Оглавление
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы проблемы развития познавательно-исследовательской деятельности детей дошкольного возраста
1.1. Современные подходы к проблеме развития познавательно-познавательно- исследовательской деятельности детей дошкольного возраста
1.2. Особенности ознакомления старших дошкольников с неживой природой
ГЛАВА II. Особенности формирования познавательно- исследовательской деятельности старших дошкольников через ознакомление с неживой природой
2.1. Задачи и методика констатирующего эксперимента
2.2. Особенности познавательно- исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста ознакомлении с неживой природой
2.3. Задачи и содержание формирующего эксперимента
2.4 . Оценка результативности исследования (контрольный эксперимент)
Заключение
Библиография
Введение
Актуальность исследования.
В настоящее время в стране активно происходит процесс качественного обновления образования, усиливается его культурологический, развивающий, личностный потенциал. Различные формы исследовательской деятельности активно внедряются в образовательный процесс современной школы. При этом исследовательская деятельность учащихся выступает как современная образовательная технология, функционально позволяющая реализовать специфическое содержание образования, ориентированное на развитие субъектной позиции школьников (Г.И. Вергелес, A.M. Матюшкин, Л.В. Лидак, А.И. Савенков).
В работах многих отечественных педагогов говорится о необходимости включения дошкольников в осмысленную деятельность, в процессе которой они бы сами смогли обнаружить все новые и новые свойства предметов, замечать их сходство и различие, о предоставлении им возможности приобретать знания самостоятельно.
Причины встречающейся интеллектуальной пассивности детей часто лежат в ограниченности интеллектуальных впечатлений, интересов ребенка. Вместе с тем, будучи не в состоянии справиться с самым простым учебным заданием, они быстро выполняют его, если оно переводится в практическую плоскость или в игру. В связи с этим особый интерес представляет изучение детского экспериментирования.
Все исследователи экспериментирования в той или иной форме выделяют основную особенность этой познавательной деятельности: ребенок познает объект в ходе практической деятельности с ним, осуществляемые ребенком практические действия выполняют познавательную, ориентировочно-исследовательскую функцию, создавая условия, в которых раскрывается содержание данного объекта.
Дети постепенно начинают понимать, что состояние, развитие и изменения в живой и неживой природе во многом зависят от отношения к ним человека. Старший дошкольник «выверяет» свои знания об окружающем, свое отношение по взрослому, который является для него подлинной мерой всех вещей. Познавательная деятельность это не только процесс усвоения знаний, умений и навыков, а, главным образом, как поиск знаний, приобретение знаний самостоятельно или под тактичным руководством взрослого, осуществляемого в процессе гуманистического взаимодействия, сотрудничества, сотворчества.
Наблюдается противоречие между потребностью в формировании познавательно- исследовательской деятельности старших дошкольников в реальной практике дошкольного образования и недостаточной разработкой содержательно-методических основ процесса развития познавательно- исследовательской деятельности в процессе ознакомления с неживой природой.
Недостаточная разработка проблемы развития познавательно- исследовательской деятельности старших дошкольников с неживой природой и ее несомненная актуальность для теории и практики современного дошкольного образования послужили основанием для выбора темы данного исследования.
Цель исследования — обосновать, разработать и экспериментально проверить особенности формирования познавательно- исследовательской деятельности старших дошкольников с неживой природой.
Предмет исследования — процесс формирование познавательно- исследовательской деятельности.
Объект: формирование познавательно- исследовательской деятельности старших дошкольников с неживой природой.
Гипотезу исследования составляет предположение о том, что процесс развития познавательно- исследовательской деятельности старших дошкольников в экспериментировании может быть успешным при реализации следующих педагогических условий:
— взрослыми поддерживается и стимулируется стремление дошкольников к ознакомлдению неживой природой с учетом направленности детских интересов;
— процесс развития познавательно- исследовательской деятельности строится как этапный, в котором дети целенаправленно включаются в ситуации (мини-исследования), обеспечивающие постепенное овладение исследовательскими умениями; осуществляется нарастание субъектных проявлений детей в экспериментировании;
— дошкольники активно вовлекаются в исследовательский поиск решения проблемных ситуаций с неживой природой;
ГЛАВА I. Теоретические основы проблемы развития познавательно-исследовательской деятельности детей дошкольного возраста
1.1. Современные подходы к проблеме развития познавательно-познавательно- исследовательской деятельности детей дошкольного возраста.
На наш взгляд, подход к определению активности как к качественной характеристике деятельности является правильным, но не исчерпывающим сущности активности. Активность определяет качество деятельности, но весьма специфически — через отношение субъекта к процессу деятельности. Отношение же включает готовность, стремление к деятельности, желание сделать ее быстрее, энергичнее, проявить инициативу, самостоятельность.
В ряде работ активность рассматривается в сопоставлении с реактивностью (А.И. Крупное, B.C. Мерлин, В.Д. Небылицын, В.М. Русалов, Я. Стреляу и др.). При этом активность определяется как психодинамическая характеристика поведения и деятельности, как мера ценности вкладов человека в решение общественных задач. В.Г. Маралов отмечает, что реактивность выполняет приспособительную функцию индивида к существующим условиям, активность, напротив, направлена на приспособление ситуации и подчинение ее индивиду (98). Активность чаще принимает форму самостоятельного и инициативного формулирования целей. При этом происходит выход субъекта за пределы ситуации (надситуативная активность). В.Г. Маралов делает вывод о том, что активности свойственна истинная ответственность, а для реактивности — в основном, безответственность или формальная ответственность.
Личностный подход к определению активности позволяет рассмотреть ее как качество личности (Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, Г.И. Щукина), как черту или свойство личности (В.И.Лозовая, М.И. Лисина, И.Г. Гоман). Определяющим показателем активности как качества личности является ее отношение к деятельности, проявляющееся в стремлении добиться оптимального результата, в самостоятельности выбора способов достижения цели. Активности как черта личности проявляется в состоянии готовности, стремления личности к самостоятельной деятельности, выборе оптимальных путей для достижения поставленной цели и качестве результатов ее осуществления.
Особый интерес в этом плане представляет позиция К.А. Абульхановой-Славской, считающей, что активность — типичный для личности, обобщенный ценностный способ отражения, выражения и осуществления ее жизненных потребностей в деятельности, общении, познании. Автор подчеркивает глубокое личностное основание активности, которая является не только способом выражения потребностей, но и организации условий деятельности, отвечающих данным потребностям, поиск условий и средств деятельности по ценностным, личностным параметрам. Таким образом, активность, по мнению К.А. Альбухановой-Славской, это функционально-динамическое качество личности, которое интегрирует и регулирует в динамике всю ее личностную структуру (потребности, способности, волю, сознание), что в свою очередь, обеспечивает личности возможность учета требований общества и проявления самостоятельности, самоопределения в качестве субъекта деятельности [7].
В ряде исследований мы находим определение активности с позиции характеристики индивида как субъекта. Авторы отмечают, что активность — ведущая характеристика человека как субъекта деятельности, проявляющая себя в инициативном, самостоятельном, творческом (преобразующем) отношении к действительности, другим людям и самому себе (В.А. Якунин, В.Г. Маралов, В.И. Лозовая, А.Г. Ковалев и др.). К.А. Альбуханова-Славская считает, что активность — это такой способ самовыражения, при котором обеспечивается целостность, сохраняется автономность личности и достигается ее субъектность. Как черта личности, активность предполагает индивидуальную привычную форму поведения человека, в которой реализуется его отношение к деятельности.
Активность вызывается потребностями и мотивацией достижения успеха. Потребности по А.М.Матюшкину — это «внутренние источники активности». Тесная связь активности с потребностями деятельности
обуславливает и их неразрывную связь с эмоциями. Это позволило B.C. Юркевичу подчеркнуть, что при огромном разнообразии в определении потребностей большинство авторов соглашаются с тем, что потребность — это «нужда человека, отражаемая им в форме эмоционально окрашенного переживания» [17]. Потребность личности как внутренний двигатель деятельности является побудителем активности.
Таким образом, активность личности побуждается ее потребностями и реализуется в состоянии готовности и выраженного стремления к выбору оптимальных путей достижения поставленной цели в самостоятельной деятельности, получении адекватных результатов. Активность предполагает инициативность, самостоятельность, ответственность личности в выборе объектов, средств, путей достижения цели.
Среди разнообразных видов активности особое место занимает познавательная активность. A.M. Матюшкин отмечает, что базисом продуктивных видов активности является поисковая познавательная активность субъекта, направленная на обнаружение, открытие неизвестного знания и его усвоение. Познавательная активность завершается актами решения проблемы, представленными субъективно в актах «понимания» [1, с.252].
Познавательная активность обеспечивает «порождение» образов (В.П. Зинченко), обобщений (В.В. Давыдов), целей (O.K. Тихомиров), смыслов (А.Н. Леонтьев), способностей (Н.С. Лейтес, Я.А. Пономарев), мотивов и интересов (Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Т.И. Шумакова, Г.И. Щукина).
Познавательная активность занимает ведущее место в развитии познания личности. В психологии, в дидактике нет единого подхода к определению этого понятия. Так, познавательная активность определяется как:
- психологическое состояние, которое выражается в потребности решать интеллектуальные задачи (Д.В. Вилькеев);
- готовность и стремление к энергичному овладению знаниями (Н.А. Половникова);
- умственная деятельность, направленная на достижение определенного познавательного результата и как повышенная интеллектуальная ориентировочная реакция к изучаемому материалу на основе возникшей познавательной потребности (Т.И. Шамова);
- качество деятельности, в котором проявляется личность ученика с его отношением к содержанию, характеру деятельности и стремлением мобилизовать свои нравственно-волевые усилия на достижение учебно-познавательных целей (Т.И. Шамова);
- выражение в учебном процессе волевой, эмоциональной и интеллектуальной сторон личности (М.И. Махмутов);
- состояние, которое характеризуется стремлением к учению, умственным напряжениям и проявлением волевых усилий в процессе овладения знаниями (И.Ф. Харламов);
- личностное образование, которое выражает интеллектуальный отклик на процесс познания, живое участие, мыслительно-эмоциональную отзывчивость ученика в познавательном процессе (Г.И. Щукина).
Все эти определения понятия познавательной активности взаимно дополняют друг друга и позволяют рассмотреть познавательную активность как качество личности, проявляющееся в потребности и умении приобретать новые знания, овладевать способами познавательной деятельности, совершенствовать их и применять в различных ситуациях для решения интеллектуальных задач.
Основой познавательной активности выступают познавательные потребности: потребность в приобретении новых знаний, углублении уже имеющихся; в овладении способами интеллектуальной деятельности, научными знаниями, которые необходимы для творческой деятельности; потребность в интенсивной познавательной деятельности; в постижении духовной культуры общества [40].
Анализ исследований показывает, что понятие «познавательная активность» тесно связано с такими понятиями как «интеллектуальная активность» (Д.Б.Богоявленская), «исследовательская деятельность»» (П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец), » познавательно- исследовательская деятельность»
(А.М.Матюшкин), «исследовательское поведение» (Д.Берлайн, А.Н.Поддьяков), «любознательность» (Е.П.Торенс, Д.Берлайн), «исследовательская инициативность» (А.Н. Поддьяков), «исследовательская позиция» (А.И. Савенков).
А.Н. Поддьяков отмечает, что эти понятия имеют больше сходного между собой, чем принципиально различного. В понятии «исследовательская активность» больше подчеркнут потребностно-мотивационный, функционально-динамический и энергетический аспект деятельности субъекта, в «исследовательском поведении» — аспект взаимодействия субъекта с внешним миром, в «исследовательской деятельности» — аспект целеустремленности, целенаправленности и процессуалыюсти [13].
А.И. Савенков, в свою очередь, обращает внимание на то, что понятия» познавательно- исследовательская деятельность», «исследовательское поведение», «исследовательская деятельность» имеют существенные различия между собой.
Автор рассматривает исследовательское поведение как «вид поведения, выстроенный на базе познавательно- исследовательской деятельности и направленный на изучение объекта или разрешение нетипичной [проблемной] ситуации» [12, с.34]. познавательно- исследовательская деятельность при этом рассматривается преимущественно как стимул осуществления исследовательской деятельности, что, на наш взгляд, неправомерно ограничивает сущность познавательно- исследовательской деятельности.
Многие авторы, рассматривающие исследовательское поведение, подчеркивают роль познавательно- исследовательской деятельности в его осуществлении. Так, Д. Берлайн, B.C. Юркевич дают физиологически ориентированную характеристику исследовательского поведения, рассматривая его как поведение, направленное на уменьшение возбуждения, вызванного неопределенностью ситуации и побуждаемое исследовательской активностью индивида. G.G. Fein, S.N. Kaplan определяют исследовательское поведение как активный поиск недостающей информации [19]. Исследовательское поведение по А.Н. Поддьякову — это одна из фундаментальных форм взаимодействия живых существ с реальным миром, направленных на познание, поиск и приобретение новой информации из внешнего окружения, сущностная характеристика деятельности человека в мире [13]. Причиной, вызывающей исследовательское поведение, является неопределенность ситуации. Ведущая функция исследовательского поведения — уменьшение этой неопределенности путем поиска информации и способов решения проблемы из внешних источников.
Внутренним стержнем исследовательского поведения является познавательно- исследовательская деятельность, которая обеспечивает целенаправленное, настойчивое стремление субъекта к поиску способов и приемов изучения сущности значимого объекта и путей разрешения, связанной с ним, проблемной ситуации. Познавательно- исследовательская деятельность побуждает субъекта к приобретению необходимых исследовательских навыков и умений, формирует исследовательский тип- мышления, обеспечивая становление исследовательской позиции, которая проявляется в стремлении «искать и находить ранее неизведанное» (А.С. Обухов, А.И. Савенков). Познавательная потребность ребенка находит выражение в форме познавательно- исследовательской деятельности, направленной на обнаружение нового [14].
Познавательно- исследовательская деятельность выступает неотъемлемой частью поведения любого живого существа, как условие его выживания и развития в изменяющейся среде (B.C. Ротенберг, СМ. Бондаренко).
На основе анализа современных подходов познавательно- исследовательская деятельность субъекта люжет быть определена как выраженное, настойчивое стремление личности, направленное на поиск решения значимой для нее проблемы с помощью поисковых действий, исследовательских умений. Результатом познавательно- исследовательской деятельности становится получение нового знания и возлюжность дальнейшего познания и деятельности субъекта.
Как целостное образование познавательно- исследовательская деятельность представляет собой единство трех компонентов:
- мотивационный компонент, связанный с интересом, желанием личности вести исследовательский поиск решения проблемы и проявлением настойчивости в достижении цели;
- содержательный компонент, связанный с представлениями о возможных способах и средствах осуществления исследовательского поиска решения проблемы;
- операциональный компонент, отражающий опыт практического использования дошкольником исследовательских умений для решения проблемы в процессе экспериментирования.
В работах А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина обоснована решающая роль активной практической исследовательской деятельности ребенка в познании им свойств и связей окружающего мира. Как подчеркивает А.Н. Поддьяков, уже старшие дошкольники проявляют большой интерес к исследовательскому поиску и способны при определенных условиях к самостоятельному успешному исследованию сложных, многосвязных, физических и социальных объектов и ситуаций.
Одним из наиболее ярких и ранних проявлений активности ребенка является его бескорыстное стремление к познанию и исследованию окружающего мира. Познавательно- исследовательская деятельность обнаруживается у ребенка как широкая любознательность ко всему новому (М.И. Лисина, Д. Берлайн) и завершается приобретением нового знания, первичным пониманием.
Н.Н. Поддьяков обращает внимание на то, что познавательно- исследовательская деятельность ребенка проявляется как внутреннее стремление, порождающее исследовательское поведение. Она создает условия для того, чтобы психическое развитие ребенка изначально разворачивалось как процесс саморазвития.
A.M. Матюшкин рассматривает исследовательскую активность ребенка как основное выражение его креативности, проявляющуюся в высокой избирательности ребенка к исследуемому новому, что влечет за собой субъективное открытие «мира» самим ребенком. Познавательная мотивация ребенка выражается в его познавательно- исследовательской деятельности и проявляется в более низких порогах (т.е. более высокой сензитивности) к новизне стимула, к новизне ситуации, обнаружению нового в обычном.
Таким образом, познавательно- исследовательская деятельность старгиего дошкольника может быть рассмотрена как настойчивое стремление реализовать посредством поисковой деятельности (экспериментирования, метода проб и ошибок, опытов, наблюдений) потребность в познании объектов окружающего мира, следствием чего становится открытие новых для ребенка знаний и возможность их дальнейшего применения в опыте познания и деятельности.
Реализация познавательно- исследовательской деятельности обеспечивает ребенку практическое открытие мира и лежит в основе творческого типа развития личности. В работах A.M. Матюшкина (100) определена общая логика развития познавательно- исследовательской деятельности в детском возрасте:
1) На ранних этапах развития ребенка познавательно- исследовательская деятельность выступает в форме непроизвольного внимания, ориентировочно-исследовательской деятельности и составляет предпосылку интуитивного понимания и непроизвольного запоминания.
- Далее у детей развивается широкая любознательность ко всему новому, что выражается в самостоятельной постановке вопросов и проблем по отношению к неизвестному (3-5 лет). Развитие познавательно- исследовательской деятельности происходит как поиск ответов на возникающие вопросы, проблемы.
- В 5-6 лет начинает развиваться избирательность познавательно- исследовательской деятельности, проявляется интерес не только к широкому познанию и исследованию, но и к узкому, конкретному классу проблем, которые начинают особенно интересовать ребенка. Познавательно- исследовательская деятельность в этот период обеспечивает постоянную открытость ребенка новому, выражается в поиске несоответствий и противоречий (Н.Н. Поддьяков), в собственной постановке новых вопросов и проблем. При этом часто неудача порождает проблему и вызывает исследовательскую активность ребенка.
4) В 8-12 лет познавательно- исследовательская деятельность углубляется, процесс поиска и исследования завершается обнаружением скрытых связей и отношений, познавательно- исследовательская деятельность определяется растущим багажом знаний, умственных и практических умений, стремлением к самостоятельному открытию в интересующей области действительности.
Условием развития познавательно- исследовательской деятельности ребенка является его субъектная позиция, которая проявляется в умении выдвинуть и осуществить гипотезу решения проблемы в условиях разнообразной поисковой деятельности и экспериментирования. Л.М. Маневцова выделяет следующую структуру поисковой деятельности старшего дошкольника:
- Принятие или выдвижение детьми познавательной задачи.
- Анализ ее условий с помощью воспитателя.
- Выдвижение предположений о причине и результатах наблюдаемых явлений.
- Отбор способов проверки и его планирование.
- Проверка выбранным способом выдвинутых предположений.
6) Анализ фактов и формирование выводов (решение познавательной
задачи).
Все этапы поисковой деятельности осуществляются в ходе активного наблюдения, участия в опытах, экспериментировании, в процессе бесед эвристического характера.
Главное, что пробуждает исследовательскую активность ребенка, это невозможность удовлетворения обычных потребностей привычными способами. Необычная ситуация, которая вызвала исследовательскую активность, в процессе исследования изменяется, и ребенок должен реагировать на изменения своими действиями, строить предположения о дальнейшем развитии ситуации, предпринимать поисковые, исследовательские действия, настойчиво пытаясь решить значимую для него проблему. Поисковая
деятельность, по мнению Н.Н. Поддьякова, отличается от любой другой тем, что образ цели этой деятельности характеризуется неопределенностью, неустойчивостью. Только в ходе поиска он уточняется и поэтому все действия гибкие, подвижные и носят пробующий характер (Н.Н. Поддьяков, 1994).
Н.Н. Поддьяков отмечает, что движущей силой саморазвития дошкольника является потребность в новых впечатлениях, новых знаниях, в самообновлении это и вызывает у ребенка исследовательскую активность. Ребенок познает окружающий мир, экспериментирует с различными объектами, овладевает способами их исследования, делает предположения, выводит новые знания. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребенок, тем быстрее и полноценнее идет его развитие.
В дальнейшем познавательно- исследовательская деятельность включается в интеллектуальный процесс, а закрепленные в памяти знания составляют новую точку отсчета в познавательно- исследовательской деятельности, при этом, познавательная потребность выступает у дошкольника как его любознательность, как потребность в новых впечатлениях, как бескорыстное стремление к новому.
Таким образом, развитие познавательно- исследовательской деятельности происходит в разных видах деятельности ребенка. Среди них особого внимания заслуживает детское экспериментирование, которое рассмотрено в следующем параграфе.
1.2. Особенности ознакомления старших дошкольников с неживой природой
Познавательно- исследовательская деятельность проявляется в различных формах деятельности и поведения человека (поисковая деятельность, наблюдение, экспериментирование, постановка вопросов и пр.). Наиболее ярко она проявляется ознакомлении с неживой природой как деятельности, направленной на самостоятельное познание и исследование объектов окружающего мира, получение новой, значимой для субъекта информации.
В основе процесса ознакомления детей с явлениями неживой природы должны лежать действия ребенка с реальными предметами, наблюдения под руководством воспитателя за явлениями природы. Ребенок, изучая материальные объекты, их особенности и свойства, должен постоянно взаимодействовать с ними. В таком случае знания он получит в процессе взаимодействия, деятельности, поисков и размышлений.
Знания детей полноценны в том случае, когда они были получены в результате собственных наблюдений и открытий. Систематизированные знания приобретаются несколько позже при условии правильно организованного подхода, а также при целенаправленном руководстве воспитателя.
Поскольку дети старшей группы детского сада уже могут отличить твердые предметы от жидкостей, поэтому в этом возрасте целесообразно показать им, как происходит переход вещества из одного состояния в другое (из твердого в жидкое, из жидкого в пар). Прекрасно подходит для этих целей вода и опыты с ней. Основная задача — подвести детей к пониманию того, что при охлаждении вода превращается в лед, то есть переходит в твердое состояние, и наоборот – при нагревании способна переходить в газообразное состояние в виде пара.
Важно объяснить ребенку, что все твердые вещества, даже металлы могут переходить в жидкое состояние при воздействии высокой температуры. В качестве примеров воспитатель может провести с детьми нижеприведенные опыты. В зимних условиях можно использовать лед. Положите перед детьми кусочек льда на тарелку. Спросите, что можно сказать о нем? Дети ответят, что лед холодный, расскажут, что лед в теплом помещении может растаять, обратят внимание на его цвет.
Воспитатель должен обратить внимание детей на то, что лед твердый, а в комнате этот лед через некоторое время растает и превратиться в жидкость. Воспитатель может показать детям вот такой опыт. Утром налить немного воды в тарелку. На следующий день показать детям уже пустую тарелку, и спросить их, куда же исчезла вода. Как правило, дети скажут, что вода испарилась.
Воспитатель должен рассказать детям о том, что в процессе кипения, вода превращается в пар и испаряется. В теплом помещении вода при отсутствии огня тоже может испаряться и перейти из жидкого состояния в газообразное. Детям становится очевидным, что исчезнувшая вода в тарелке, превратилась в пар. Вода стала паром и продолжает находиться в этой комнате. Необходимо обратить внимание детей на тот факт, что пар можно превратить обратно в воду. Воспитатель показывает опыт.
Берет стакан, протирает его насухо чистой салфеткой и кладет в него несколько кусочков льда. Через некоторое время дети наблюдают, что наружные стенки стакана начинают запотевать и на них появляются капельки воды. Воспитатель должен спросить детей, что они видят и почему так произошло. Очень важно способствовать формированию у детей правильных представлений о движении неживых предметов.
На первом занятии, проходящем в форме беседы, воспитатель обращает внимание детей на то, что даже неживые предметы могут перемещаться в пространстве. Все они передвигаются с разной скоростью и в разном направлении. Далее воспитатель показывает опыт на примере игрушечных машинок. Обращает внимание на скорость их движения, отдаленности от других предметов (гаража, игрушек). Очень важно правильно сформировать у детей взаимосвязь движения со временем.
Для этого воспитатель может провести с детьми практический опыт. Для проведения этого опыта понадобятся счетные палочки и игрушечная машинка. Воспитатель строит два пути, по которым будет ехать машина. Первый путь будет прямым, а второй — извилистым. Воспитатель катит машинку по одному пути, а потом по второму, после чего спрашивает детей, какая дорога длиннее. Дети делают выводы, что длиннее та дорога, которая состоит из большего количества палочек.
С помощью этого опыта дети должны уяснить, что прямой путь всегда короче, чем извилистый. Также можно провести занятие, которое поможет им связать движение со временем. Детям будет интересно понаблюдать за предметами, которые движутся с небольшой скоростью. Иногда детям тяжело увидеть движение предметов с небольшой скоростью, глядя на которые можно сказать, что они стоят на месте. Воспитатель показывает детям настенные часы и просит их понаблюдать за минутной стрелкой. Через одну минуту дети увидят, что она переместилась и сделают заключение о том, что они двигаются с определенным интервалом.
Ознакомление детей с неживой природой проходит планомерно и постепенно в процессе программных занятий на протяжении года. С помощью этих занятий дети постепенно будут накапливать знания о явлениях неживой природы, а также свойствах неживых предметов, что пригодится в их дальнейшей деятельности.
Воспитатель учит детей различать и называть свойства песка: сухой, влажный, очень мокрый, состоит из мелких песчинок, сыплется, лепится, желтый (светло- или темно-коричневый), хорошо пропускает сквозь себя воду (вода уходит в песок). На сыром песке отпечатываются следы (от человека, птиц, игрушек), по ним можно узнать, кто ходил, что происходило; на сухом песке вместо следов остаются ямки. По мокрому песку ходить легко — он уплотняется (при этом на подошве остаются песчинки); по сухому песку ходить трудно — он осыпается, ноги проваливаются.
Воспитатель организует игры с песком: строительные — побуждает детей делать постройки, сооружения, изгороди (дома с 2—3 входами, тоннели, гаражный ряд, скотный двор и пр.); «кулинарные» — учит девочек, сделав красивую «выпечку», использовать ее в каком-либо сюжете. К интересным песочным изделиям привлекает внимание всех детей, предлагает любоваться постройками, не разрушать их, придумывать игры на разные сюжеты. Учит детей в строительстве из песка использовать дополнительные предметы (дощечки, палочки, камни и пр.), показывает приемы, обеспечивающие прочность и качество построек из песка.
Воспитатель проводит с детьми два наблюдения. Первое — рассматривание небольшой горстки сухого песка на белой или черной бумаге. Цель наблюдения — показать, что песок состоит из отдельных песчинок, они мелкие, твердые, неровные, разного цвета. Воспитатель перед каждым ребенком кладет бумагу, дает возможность рассматривать и трогать песок (если есть лупы, микроскоп, то они используются в этом наблюдении). Второе — посвящается сравнению песка с речными камнями. Дети берут в руки камни, рассматривают их, гладят, жмут, называют их свойства (форму, цвет, твердость, особенности поверхности), сравнивают с песком, называют отличия и сходство. Воспитатель поясняет: песчинки — это крохотные камушки, они образуются от трения, ударов друг о друга больших камней.
В свободное время воспитатель проводит с детьми разговор на тему «Кому нужен песок для жизни?». Если дети сами называют животных, живущих в пустыне, взрослый поддерживает разговор, предлагает рассказать о том, что они знают о пустыне и о тех, кто там живет, дополняет их рассказы новыми сведениями, предлагает поискать дома книги с изображением пустынных обитателей. Всем дает задание — осмотреть обитателей уголка природы и выяснить, кому для жизни требуется песок. Потом с детьми обсуждает результаты осмотра: у птиц песок на дне клетки, они его клюют, он помогает им переваривать твердую пищу; у рыб песок на дне аквариума, в нем растут водные растения, сомики роются в песке и отыскивают корм. Обращает внимание на то, что песок необходим и растениям, он создает рыхлую почву, легко пропускает воду, растения хорошо растут в такой почве. Проводит с детьми осмотр кактусов (если они есть в детском саду) или выясняет, у кого из детей дома есть кактусы и в какой почве они растут.