Так, только 14% детей выражали удовлетворение от решения проблемной задачи, положительно оценивали достигнутые результаты. Например, Настя Ч: «Я хорошо решила задачу, сказала, что в мешках останется, а что исчезнет. Я даже про глину угадала. Я все проверила, я молодец» (ситуация «Кораблекрушение»). Лена В.: «Я все правильно подумала. После проверки стало ясно, что перепутал художник. Мне очень понравилось» (ситуация «Перевертыши»). Проявили инициативу с предложением о дальнейшем исследовании, однако не полностью осознавали дополнительные возможности использования приборов и материалов, не точно анализировали свои неудачи, не замечали всех возникших трудностей в процессе экспериментирования.
Значительная часть детей (36%) отмечали удовлетворение от решения проблемной задачи, проявляя при этом незначительные трудности в оценивании своих результатов. Например, Денис В.: «Я очищал воду. Не очень быстро получилось, и вода не слишком чистая была» (ситуация «Путешествие в пустыне»). Дошкольники не выражали желание продолжить исследование других предметов и материалов, однако на предложение педагога об экспериментировании откликались положительно.
До 30% детей не смогли точно определить личное отношение к решаемой задаче и высказали неопределенную оценку типа: «Немножечко хорошо, немножечко плохо» (Валера Д.). Отдельные дети (20%) не выражали своего отношения к познавательно- исследовательской деятельности, не оценивали результатов, поскольку не доводили исследование до конца.
Таблица №6 Распределение детей по отношению к результату познавательно- исследовательской деятельности.
| Ситуации | Положительная оценка, готовность к дальнейшему исследованию | Положительная оценка, без инициативы на дальнейший поиск | Неопределенная оценка, отмечает трудности в проблеме | Не оценивает результат деятельности |
| «Кораблекрушение» | 14% | 35% | 31% | 20% |
| «Путешествие в пустыне» | 13% | 36% | 31% | 20% |
| «Перевертыши» | 15% | 37% | 28% | 20% |
| Средний балл | 14% | 36% | 30% | 20% |
Полученные результаты специально организованных проблемных ситуаций выявили парадокс, который заключался в том, что часть детей, отнесенных к низкому уровню познавательно- исследовательской деятельности ознакомлении с неживой природой, выражали интерес и желание участвовать в дальнейшем экспериментировании. Данные дошкольники смогли получить результат познавательно- исследовательской деятельности с помощью педагога. Они выразили положительное отношение к исследовательскому поиску, им понравился процесс необычных действий и положительное взаимодействие с воспитателем, его участие и поддержка. Это выразилось в вопросах: «Когда мы еще так будем заниматься?», «Давайте еще поиграем», «В следующий раз мы тоже будем кому-то помогать?». У них проявлялось неосознанное стремление к исследованию, пробуждение интереса к познавательно- исследовательской деятельности. Несмотря на то, что данные дети не достигли самостоятельно успеха в получении результата познавательно- исследовательской деятельности, у них наблюдалось желание дальнейшего познавательно- исследовательской деятельности, взаимодействия с педагогом. Характерным явилось высказывание Иры Д.: «Вы мне подсказывали, как делать мне очень понравилось заниматься с вами. Я хочу еще вместе все проверять».
Таким образом, на основе анализа полученных результатов были определены уровни развития исследовательской активности старших
дошкольников в процессе познавательно- исследовательской деятельности в специально созданных проблемных ситуациях.
Таблица №7 Уровни познавательно- исследовательской деятельности дошкольников по результатам экспериментальных ситуаций в процессе ознакомления с неживой природой.
| Уровни исследовательской активности детей в экспериментировании | Характеристика уровней познавательно- исследовательской деятельности детей ознакомлении с неживой природой |
| Высокий 10% | Для дошкольников данного уровня характерна выраженная познавательно- исследовательская деятельность. Дети проявляли интерес к проблеме, принимали поставленную задачу, активно стремились к разрешению проблемы, анализировали исходное состояние ситуации, высказывали предположения по способам ее решения. Их исследовательский поиск разворачивался как практические, пробующие действия, направленные на выявление новых свойств объекта. Дошкольники проявляли настойчивость, получали адекватный результат, выражали эмоциональное удовлетворение. |
| Средний 28% | Дети данного уровня принимали задачу частично, проявляли выраженный интерес только на начальных этапах решения проблемной задачи, далее наблюдалось снижение интереса. Дошкольники выдвигали предположения при направляющей помощи педагога, разворачивали поисковые действия, но действовали непоследовательно, недостаточно эффективно. Утрачивали интерес при первых трудностях. Они понимали, что не могут решить задачу до конца и выражали досаду. |
| Ниже среднего 34% | Дошкольникам этого уровня характерна подмена задачи познавательно- исследовательской деятельности задачей знакомства с материалами, дети проявляли неустойчивый интерес к проблемным ситуациям, не пытались высказать предположения о способах решения задачи, совершали непоследовательные, хаотичные пробы, обращались за помощью к педагогу и пошагово продвигались к разрешению проблемы. Без последовательной помощи воспитателя дети самостоятельно не достигали результата. |
| Низкий 28% | Дети данного уровня не включались в проблемную ситуацию, их активность быстро затухала. Они боялись проявить самостоятельность и инициативу в выборе способа действий, затруднялись выдвинуть предположение. Дошкольники действовали хаотично, переводили проблемную ситуацию в игровую, т.е. исследовательский поиск заменялся игровым манипулированием. Нуждались в пошаговой помощи воспитателя. |
Данные результаты дополнялись систематическим наблюдением за проявлением познавательно- исследовательской деятельности в самостоятельном экспериментировании в свободной деятельности детей. Было получено 220 протоколов наблюдений за поведением дошкольников ознакомлении с неживой природой.
Следует отметить, что старшие дошкольники проявляли интерес к познавательно- исследовательской деятельности, однако в большинстве случаев (72%) оно было включено в контекст игрового сюжета.
Например, Ира Д. и Олеся Ф. играли в дочки-матери. В процессе игры девочки столкнулись с проблемой: отсутствие коляски для прогулок. Ира: «Вот беда, коляски нет. Как бы нам ее сделать? Думай». Олеся: «Давай ее в коробку от мозаики положим, и будем носить». Ира: «Нет, коляску возят, а не носят»…. Дети проходят по группе в поиске подходящих предметов, перебирая и пробуя уложить куклу в них. Используют ящик для игрушек в качестве коляски для куклы. Ира: «Давай освободим этот ящик, он с колесами, как коляска и сможем возить ее».
Желание найти решение проблем, возникающих в игре, стимулирует дошкольников к использованию познавательно- исследовательской деятельности.
Познавательно- исследовательская деятельность как самостоятельный вид деятельности было замечено в 28% случаев свободной деятельности старших дошкольников и имело свои особенности. Мы обратили внимание на то, что чаще самостоятельно экспериментируют дети, отнесенные к высокому и среднему уровню познавательно- исследовательской деятельности. Они быстрее замечали новые, «проблемные» объекты, противоречия, стремились осуществить комбинаторный перебор разных вариантов решения проблемы, эмоционально-положительно реагировали на успехи и неудачи, на результат своего исследования. Дети данных уровней выбирали как разнообразные предметы для познавательно- исследовательской деятельности: игрушки, приборы для познавательно- исследовательской деятельности, природные объекты и др., так и разнообразные виды деятельности: рисование, конструирование, труд в уголке природы, лепка, аппликация и др., что говорит о развитых субъектных проявлениях, смелости, раскованности мышления, творчестве. Также было замечено 2 случая мысленного познавательно- исследовательской деятельности, где дети все действия совершали в уме, без практических проб.
Например, Настя 3. собралась поливать цветы. Но прежде, чем это сделать, девочка долэюна была сделать нужный выбор лейки, поскольку намеренно нами были поставлены: без носика, без ручки, красивая игрушечная лейка, обычная лейка, пластмассовое ведерко, кувшин. Настя внимательно рассмотрела все предметы: «Да.
Много из чего можно полить цветы. И все-таки я выберу вот эту лейку (обычную), остальные не годятся».
Следует отметить, что Настя 3. самостоятельно обнаружила проблему (сухие цветы), проявила инициативу, выдвинула предположение, подойдя к воспитателю {«Я полью цветы? Они засохли. А если я их полью, то они воспрянут»), мысленно проанализировала имеющиеся условия проблемной задачи, сопоставила их с целью (лицо девочки было сосредоточенным), совершила практический поиск способа решения задачи и достигла успешного результата.
У 20% дошкольников познавательно- исследовательская деятельность носило манипулятивный характер. Как правило, это дети ниже среднего уровня познавательно- исследовательской деятельности. Их в основном интересовали новые объекты для познавательно- исследовательской деятельности, привлекшие их внимание (песочные часы, игрушка-магнит). Дети осуществляли случайные поисковые действия, переходящие в простую манипуляцию. Их познавательно- исследовательская деятельность в большинстве случаев не достигало результата, поскольку интерес затухал после первых неудачных проб. Дети не проявляли настойчивости в исследовательском поиске, не наблюдалось ярких эмоциональных реакций на самостоятельное познавательно- исследовательская деятельность, на успехи и неудачи.
В процессе наблюдения были выявлены различия в выборе объектов познавательно- исследовательской деятельности между мальчиками и девочками. Мальчики чаще всего выбирали магниты, строительный материал, лупу, из игрушек — машинки, роботы и т.д. Их познавательно- исследовательская деятельность быстро начиналось и также быстро заканчивалось. Мальчики часто не проявляли настойчивости в исследовательском поиске, практически не возвращались к начатым экспериментам. Для них была характерна бедность способов достижения результатов деятельности, стереотипность действий.
Например, Витя А. (средний уровень) на прогулке пытался нарисовать рисунок на сырой земле. Первоначально мальчик рисовал мелом, но рисунка не было видно. Тогда он взял мягкий прутик — ничего не получилось, далее нашел более твердую палочку, нарисовал круг, но палочка согнулась. «Ничего не получилось», сказал Витя и переключился на игру в кошки-мышки.
Мальчикам была свойственна нетерпеливость, поэтому они слабо
осуществляли самоконтроль в процессе ознакомления с неживой природой, им недоставало наблюдательности за поведением объекта в разных условиях, поэтому было затруднено осуществление анализа, сравнения, обобщения полученной информации. 38% мальчиков, в отличие от девочек, достаточно хорошо понимали имеющиеся в группе схемы проведения экспериментов, однако записывать их самостоятельно затруднялись. Взаимодействие мальчиков также отличалось от взаимодействия девочек. Многие мальчики стремились к одиночному познавательно- исследовательской деятельности (35%). Они не привлекали к партнерству других детей, поскольку затруднялись согласовывать действия с ними и вести общий исследовательский поиск. В то время как, мальчики, отнесенные к высокому уровню познавательно- исследовательской деятельности, не только активно взаимодействовали с детьми ознакомлении с неживой природой, брали инициативу на себя, но и пытались показать способы решения проблемы, объяснить причины подобного явления.
Например, Миша Т. (высокий) на прогулке взаимодействует с Маратом Г. (ниоісе среднего) в процессе строительства плотины: «Ты зачем кладешь бумагу? Посмотри, она размокает и не держит воду. А нам-то надо плотину построить, чтобы она воду не пропускала. Что ты выберешь: песок, камни, прутья, глину, землю?».
Наблюдение показало, что девочки в свободной деятельности
обращались к познавательно- исследовательской деятельности реже мальчиков. Они чаще выбирали такие объекты как вода, песок, краски, ткани и т.п. Преимущественно (36%), исследовательский поиск девочек начинался с игровой ситуации, с желания помочь какому-либо герою, оказать помощь в создании волшебного лекарства, построении надежного жилища, и развивался постепенно, без скачков как у мальчиков. Однако проявляли пытливость, настойчивость и достигали адекватного цели результата лишь 9% девочек, отнесенных к высокому уровню развития познавательно- исследовательской деятельности детей. Неудачи зачастую заставляли данных детей возвращаться к познавательно- исследовательской деятельности, искать новые варианты решения задачи, используя комбинаторный перебор, переносить полученную информацию в новые условия. Они стремились к взаимодействию в процессе ознакомления с неживой природой, приходили на помощь в случае затруднения, но умение действовать согласовано с партнером, вести общий исследовательский поиск вызывало затруднения.
16% из числа девочек охотно начинали исследовательский поиск, проявляли настойчивость на начальных этапах познавательно- исследовательской деятельности, но быстро теряли интерес и цель познавательно- исследовательской деятельности, переключаясь на другой вид деятельности. Если девочки достигали результата, то ограничивались одним способом, игнорируя огромные возможности комбинаторного перебора, вариативного поиска для оптимального решения проблемы. Неудачи вызывали у данных девочек огорчение, досаду, однако дети не возвращались к познавательно- исследовательской деятельности.
Большая часть девочек (56%) интересовались познавательно- исследовательская деятельностьм только в контексте игровых задач, используя случайный выбор средств достижения цели. Они не проявляли настойчивости, бросали исследование при первых возникших затруднениях и не возвращались к поиску. На неудачи дети реагировали равнодушно.
До 37%) девочек по своей инициативе вообще не прибегали к: познавательно- исследовательской деятельности, предпочитали готовые схемы действий, привычные алгоритмы и предметы-заместители. Эмоционально-отрицательно относились к исследовательскому поиску, поскольку этот вид деятельности не приносил им удовольствия.
В процессе наблюдения особое внимание уделялось вопросам дошкольников как показателю развития познавательно- исследовательской деятельности детей. Широта познавательно- исследовательской деятельности определялась количеством заданных вопросов, глубина — количеством вопросов каждого типа. Вслед за Н.Б. Шумаковой, мы выделяем 4 типа поисковых вопросов: устанавливающие, определительные, причинные, вопросы-гипотезы. Всего было зафиксировано 450 вопросов. В остальных случаях самостоятельного познавательно- исследовательской деятельности вопросы отсутствовали.
Интересен тот факт, что в большинстве случаев вопросы задавали дети среднего и ниже среднего уровней познавательно- исследовательской деятельности. У дошкольников высокого и низкого уровней практически не возникало потребности в помощи педагога, поскольку первые стремились к полной автономности действий от взрослого, а вторые вообще не использовали познавательно- исследовательской деятельности в своей свободной деятельности.
Был замечен скачок вопросов при появлении новых предметов в группе, что говорит о том, что предметы, с которыми дошкольники прежде не сталкивались, влияют на стимулирование детей к проявлению познавательно- исследовательской деятельности и познавательно- исследовательской деятельности.
Все вопросы детей можно объединить в несколько групп:
Устанавливающие вопросы, направленные на выделение объекта исследования (до 54%). Это вопросы типа: «Что это?», «Как это называется?».
Подобные вопросы были самыми распространенными, поскольку со многими предметами дети сталкивались впервые и не знали их названия и способов действий с ними. Например, Виталий X., рассмотрев лупу самостоятельно, подходит к воспитателю: «Что это? Как называется?». Вика К, обратив внимание на песочные часы: «Что это такое? Странное, но красивое». Преобладание объектных вопросов свидетельствует об интересе дошкольников к новым предметам, желании узнать их назначение, в то же самое время можно утверждать об отсутствии стремления к самостоятельному исследовательскому поиску ответа на возникшие вопросы.
Определительные, связанные с выделением признаков и свойств объекта, определение временных и пространственных характеристик. Это вопросы типа: Зачем? Как? Из чего? Откуда? Где? Когда?
Например: «Зачем лупа нужна?», «Где вы это взяли? (про пинцет и марганцовку)», «Из чего сделаны песочные часы?», «Как с марлей можно играть?», «Что с пинцетом можно делать?»
Данные вопросы встречались у 32% детей, это свидетельствует о том,
что достаточно большая часть дошкольников стремились выделить свойства и качества объекта для дальнейшей деятельности с ними, пытались осмыслить их сферу применения.
Причинные, направленные на познание объекта, выявление причин,
закономерностей и сущности явления. Это вопросы типа: Почему?
Подобные вопросы встретились у 8% дошкольников, они были направлены на расчленение и исследование проблемной ситуации.
Например, Карина Н. на прогулке наблюдала за привязанной к дереву ленточкой: «Почему ленточка то поднимается, то опускается? Только из-за ветра она так может, но ведь ветер постоянно дует». Денис В. строил куличи, заметил, что в вырытой яме много воды и стал брать песок оттуда: «Почему у меня куличи не получаются? Если я беру песок из песочницы, то получаются, а если из ямы, то нет».
Вопросы-гипотезы, выражающие предположения.
Вопросы-гипотезы были зафиксированы у 6% детей. Например, Лена В.: «Если я добавлю в один стакан воды две капли красной краски, а в другой десять, то в первом стакане вода будет бледнее?». Дима К: «Посмотрите, это боб? Как вы думаете, если я его положу в банку с мокрой тряпкой, он прорастет? Вот только я не знаю в темное или светлое место надо банку ставить? Как бы мне это проверить?».
Наличие у старших дошкольников подобных вопросов-гипотез
свидетельствует о высокой степени познавательного интереса, развитии исследовательской мысли, способностях анализировать условия задачи, соотносить их с целью познавательно- исследовательской деятельности, что влияет на развитие познавательно- исследовательской деятельности.
Таким образом, анализ полученных данных позволил сделать вывод о том, что познавательно- исследовательская деятельность в форме вопросов недостаточно выражена у старших дошкольников, т.к. они не направлены на самостоятельное раскрытие неизвестного. Дети привыкли к получению готовых ответов, подробных объяснений воспитателя хода деятельности, в результате чего увеличивается количество объектных вопросов.
Обобщение результатов первой и второй серии констатирующего эксперимента позволяет выявить следующие итоговые уровни развития познавательно- исследовательской деятельности у старших дошкольников:
Высокий уровень (10%) характеризуется выраженной
исследовательской активностью, что проявляется в устойчивом интересе старших дошкольников к исследовательскому поиску как в специально созданных проблемных ситуация, так и в свободной деятельности детей. Дошкольники адекватно принимают проблемную задачу, самостоятельно обнаруживают проблемные объекты и противоречия в повседневной жизни, активно выдвигают различные предположения, осуществляют практический поиск решения проблемы, используя комбинаторный перебор средств решения, рассуждают вслух, не ограничиваются одним решением, отбирают необходимые приборы для получения эффективного результата. По своей
инициативе предпринимают дальнейшее исследование с интересными для себя объектами, активно ищут, и находят возможности для нового варианта решения, проявляют настойчивость в получении результата, выражают удовлетворение от познавательно- исследовательской деятельности, положительно оценивают результаты своей деятельности, стремятся к взаимодействию с другими детьми.
Средний уровень (28%) развития познавательно- исследовательской деятельности характеризуется неустойчивой исследовательской активностью. Детям данного уровня свойственно активное проявление интереса к познавательно- исследовательской деятельности только на начальных этапах решения проблемных задач, далее интерес затухает, и дети переключаются на другие виды деятельности. Дошкольники выдвигают предположения при направляющей помощи воспитателя, однако в их гипотезах не учтены все условия задачи, осуществляют самостоятельный поиск решения проблемы, но ограничиваются одним вариантом, после чего поиск прекращают. Поисковые действия детей носят непоследовательных характер, настойчивость дошкольников неустойчивая, поэтому результат дети получают частичный. Дети выражают удовлетворение от решения проблемы, но собственной инициативы по продолжению познавательно- исследовательской деятельности не выдвигают, однако охотно откликаются на совместный с воспитателем дальнейший исследовательский поиск. В процессе ознакомления с неживой природой дошкольники ограничивают свой выбор знакомыми приборами, не стремятся к согласованным действиям с партнером ознакомлении с неживой природой.
Ниже среднего уровень (34%) развития познавательно- исследовательской деятельности характеризуется ситуативной, кратковременной исследовательской активностью. Детям свойственно проявление неустойчивого интереса к познавательно- исследовательской деятельности, их предпочтения связаны преимущественно с новыми предметами и материалами. Дошкольники данного уровня заменяют задачу познавательно- исследовательской деятельности, задачей знакомства с материалами, не пытаются высказывать предположений о способах решения проблемной задачи, осуществляют практический исследовательский поиск, используя случайный выбор средств решения проблемы, их исследовательские действия носят
Анализ результатов констатирующего эксперимента позволяет выявить корреляционную взаимосвязь между уровнем познавательно- исследовательской деятельности и результативностью детского познавательно- исследовательской деятельности. Чем выше уровень познавательно- исследовательской деятельности, тем результативнее познавательно- исследовательская деятельность (г = 0.85, при /э<0.001). Данные обрабатывались с помощью компьютерной программы «Статистика».
Таким образом, данные характеристики групп детей позволяют выявить проблемы в развитии познавательно- исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста ознакомлении с неживой природой. Следовательно, необходимо определить причины низкого уровня познавательно- исследовательской деятельности дошкольников. С этой целю, были изучены педагогические условия, созданные в группе детского сада для эффективного развития познавательно- исследовательской деятельности детей ознакомлении с неживой природой.
Решение задач развития познавательно- исследовательской деятельности детей невозможно без совместных усилий детского сада и семьи. С этих позиций была проведена беседа с родителями, направленная на выявление интереса родителей к детскому познавательно- исследовательской деятельности, понимания ими роли познавательно- исследовательской деятельности в развитии старшего дошкольника, важности взаимодействия семьи
и детского сада в процессе развития познавательно- исследовательской деятельности дошкольников ознакомлении с неживой природой.
В результате беседы с родителями были получены следующие данные. Большинство родителей старших дошкольников (53%) проявили интерес к детскому познавательно- исследовательской деятельности, выказав желание развивать у своего ребенка исследовательскую активность и умения экспериментировать. Однако только 29% родителей с уверенностью могли сказать о предпочтениях детей ознакомлении с неживой природой. Данные родители стараются принимать активное участие в исследовательском поиске своих детей, обсуждая и планируя действия, повторяя эксперименты в новых условиях, предоставляя дошкольникам самостоятельность. Важно то, что родители поощряют детское познавательно- исследовательская деятельность, предоставляют необходимые предметы и материалы, обсуждают с воспитателями возможные варианты исследований, свою позицию ознакомлении с неживой природой, активно помогают создавать предметно-развивающую среду в группе детского сада.
Большая часть родителей (50%) затруднялись определить сферу интересов своих детей ознакомлении с неживой природой, поскольку данные родители не принимают участия в деятельности дошкольников из-за нехватки времени на совместные занятия с детьми. Однако, частично понимая важность развития познавательно- исследовательской деятельности детей для обучения в школе, родители хотели бы помогать детскому саду в создании обогащенной предметно-развивающей среды и создания уголка познавательно- исследовательской деятельности.
Отдельные родители (21%>) категорически отрицательно относятся к познавательно- исследовательской деятельности, объяснив это большой степенью опасности, поэтому они твердо заявляют о том, что их дети дома познавательно- исследовательская деятельностьм не занимаются. Данные родители не считают важным развивать исследовательскую активность детей и, соответственно, не стремятся помогать детскому саду в этом вопросе.
Таким образом, анализ полученных данных свидетельствует об общем положительном отношении родителей к познавательно- исследовательской деятельности, понимании важности познавательно- исследовательской деятельности в развитии личности ребенка. Наряду с этим обнаружилась необходимость целенаправленной работы с родителями по осознанию ими значимости развития познавательно- исследовательской деятельности детей для успешного обучения в школе.
2.3. Задачи и содержание формирующего эксперимента.
Ребенок-дошкольник сам по себе уже является исследователем, проявляя живой интерес к различного рода исследовательской деятельности, в частности – к экспериментированию.
Китайская пословица гласит: «Расскажи – и я забуду, покажи – и я запомню, дай попробовать, и я пойму». Так и ребенок усваивает все прочно и надолго, когда слышит, видит и делает сам. При активном действии ребенка в процессе познания действуют все органы чувств.
Учеными доказано, что чем больше органов чувств одновременно участвуют в процессе познания, тем лучше человек ощущает, запоминает, осмысливает, понимает, усваивает, закрепляет изучаемый материал. Следовательно, чем активнее ребенок трогает, нюхает, экспериментирует, исследует, ощупывает, наблюдает, слушает, рассуждает, анализирует, сравнивает, то есть активно участвует в образовательном процессе, тем быстрее развиваются его познавательные способности и повышается познавательная активность.
Задача воспитателей – поддерживать стремление детей к экспериментированию и создавать для него условия.
Убедившись в актуальности данной проблемы на современном этапе, выделим основные характеристики детского экспериментирования:
- Детское экспериментирование — особая форма поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы: целеобразования, процессы возникновения и развития новых мотивов личности, лежащих в основе самодвижения, саморазвития.
- В детском экспериментировании наиболее мощно проявляется собственная активность детей, направленная на получение новых сведений, новых знаний (познавательная форма экспериментирования), на получение продуктов детского творчества – новых построек, рисунков, сказок (продуктивная форма экспериментирования). Оно выступает как метод обучения, если применяется для передачи детям новых знаний, может рассматриваться как форма организации педагогического процесса и является одним из видов познавательной деятельности детей.
- Детское экспериментирование — стержень любого процесса детского творчества. В процессе детского экспериментирования ребенок выступает как субъект, самостоятельно строит собственную деятельность, проявляет активность, которая к старшему дошкольному возрасту заметно нарастает. Вместе с тем, детское экспериментирование как форма поисковой деятельности в практике ДОУ используется еще не достаточно широко, хотя является важнейшим средством развития таких базисных качеств личности, как творческая активность и самостоятельность.
- Деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, все виды деятельности, в том числе и игровую.
Экспериментальная деятельность дошкольников получила новый толчок в развитии с введением ФГОС ДО. В требованиях к выпускнику детского сада выделены целевые ориентиры, в которых отмечено:
— ребёнок проявляет любознательность, задаёт вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно – следственными связями, пытается самостоятельно придумать объяснения явлениям природы и поступкам людей;
— склонен наблюдать, экспериментировать;
— ребёнок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.
Учитывая тенденцию модернизации дошкольного образования, целевые ориентиры, становится понятно, что проблема повышения познавательной активности существует в современной действительности и поэтому актуальность темы моей работы очевидна.
Исходя из актуальности данного направления детской деятельности, понимая какое значение, имеет ознакомление детей с явлениями неживой природы, какое значение имеет детское экспериментирование в развитии познавательных процессов, я пришла к выводу — создать систему работы по этой теме.
Цель: способствовать развитию у дошкольников познавательной активности, любознательности при ознакомлении с миром неживой природы посредством детского экспериментирования.
Задачи:
- Расширить представления о свойствах воды, песка, глины, воздуха, камня (твердость, растворимость, весомость, мягкость, вязкость, сыпучесть, плавучесть и.т.д ).
- Расширять представления об использовании человеком факторов природной среды: солнце, земля, воздух, вода.
- Формировать познавательный интерес к окружающему миру, способствовать умению выдвигать гипотезы и самостоятельно делать выводы.
- Развивать любознательность и познавательную мотивацию, умение сравнивать, анализировать, обобщать, установливать причинно-следственные зависимости.
- Обогащать активный словарь, развивать диалогическую и монологическую речь в процессе познавательно-исследовательской деятельности.
Первая задача подготовительного этапа была обращена к повышению общего уровня компетентности педагогов необходимого для участия в экспериментальном проекте. Решение задачи осуществлялось пошагово:
1 шаг. Цель: повысить уровень общей теоретической компетентности воспитателей в проблеме.
Для достижения поставленной цели был проведен коллоквиум по теме «Экспериментирование в процессе ознакомления с неживой природой как средство развития познавательно- исследовательской деятельности детей дошкольного возраста», где раскрывалась актуальность изучения проблемы и ее значение для интеллектуального развития детей и подготовки их к школе. В процессе коллоквиума воспитатели делились на две команды: одна высказывала аргументы «за» развитие познавательно- исследовательской деятельности дошкольников в экспериментировании, а другая «против». Дискуссия завершалась принятием общей точки зрения на проблему экспериментирования как важного средства развития познавательно- исследовательской деятельности детей дошкольного возраста. Совместно с воспитателями были сделаны выводы о необходимости повышения теоретической, практической, организационно-методической, коммуникативной компетентности в вопросах развития познавательно- исследовательской деятельности дошкольников. В результате создавалась установка воспитателей на активное участие в предстоящем исследовании
Для повышения уровня знаний педагогов об условиях развития экспериментирования дошкольников в ДОУ была проведена деловая игра на тему: «Роль предметно-развивающей среды в развитии экспериментирования дошкольников», где анализировалась конкретная среда в старших группах, обсуждались вопросы ее значения и принципы создания обогащенной предметно-развивающей среды, ее особенностей для развития деятельности экспериментирования, определялся необходимый перечень предметов, материалов и оборудования для обогащения уголка экспериментирования.
В результате проведенной работы воспитатели осознали сущность детского экспериментирования и познавательно- исследовательской деятельности; структуру детского экспериментирования, оформили таблицу групп исследовательских умений, которые необходимы для развития познавательно- исследовательской деятельности у старших дошкольников в экспериментировании; определили принципы организации предметно-развивающей среды.
2 шаг. Цель: повысить уровень практической компетентности воспитателей в экспериментировании.
Задача состояла в том, чтобы, с одной стороны, обогатить личный опыт педагогов в самостоятельной экспериментальной деятельности, с другой, подготовить их к организации и проведению экспериментирования с дошкольниками.
Для реализации поставленной цели с воспитателями были проведены практикумы, на которых они осуществляли под нашим руководством различные эксперименты с предметами и материалами, составляли наглядные схемы последовательности действий в экспериментировании, анализировали способы достижения цели и полученный результат. Практическая деятельность педагогов проходила с усложнением: от простых экспериментов на выявление отдельных свойств предметов и материалов (типа: «Тонет — не тонет», «Растворяется — не растворяется», «Промокает — не промокает» и др.) до сложных экспериментов (типа: «Способы таяния снега», «Как очистить воду», «Поднимающаяся вода» и др.).
Сначала воспитатели проводили эксперименты по готовым схемам. Затем, самостоятельно подбирали виды экспериментов, материалы в соответствии с целью. В итоге воспитателями была составлена картотека экспериментов с окружающими объектами, которые могут использоваться в работе с дошкольниками (Приложение 2).
Таким образом, в результате осуществления второго шага воспитатели приобрели личный практический опыт самостоятельного экспериментирования и использования условных обозначений (схем, знаков, символов, отражающих последовательность и результаты экспериментов).
3 шаг. Цель — повысить диагностическую компетентность воспитателей в вопросах развития познавательно- исследовательской деятельности старших дошкольников в экспериментировании.
С этой целью совместно с воспитателями обсуждались результаты констатирующего эксперимента, рассмотрены выявленные уровни
исследовательской активности детей и проанализированы причины недостаточного развития исследовательских умений у дошкольников.
В процессе этой работы воспитатели убеждались в необходимости подробного изучения особенностей детского экспериментирования, своевременного выявления трудностей, которые не позволяют дошкольникам «почувствовать» радость открытия нового и успешного экспериментирования с предметами и объектами. В соответствии с уровнями познавательно- исследовательской деятельности детей воспитателями были определены содержание и формы организации детского экспериментирования.
Вторая задача подготовительного этапа была обращена к организации сотрудничества педагогов и родителей в развитии исследовательской активности старших дошкольников и обогащении опыта детского экспериментирования с объектами в условиях семьи. Формировалось понимание воспитателями необходимости сотрудничества с родителями в вопросах развития познавательно- исследовательской деятельности в экспериментировании; ставилась перспектива создания Детско-взрослого исследовательского объединения, основанного на общем стремлении к «открытию нового».
Сотрудничество воспитателей и родителей строилось как единство целевого, содержательного и коммуникативного компонентов.
Результативность взаимодействия воспитателей и родителей в развитии познавательно- исследовательской деятельности дошкольников в экспериментировании зависит от принятия и осознания взрослыми единой цели, владения способами и средствами решения этой значимой проблемы. Иными словами, необходимо было создание единой ценностно-смысловой установки педагогов и родителей на развитие познавательно- исследовательской деятельности детей в детском саду и семье на основе взаимодополняемости содержания экспериментирования.
Для установления продуктивного взаимодействия между воспитателями и родителями и привлечения внимания родителей к значимости проблемы развития познавательно- исследовательской деятельности дошкольников в экспериментировании было проведено родительское собрание « познавательно- исследовательская деятельность и ее роль в развитии ребенка и подготовки к школе», на которое родители получили персональное письменное приглашение.
На собрании была сформирована установка родителей на совместное с педагогами участие в решении общей цели — развитии познавательно- исследовательской деятельности старших дошкольников в экспериментировании.
Участие родителей проявилось также в пополнении уголка неживой природы в детском саду природными и бросовыми материалами для экспериментирования, инструментами и приборами для исследовательской деятельности детей (микроскоп, лупы, весы, пинцеты, пробирки, электрические фонарики и др.).
В дальнейшем по ходу проведения формирующего эксперимента, родители приносили в группу детские энциклопедии, книги по экспериментированию, делали фотографии исследовательской деятельности детей и совместных досугов, викторин. Из коллектива родителей выделилась инициативная группа, которая стала нашим реальным помощником в развитии познавательно- исследовательской деятельности детей.
Процесс развития познавательно- исследовательской деятельности старших дошкольников в ознакомлении с неживлой природой через экспериментирование включал три этапа: мотивационно- ориентировочный, содержательно-деятельностный (основной) и инициативно-творческий.
1 этап — Мотивационно-ориентировочный — был направлен на развитие интереса детей к экспериментированию, преодоление скованности детского мышления, боязни ошибок и неверных действий в решении познавательных проблем.
Задачи мотивационно-ориентировочного этапа:
- Создать положительно-эмоциональное отношение и вызвать интерес к
экспериментированию у детей старшего дошкольного возраста. - Снять скованность детского мышления, преодолеть барьер боязни
ошибок у дошкольников. - Развить исследовательские умения старших дошкольников в процессе
решения проблемных ситуаций и наблюдений.
Для осуществления поставленной цели педагогическая технология строилась с усложнением следующим образом.
Для того, чтобы заинтересовать экспериментирование в процессе ознакомления с неживой природойм были созданы такие ситуации, которые вызывали интерес, удивление и эмоциональный отклик у детей. Использовались фокусы, проблемные ситуации, нарушающие привычный взгляд на вещи («Возвращающаяся иголка», «Гвоздики Ваньки-встаньки», «Странный шар», «Плавающая банка», «Таинственные письмена» и др.). Наблюдения и участие в фокусах сближали детей, создавали общий эмоциональный настрой, пробуждали желание найти правильный ответ, разгадать тайну фокуса. Дети свободно высказывали свои мысли и предположения. Особенно «ситуации удивления» были важны для детей со сниженным уровнем познавательно- исследовательской деятельности, которые становились более раскованными.