констатирующего эксперимента на аналогичном содержании. В нем принимали участие дошкольники экспериментальной группы (24 ребенка), где проводилась специальная работа и контрольной группы (23 ребенка), где работа осуществлялись обычным, традиционным образом. Оценка уровня развития познавательно- исследовательской деятельности старших дошкольников ознакомлении с неживой природой проходила с позиций принятых в исследовании показателей: принятие ребенком проблемной задачи, требующей познавательно- исследовательской деятельности; интерес к познавательно- исследовательской деятельности; процесс познавательно- исследовательской деятельности — решение ребенком проблемной задачи (выдвижение гипотезы, поиск решения проблемы, комбинаторный перебор средств решения проблемы и пр.); отношение ребенка к результату познавательно- исследовательской деятельности; стремление к продолжению познавательно- исследовательской деятельности с окружающими объектами.

Результаты контрольного эксперимента показали выраженный прогресс детей экспериментальной группы в направлении достижения более высокого уровня познавательно- исследовательской деятельности ознакомлении с неживой природой по сравнению с контрольной группой.

Анализ результатов выполнения детьми экспериментальных заданий показал отсутствие низкого уровня познавательно- исследовательской деятельности. Уровень ниже среднего сократился с 34% до 12% (это дети, ранее отнесенные к низкому уровню). Их познавательно- исследовательская деятельность претерпела положительные изменения: действия детей приобрели определенную осознанность, что во многом связано с постепенным освоением отдельных исследовательских умений и положительно-стимулирующей позицией воспитателя.

Данные дошкольники стали проявлять интерес к познавательно- исследовательской деятельности, пытались при поддержке и помощи воспитателя осуществить решение задачи. Однако, наличие общей скованности мышления, недостаточная уверенность в своих возможностях, отсутствие умения самостоятельно осуществлять комбинаторный перебор способов решения и элементарный самоконтроль по ходу познавательно- исследовательской деятельности, желания взаимодействовать с партнерами не позволяло детям перейти на более высокий уровень развития познавательно- исследовательской деятельности ознакомлении с неживой природой. Надо отметить, что данные дети в силу сложившихся обстоятельств (частое отсутствие в детском саду из-за болезни, низкий уровень самостоятельности и общего развития), не регулярно участвовали в формирующей работе. Вместе с тем, новые положительные черты, проявившиеся в их ознакомлении с неживой природой через экспериментирование, свидетельствуют о позитивной тенденции в развитии познавательно- исследовательской деятельности.

Типичный представитель данного уровня — Ваня Б. При проведении констатирующего эксперимента Ваня Б. отказывался от решения проблемных ситуаций, объясняя это тем, что он «ничего не понял и не хочет этим заниматься», предпочел игру в машинки. В свободной деятельности он не проявлял интереса к познавательно- исследовательской деятельности. Мальчик был отнесен к низкому уровню познавательно- исследовательской деятельности. В контрольном эксперименте мальчик проявлял интерес к экспериментальным ситуациям, принимал задачу исследования, однако интерес его был неустойчивым, ребенок заканчивал деятельность при первых же затруднениях, не достигая результата. Поддержка взрослого, его направляющая помощь, помогали ребенку завершить познавательно- исследовательская деятельность, получить результат и пережить положительные чувства, что свидетельствует о повышении уровня его познавательно- исследовательской деятельности.

Значительные изменения по сравнению с констатирующим

экспериментом произошли в среднем уровне познавательно- исследовательской деятельности. Если на начальном этапе к нему было отнесено 28% старших дошкольников, то в контрольном эксперименте данный уровень вырос до 50%, куда вошли дети уровня ниже среднего и низкого. В результате проделанной работы у дошкольников сформировалась установка на самостоятельный исследовательский поиск решения проблемы. Дети преодолели присущую ранее неуверенность в своих силах, скованность мышления, направленность на репродуктивный характер действий ознакомлении с неживой природой. Старшие дошкольники многократно воспроизводили уже проведенные исследования, наблюдали, фиксировали полученные результаты, искали новые объекты для познавательно- исследовательской деятельности, стремились довести начатое до конца. Вместе с тем, дети испытывали затруднения в учете всех условий задачи при выдвижении гипотезы о способах и средствах достижения цели, в вариативном поиске оптимального способа решения проблемы. Однако при стимулирующей помощи воспитателя достигали положительного результата, задавали познавательные вопросы, приносили в группу детского сада приборы для познавательно- исследовательской деятельности, наглядные схемы последовательности проделанных дома исследований, легко включались в исследовательский поиск при игровом мотиве.

Типичным представителем данного уровня является Олеся Ф., перешедшая с уровня ниже среднего на средний уровень познавательно- исследовательской деятельности. В констатирующем эксперименте девочка проявляла слабый интерес к предлагаемым проблемным ситуациям. Поэтому Олеся не пыталась высказать предположений по способам решения задачи; познавательно- исследовательская деятельность заменяла простыми манипуляциями, переходящими в игровые действия с объектами; не анализировала условия задачи с целью эксперимента; нуждалась в пошаговой помощи воспитателя. В контрольном срезе девочка показала значительные сдвиги в развитии познавательно- исследовательской деятельности ознакомлении с неживой природой. Она активно интересовалась проблемными задачами, пыталась выдвинуть предположения, однако нуждалась в направляющей помощи педагога, осуществляла самостоятельный исследовательский поиск, но ограничивалась одним вариантом решения задачи, ее настойчивость в достижении результата носила неустойчивый характер, требовалось напоминание цели познавательно- исследовательской деятельности. Девочка выражала удовлетворение от своей деятельности и желание продолжить познавательно- исследовательская деятельность дальше с разными объектами.

Контрольный эксперимент показал значительное увеличение количества детей, отнесенных к высокому уровню познавательно- исследовательской деятельности ознакомлении с неживой природой (с 10% до 38%). Успешно овладев исследовательскими умениями, данные дошкольники отличились от других высокой степенью самостоятельности, настойчивости ознакомлении с неживой природой, широким познавательным интересом ко всему новому, смелостью и разнообразием в исследованиях. Они адекватно принимали проблемную задачу в полном объеме; проявляли устойчивый интерес к познавательно- исследовательской деятельности, сохраняли его на протяжении всего исследовательского поиска; выдвигали предположения, учитывая условия задачи; осуществляли самостоятельные практические пробы, рассуждали, анализировали промежуточные результаты, по необходимости меняли направление познавательно- исследовательской деятельности; выражали удовлетворение от решения задачи и готовность к дальнейшему познавательно- исследовательской деятельности. Дети стали проявлять инициативу и стремление к взаимодействию с детьми более низкого уровня познавательно- исследовательской деятельности. Они привлекали их к совместному познавательно- исследовательской деятельности, показывали способы осуществления исследовательского поиска.

Типичным представителем данного уровня является Денис В., перешедший со среднего уровня. В констатирующем эксперименте мальчик проявлял зависимость от взрослого, недостаточную настойчивость в

ознакомлении с неживой природой через экспериментирование. На контрольном срезе были выявлены положительные изменения в проявлении познавательно- исследовательской деятельности Дениса. Он стал проявлять устойчивый интерес на протяжении всего исследовательского поиска решения задачи; смело высказывал оригинальные предположения; осуществлял самостоятельное познавательно- исследовательская деятельность, используя комбинаторный перебор способов достижения цели; анализировал, рассуждал вслух; проявлял настойчивость в достижении результата исследования; выражал удовлетворение и желание к дальнейшему исследовательскому поиску.

Таблица 10 Динамика изменения уровней познавательно- исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста ознакомлении с неживой природой (в % к общему числу детей в группах).

 

В целом было отмечено, что дети экспериментальной группы стали чаще самостоятельно, по собственной инициативе экспериментировать, больше задавать исследовательских вопросов педагогу, сверстникам, привлекать к исследовательскому поиску своих товарищей, обсуждать противоречия, совместно находить способы решения проблемы. Большинство старших дошкольников (88%) самостоятельно обнаруживали проблемные объекты в группе, на прогулке, дома, требующие исследования и преобразования, активно пользовались сформированными исследовательскими умениями: выдвигали гипотезы по способам решения задачи, совершали практические поисковые пробы, используя комбинаторный перебор всех возможных вариантов, сравнивали их и достигали адекватного цели результата, при этом осуществляли элементарный самоконтроль. Дети самостоятельно и по побуждению педагога пользовались приборами для познавательно- исследовательской деятельности, готовыми наглядными схемами и условными обозначениями для воспроизведения уже проделанных исследований. Некоторые дошкольники сами составляли наглядные схемы, отражая ход и результаты познавательно- исследовательской деятельности. Все это свидетельствует о нарастании субъектной позиции детей ознакомлении с неживой природой и повышении уровня познавательно- исследовательской деятельности.

Анализ данных контрольного эксперимента показал положительные тенденции в развитии отношений родителей и детей в экспериментальной группе. Родители стали проявлять интерес к исследовательской деятельности, экспериментировать вместе с детьми, отказались от запретов и ограничений, уделяли внимание самостоятельности дошкольников в поиске ответов на вопросы, в совершении практических действий, стремились вступать в проблемный диалог с детьми.

Результаты контрольного эксперимента свидетельствуют, что контрольная группа претерпели лишь незначительные изменения в продвижении детей на более высокий уровень познавательно- исследовательской деятельности. Отсутствие направленности на познавательно- исследовательская деятельность, развитие познавательно- исследовательской деятельности, излишняя регламентация в работе воспитателя с дошкольниками не позволило им перейти на более высокий уровень познавательно- исследовательской деятельности.

Таблица №11 Соотношение уровней познавательно- исследовательской деятельности детей ознакомлении с неживой природой (экспериментальная и контрольная группы)(в % к общему числу детей в группах)

 

Таким образом, существенные различия между полученными результатами контрольной и экспериментальной групп подтверждают эффективность разработанных и осуществленных в опытно-формирующей работе педагогических условий процесса развития познавательно- исследовательской деятельности старших дошкольников ознакомлении с неживой природой.

Таким образом, анализ результатов показал наличие выраженного интереса старших дошкольников к познавательно- исследовательской деятельности, высокий уровень развития познавательно- исследовательской деятельности, что является важным и необходимым условием успешного обучения детей в школе.

Эти выводы подтверждают гипотезу нашего исследования и позволяют рекомендовать методику развития познавательно- исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста ознакомлении с неживой природой в практику работы дошкольных образовательных учреждений.

 

Заключение.

 

Проведенное исследование доказало правомерность выдвинутых положений, что позволило сформулировать следующие выводы.

Познавательно- исследовательская деятельность старшего дошкольника может быть рассмотрена как настойчивое стремление реализовать посредством поисковой деятельности (познавательно- исследовательской деятельности, метода проб и ошибок, опытов, наблюдений) потребность в познании объектов окружающего мира, следствием чего становится открытие новых для ребенка знаний и возможность их дальнейшего применения в опыте познания и деятельности.

Анализ показал, что познавательно- исследовательская деятельность ребенка имеет сложную структуру, в ней выделяется мотивационный компонент, связанный с интересом, желанием ребенка вести исследовательский поиск решения проблемы и проявлением настойчивости в достижении цели; содержательный компонент, связанный с представлениями о возможных способах и средствах осуществления исследовательского поиска решения проблемы; операциональный компонент, отражающий опыт практического использования дошкольником исследовательских умений для решения проблемы в процессе ознакомления с неживой природой.

Развитие познавательно- исследовательской деятельности ознакомлении с неживой природой связано с освоением комплекса исследовательских умений: 1.Умения, непосредственно связанные с осуществлением исследовательского поиска, организацией и проведением познавательно- исследовательской деятельности.

2. Умения, связанные с наглядной фиксацией хода и результатов познавательно- исследовательской деятельности.
3. Умения, связанные с использованием приборов (оборудования, инструментов) в ознакомлении с неживой природой через экспериментирование.
4. Умения, связанные с осуществлением совместного исследовательского поиска ознакомлении с неживой природой.

Констатирующий эксперимент позволил выделить особенности проявления познавательно- исследовательской деятельности старших дошкольников ознакомлении с неживой природой и определить на основе комплексного показателя уровни развития познавательно- исследовательской деятельности детей.

 

Библиография

 

1. Абакелия Н.П. Зависимость формирования мыслительной деятельности старших дошкольников от средств ее осуществления. Автореф. дис… псих. наук. -М., 1983. -21 с.
2. Абрамова Н.Т. Ценность и управление. — М.: Наука, 1974. — 248 с.
3. Айвазян Л.М. Формирование мыслительной активности у детей старшего дошкольного возраста в процессе конструирования. Автореф. дис…канд. пед. наук. — Ереван, 1992. — 20с.
4. Активность личности в социалистическом обществе: Сб. статей // ред. коллегия: Т. Ярошевский, М.С. Мансуров и др. -М.: Наука, 1976.-278 с.
5. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. // Под ред. Г.И. Щукиной. -М.: Просвещение, 1984. — 176 с.
6. Алексеенкова Е.Г Механизмы решения творческих задач детьми старшего дошкольного возраста. — М.: Компания спутник +, 2004.-49 с.
7. Альбуханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности. // Психология личности в социалистическом обществе. Активность и развитие личности. — М.: Наука, 1989. — с. 110-134
8. Альбуханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.
9. Альбуханова-Славская К.А. Типология активности личности. // Психологический журнал. — 1985. — №5 — с.3-18
10. Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы.// Уч. зап. Ленинградского гос. универ.. — Ленинград, 1959. — 265 с.
11. Бабаева Т.И. Дошкольники на пороге XXI века// Педагогика и психология дошкольного и начального образования: анализ прошлого и взгляд в будущее. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. — С. 3-6.
12. Бабаева Т.И. Игра-познавательно- исследовательская деятельность с различными материалами // Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду//под ред. Т.И. Бабаевой, Н.А. Ноткиной, Л.М. Гурович: Изд. 3-е, переработанное. СПб.: Детство-Пресс, 2001. — 244 с, С. 173 — 174.
13. Бабаева Т.И. Творческое сотрудничество детского сада и семьи как фактор воспитания готовности дошкольников к обучению в школе//Альманах Детство №1, 1998,С.56-71.
14. Берлайн Д.Е. Любознательность и поиск информации/ЛЗопросы психологии. — 1996. — №3. — С. 54-56.
15. Бондаренко СМ. Учите детей сравнивать. // Новое в жизни, науке, технике. Серия «Педагогика и психология». — М.: Знание, 1981. — №9. — 96 с.
16. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. — М.: «Мысль», 1979.-230 с.
17. Бурма А.В. Дифференцированный подход к старшим дошкольникам как условие их подготовки к школьному обучению. Диссертация на соискание ученой степени канд. пед. наук. — СПб, 1992. — 191 с.
18. Бурыкина М.Ю. Педагогические основы ознакомления с электрическими явлениями детей 6-7 лет. Автореф. дис…канд. пед. наук. -Брянск, 1994.-20 с.
19. Васильева Т.И. Педагогическое общение как фактор формирования исследовательских умений у учащихся младшего подросткового возраста. Автореф. дис….канд. пед. наук. -Магнитогорск, 2002.-18 с.
20. Владимирова Т.В. Шаг в неизвестность: методика ознакомления дошкольников с явлениями неживой природы. — Ульяновск, 2001. — 69 с.
21. Власова Н.Г. Игры — познавательно- исследовательская деятельность и их место в воспитательно-образовательной программе ДОУ. // Информационно — методический и научно — педагогический журнал. — Приложение № 4, 2001. — С. 24-36.
22. Воспитываем дошкольников самостоятельными: Сборник статей // Ответств. ред. Т.И. Бабаева, — РГПУ им. А.И. Герцена. Кафедра дошкольной педагогики. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000. — 192 с.
23. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии: Собр. соч. в 6-ти томах. — т.2. — М.: Педагогика, 1982. — 504 с.
24. Герасимов СВ. Познавательная активность и понимание. // Вопросы психологии. 1994. — №3. — с. 88-93.
25. Гин СИ. Мир логики: Методическое пособие для учителя начальной школы // Библиотека учителя начальной школы. — М.:Вита-Пресс, 2001. — 143 с.
26. Гордон Л.А. Потребности и интересы. // Советская педагогика. — 1939.-№8,9.-С. 63-71.
27. Григорович Л.А. Педагогические основы развития творческого мышления на начальном этапе становления личности. Автореф. дис… канд. псих. наук. — М., 1996. — 19 с.
28. Гусева Т.А. Стилевые аспекты любознательности. — Бийск: НИЦ БиГПИ,2000.-169с.
29. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986. — 240 с.
30. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. — М.: Знание, 1986. -96 с.
31. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает? — М.: Знание, 1994.-160 с.
32. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психологическое развитие дошкольника. -М.: Педагогика, 1984. — 128 с.
33. Жмырева М.А., Сидорчук Т.А. Система творческих заданий как средство обучения детей 4-6 лет работе с противоречием. — Ульяновск: Симбирская книга, 2001. — 63 с.
34. Зак А.З. Будем смышлеными: развитие интеллектуальных способностей у детей 5-6 лет. — М.: АРКТИ, 2003. — 104 с.
35. Земляная СИ. Взаимодействие педагога и детей в процессе формирования эстетического восприятия произведений изобразительного искусства: Автореф. диссер…. канд. пед. наук. -Ярославль, — 1999. — 19 с.
36. Иванова А.И. Естественно-научные наблюдения и эксперименты в детском саду. Человек. — М: ТЦ Сфера, 2004. — 224 с.
37. Идом X., Вудворд К. Домашняя лаборатория. — М.: «Махаон», 1999. -74с.
38. Коган В.З. Понятие «активность личности» как категория социальной психологии // Некоторые проблемы личности: Сборник аспирантских работ. -М., 1971.- 131-145 с.
39. Колеченко А. К. «Энциклопедия педагогических технологий: материалы для специалистов образовательных учреждений». — СПб.: Каро, 2002.-253с.
40. Кончина О.А., Свирская Л.В. Программа развития познавательных способностей детей 3-7 лет. «Ключ к открытию». — Новгород, 1995. — 215 с.
41. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение погруженное в общение. — М.: «КПС», Институт психологии РАН, 1997. — 224 с.
42. Короткова Н., Михайленко Н. Взаимодействие взрослого с детьми в игре. // Журнал Дошкольное воспитание — № 3, 4; 1993. — С.
43. Косолапова Н.Г. Особенности поисковых умений детей старшего дошкольного возраста в процессе решения конструктивных и интеллектуальных задач //Совершенствование умственного воспитания детей дошкольного возраста: Межвузовский сборник научных трудов. — Челябинск: ЧГПИ, 1984.-168 с, С. 129-138. Леонтьев А.А. Деятельность и общение // Вопросы философии. — 1979. №1.-С. 121-132.
44. Лернер И.Я. Зачем учителю дидактика. // Народное образование. -1990.-№12.-с. 74-83. Маневцова Л.М. Формирование познавательных интересов у старших дошкольников в процессе организации элементарной поисковой деятельностью. Автореф. дис….канд. пед. наук. -Ленинград, 1975.-19 с.личности детей дошкольного возраста. Автореф. дис доктора псих. наук. —М., 1994.-32с.
45. Маралов В.Г. Психологические основы формирования активности
46. Методы и формы развития активности и самостоятельности учащихся. // Материалы областной конференции. Под ред. И.М Чередова. — Омск: Прогресс, 2003.-91 с.
47. Моложавенко В.Л. Педагогические условия оптимального взаимодействия субъектов обучения при организации личностно-ориентированного образовательного процесса: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — Тюмень: 1999. — 22с.
48. Образовательная работа в детском саду по программе «Развитие»: методическое пособие для воспитателей дошкольных учреждений. Под ред. Дьяченко О.М., Холмовской В.В. -М.: «Новая школа», 1996.-128 с.
49. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. — М.: Изд-во Московского универ., 1981. — 191 с.
50. Общая психология. / Под ред. А.В. Петровского, М.: Просвещение, 1976.-479 с.
51. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000. — 266 с.
52. Поддьяков А.Н. Развитие комбинаторных способностей. // Вопросы психологии. 2001. — №10. — с.90-95.
53. Поддьяков Н.Н. Закономерности психического развития ребенка. — Краснодар: «МЭГУ-Краснодар», 1997. — 58 с.
54. Поддьяков Н.Н. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников. // Вопросы психологии. 1985. — №2. — с. 105-117.
55. Психологические исследования интеллектуальной деятельности. // Под ред. O.K. Тихомирова. — М.: Изд-во Московского универ., 1979. — 232 с.
56. Психологические механизмы целеобразования. // Под. ред. O.K. Тихомирова. — М.: Наука, 1977. — 259 с.
57. Психология и психофизиология индивидуальных различий активности Развитие самоценных форм активности учащихся. // Сборник научных трудов. Вып. 4. Под ред. Э.А. Колидзея. — Балашов: «Николаев», 2003. — 88 с.
58. Развитие у школьников стремления к самообразованию. — Волгоград: Волгоградский пед. институт, 1973. — 190 с.
59. Рахимов А.З. Психодидактика творчества: учебное пособие. — Уфа, 2002.-286 с.
60. Ребенок в мире поиска: Программа по организации поисковой деятельности детей дошкольного возраста // Под ред. О.В. Дыбиной. — М.: ТЦ Сфера, 2005. — 64 с. — (Программа развития).
61. Розетт И.М. Психология фантазии. — Минск: изд-во университетское, 1991.-342 с.
62. Ротенберг B.C., Бондаренко СМ. Мозг, обучение и здоровье. — М.: Просвещение, — 1989, — с. 240.
63. Симановский А.Э. Формирование способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников. — Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2002. — 240 с.
64. Словарь психолога-практика //Сост. СЮ. Головин. 2-е изд., перераб. и доп. — Мн.: Харвест, 2001. — 976 с.
65. Советская энциклопедия. — М., 1964. — 831 с.
66. Тамберг Ю.Г. Как научить ребенка думать: Учебное пособие. — СПб.: Изд-во «Михаил Сизов», 1999. -326 с.
67. Тихомиров O.K. Психология мышления. — М.: Академия, 2002. — 288 с.
68. Тихомирова Л.Ф. Познавательные способности детей 5-7 лет. -Ярославль: Академия развития, 2000. — 83 с.
69. Толмачев А.А. Диагноз: ТРИЗ. — СПб., ООО «Фирма КОСТА», 2004. -496 с.
70. Турин В.Е. Воспитание активности старшеклассников. — Ростов: Изд-во Ростовского унив., 1974. — 98 с.
71. Формирование и развитие креативности и концептуального мышления дошкольника и младшего школьника средствами искусства и природы. // Регион, научн. конфер.. Тезисы докладов. Под ред. СУ. Пазова. — Карачаевск: Изд-во КЧГПУ, 2000. — 128 с.
72. Фребель Ф. Будем жить для наших детей.//Серия Психология детства. Классическое наследие — Екатеринбург: У-Фактория, 2005. — 248 с.
73. Холодова О. Юным умникам и умницам: методическое пособие. — М.: Росткнига, 2002. — 224 с.
74. Цвет и свет: учебное пособие. / Под ред. Г.И. Белоусовой. — Волгоград: Вайланд — Волгоград, 1996. — 59 с.

---

Страницы:   1   2   3   4