Страницы: 1 2
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРИЕМАМ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
1.1 Понятие интерпретации художественного произведения в контексте методики преподавания литературного чтения в начальной школе
1.2 Приёмы интерпретации художественных произведений
1.3 Роль использования приемов интерпретации на уроках литературного чтения
ГЛАВА 2 ОПЫТНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ПРИЕМОВ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
2.1 Анализ образовательной ситуации
2.2 Описание опытно-практической деятельности по использованию приемов художественной интерпретации на уроках литературного чтения в начальной школе
2.3 Методические рекомендации для педагогов по использованию приемов интерпретации
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ВВЕДЕНИЕ
«Чем больше будет учитель сам учиться, обдумывать каждый урок и соизмерять с силами ученика, чем больше будет следить за ходом мысли ученика, тем легче будет учиться ученик».
Л.Н. Толстой
Одним из актуальных вопросов методики преподавания литературного чтения в начальной школе является интерпретация художественных произведений. Интерпретация художественного произведения на уроках литературного чтения как одно из средств развития инженерного мышления. В современной школе особо выделяются проблемы, связанные с чтением учеников: дети перестают читать, а если и читают, то нередки случаи полного непонимания текста, идеи произведения. С этим связывается еще одна проблема: урок литературного чтения становится скучным и «ненужным» современным школьникам. В этих случаях особую роль играет один из самых важных, сложных и одновременно интересных элементов урока литературы — интерпретация художественного произведения, который ориентирован не только повысить читаемость класса, заинтересовать уроком литературы, но и развивать творческие умения, обогащать духовный мир учеников. В данной работе рассматриваются приёмы интерпретации, их использование на уроках литературного чтения в 1-4 классах.
Указанная тема представляется нам актуальной, так как практика преподавания словесных дисциплин показывает необходимость введения методов и приёмов, стимулирующих у учащихся младшего школьного возраста интерес к урокам литературного чтения. Кроме того, проблема интерпретации художественных произведений привлекает внимание многих учёных и педагогов: В.В. Агеносова, А.К. Долинина, В.Е. Хализева, Р. Барта, Л.Р. Безменовой, О.Ю. Богдановой и др.
Указанная тема методической разработки выполнялась с опорой на труды перечисленных учёных-литературоведов, а также с использованием теоретических выкладок из работ В.В. Голубкова, В.А. Кухаренко, Ю.М. Лотмана, Е.В. Карсаловой, Р.В. Якименко.
Недостаточная методическая разработанность вопроса практического использования приёмов интерпретации на уроках литературного чтения в начальном звене обучения определяет выбор и важность темы исследования. Именно в 1-4 классах закладываются основы теоретико-литературных знаний, формируются навыки анализа прочитанного произведения. Уроки литературного чтения, задачей которых является воспитание грамотного читателя и человека, должны помочь этому формированию, задействуя восприятие, мышление, память, воображение учащихся. Кроме того, младший школьный возраст является сенситивным периодом для развития воображения, творческих задатков и способностей, так как основной мотивационной линией этого возрастного периода является самовыражение. Выразить себя через словотворчество помогают приёмы интерпретации, это не просто многоступенчатый анализ, а процесс созидания своего произведения, своей мысли, ассоциации в связи с прочитанным.
Таким образом, основной целью данной работы является систематизация теоретически обоснованных элементов методической системы использования приёмов художественной интерпретации произведений на уроках литературного чтения в начальной школе и создание методических рекомендаций для учителей начальной школы.
Цель определяет основные задачи исследования:
- Изучить теоретическую литературу по проблеме исследования;
- Охарактеризовать понятие «интерпретация», приемы художественной интерпретации;
- Выявить особенности работы с текстом в современной начальной школе;
- Охарактеризовать приемы интерпретации;
- Обосновать возможности применения приемов художественной интерпретации;
- Систематизировать элементы методической системы использования приёмов интерпретации на уроках литературного чтения в начальных классах;
- Провести опытно-практическую работу по применению приемов художественной интерпретации в процессе урока литературного чтения в начальной школе.
Объект: приемы художественной интерпретации в начальной школе.
Предмет: использование приемов художественной интерпретации на уроках литературного чтения в начальной школе.
Гипотеза: приемы художественной интерпретации на уроках литературного чтения в начальной школе имеют широкие возможности, а именно:
— могут быть использованы на любом этапе урока;
— значительно развивают творческие способности учащихся, мышление и память;
— активизируют деятельность учащихся.
Методы исследования: теоретические (анализ литературы, сравнение, классификация, обобщение). Эмпирические (изучение педагогического опыта, анкетирование, изучение продуктов деятельности, наблюдение, тестирование, беседа, изучение школьной документации, изучение продуктов деятельности учащихся).
Вся исследовательская работа строилась по нескольким этапам:
- Составление плана дипломной работы;
- Отбор и анализ информации по теме;
- Обработка и оформление информации по данному исследованию.
Наша исследовательская работа состоит из введения, теоретической части, практической части, заключения, списка литературы и приложений.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРИЕМАМ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.
В данной главе представлен краткий анализ литературоведческих и методических работ по проблеме, уточняется понятие «интерпретация», выделяются и систематизируются приёмы интерпретационной деятельности учащихся начального уровня. Предлагаются элементы методической системы использования приёмов интерпретации на уроках литературного чтения в начальной школе, даны методические рекомендации. Раскрывается роль использования приемов художественной интерпретации на уроках литературного чтения в начальной школе.
1.1 Понятие интерпретации художественного произведения в контексте методики преподавания литературного чтения в начальной школе.
Литературное чтение в начальной школе – это особый предмет, предлагающий такую модель отношений, с помощью которой изучаемое пропускается через себя, становится проекцией собственных мыслей[2]. Читатель, знакомясь с художественным произведением, зачастую сам становится участником описываемых событий, отождествляет себя с героями, включается комплекс «СО»- сочувствие, сопереживание, соучастие. Данный механизм имеет в основе своей перевод «языка художественных образов на язык логических понятий, когда читатель формулирует (интерпретирует) смысл и содержание прочитанного».
Что же такое интерпретация? Интерпретация — это истолкование текста, направленное на понимание его смысла [3]. Она является неотъемлемым элементом, который развивает читательское воображение, активизирует способность реализовывать обдуманное. В самой же интерпретации важную роль играют различные искусства. «Содружество искусств на уроках литературы помогает обучающимся ярче представить художественный образ, понять специфику литературы, развить чувство прекрасного, усилить нравственное, эстетическое и эмоциональное воздействие литературного произведения»[4].
Вопросу интерпретации современных и классических произведений посвящено значительное количество литературоведческих изысканий, данная проблема остаётся актуальной и в методике преподавания словесных дисциплин.
Так, понятие «интерпретация» раскрыто в трудах Р. Барта, который определяет её как привнесение «своей ситуации в совершаемый акт чтения; ситуации, когда читатель, подчиняясь сюжету произведения, вписывает своё прочтение в пространство, создавая произведение с его собственным контекстом»[1].
Исследователь Ю. М. Лотман, рассуждая о тексте и читателе, которые словно ищут взаимопонимания, говорит: «Текст ведёт себя как собеседник в диалоге: он перестраивается по образцу аудитории. А адресат отвечает ему тем же — использует свою информационную гибкость для перестройки, приближающей его к миру текста»[14]. На этом и базируется проблема интерпретации художественного текста. В связи с тем, что текст является знаковой системой, он подразумевает наличие истолкователя, то есть, рассчитан на интерпретацию, а как следствие – на творческую активность.
Проанализировав специальную литературу по теме, можно выделить следующие трактовки понятия «интерпретация»:
— «освоение идейно-эстетической, смысловой и эмоциональной информации произведения, осуществляемое путём воссоздания авторского видения и познания действительности»[16];
— «текст, производный от структуры исходного художественного текста, продуцируемый реципиентом как относительно стабильный итог художественного восприятия в соответствии с возможностями субъекта»[21];
— «версия прочитанного», «личностная трактовка литературного произведения»[9];
— «возможность читателя выразить себя, проявить свои читательские способности в речевом высказывании (устном или письменном)»[11];
— «создание нового художественного произведения на основе углублённого восприятия в соответствии с возрастными и интеллектуальными возможностями субъекта»[17]. .
Все перечисленные выше толкования позволили представить следующую трактовку термина «интерпретация» применительно к школьной практике: «Интерпретация — это создание читателем собственного истолкования художественного произведения (в устной или письменной форме), основанного на индивидуальных особенностях восприятия, мышления, воображения и понимания поэтики художественного текста»[11].
Из этого мы вывели свое определение «интерпретеция» — «перевод» содержательных представлений на формальный язык; это работа мышления, которая состоит в расшифровке смысла, стоящего за очевидным смыслом, т.е. в раскрытии уровня значения, заключенного в буквальном значении.
1.2. Приёмы интерпретации художественных произведений.
Рассуждая об интерпретации художественного произведения, методист В.Г. Маранцман говорит о том, что не сразу читатель приходит к свободе общения с писателем, не сразу анализируемый текст становится понятным[16]. «Это обретение свободы общения со столь разными собеседниками, как автор «Слова о полку Игореве» и Маяковский, Достоевский и Чехов, Шекспир и Толстой, даётся с трудом»[16]. В каждом отдельном случае акт постижения текста опирается на личный опыт читателя, на индивидуальные особенности психических процессов (восприятие, мышление, воображение), на уровень развития теоретических и практических знаний.
Учащийся «видит» в произведении ровно столько, сколько способен в нём «увидеть» [15]. Следовательно, задача учителя — найти эффективные приёмы, позволяющие максимально приблизить читателя и текст друг к другу.
Анализ методической литературы[27] позволяет выделить следующие методы и приемы интерпретации:
— верные или неверные утверждения;
Данный прием используется на стадии вызова с целью мотивации предстоящей деятельности и подготовки учащихся к выполнению последующей работы. Обычно используются в начале урока, при зачитывании учителем верных и неверных утверждений, которые нужно оценить как верные или неверные утверждения и обосновать свой выбор. Информация, полученная на первой стадии, выслушивается и обсуждается. Работа ведется индивидуально, в парах или группах. Можно каждой группе для обсуждения предложить по 2-3 вопроса.
— Художественная иллюстрация по прочитанному произведению;
Первый интерес ребенка к книге возникает чаще всего благодаря иллюстрации, этому «волшебному ключику» [19], открывающему перед читателями дверь в живой и многообразный мир художественной литературы. Иллюстрация будит воображение, формирует представление о мире сказочном и мире реальном, приобщает к искусству линий и красок. Позднее отношение к иллюстрации делается все более осознанным и оценочным.
Иллюстрация дает возможность учащимся лучше представить и выразить на листе самостоятельно историческую эпоху, замысел произведения, внешний облик героев. Вдумываясь в смысл изображаемых событий, осознавая, какое участие принимает в них герой, как складывается его жизнь, учащиеся постепенно входят и во внутренний мир персонажей, начинают эмоционально откликаться на их чувства, оценивать их нравственные качества, убеждения, учатся открывать присутствие автора в повествовании и постигать художественный смысл структурных компонентов произведения.
— Составление кроссворда;
Поддержание познавательной активности учащихся в ходе контроля за уровнем знаний — важное условие успешности учебного процесса. Однако, известно, что повторное воспроизведение детьми учебного материала, будучи важным, в плане закрепления и контроля, снижает интерес к предмету, если проводится дублирующим образом и в форме простого повторения. Оживить опрос и активизировать в процессе его работу учащихся могут занимательные формы проверки усвоения фактического материала — кроссворды. Ребёнок, составляя и разгадывая кроссворд, становится как бы исследователем, ему необходимо прилагать усилия, напрягать свой ум, тем самым активизировать приобретённые знания и опыт, уметь сосредотачиваться, размышлять. Кроссворды способствуют тренировке памяти, развивают сообразительность, умение анализировать, сопоставлять, мыслить логически, сосредотачиваться, воспитывают настойчивость в достижении цели. Важным моментом в работе с кроссвордами – это знания детьми букв и высокий уровень развития звуковой культуры речи.
— Сравнения произведений;
Сравнение произведений разных писателей или отдельных элементов художественных текстов (пейзаж, портрет и т.д.) обычно проводится для подчеркивания общности нравственной коллизии, художественной ситуации, сходства героев и их различия.
— Поиск ключевых слов и ассоциаций;
Перед первичным чтением интерпретируем заглавие произведения: просим ребят подобрать ассоциации к слову, которое относится к заглавию произведения, сделать предположения, о чём может быть произведение с таким названием, каким настроением оно может быть проникнуто, просим словесно нарисовать картину, которая возникает в воображении при данном слове. Помогает такой прием в развитии мышления у ребенка, но не только, так же и у взрослых, в развитии логики и активизирует память. После этого переход идет на прочтение самого произведения, после чего обобщается: верно ли вы ассоциировали это слово, такое ли у вас складывалось впечатление? Ребенок, при ответе на какой-либо вопрос, будет вспоминать свою ассоциацию и даст ответ.
— Сочинения разных жанров творческого характера;
Сочинения по литературному чтению считаются одними из самых сложных творческих работ: во-первых, для его написания необходимо знать произведение, во-вторых, необходимо составить точный и развернутый план работы. Как нам известно, что сочинения пишут на уроках по развитию речи в начальной школе, но и использовать такой прием интерпретации художественного произведения на уроках литературного чтения никто не отменит, а принесет пользу[2]. Написание сочинения развивает и обогащает словарный запас, умение находить главную мысль в тексте, сформировываются навыки логического построения предложения, излагать текст в письменной речи.
— Инсценирование;
Инсценирование предполагает воплощение текста художественного произведения в действии.
Для младших школьников инсценирование – новый вид деятельности, который требует не только определенных способностей, но и умений: выразительно читать, двигаться, общаться на сцене, перевоплощаться в образ, верить в условность происходящего.
Театр всегда условность, всегда игра. А игра для младшего школьника остается основным видом деятельности, хотя и вытесняется постепенно деятельностью учебной. Поэтому психологически инсценирование воспринимается детьми как игра в понравившееся словесное произведение.
Инсценирование как методический прием — это создание постановки силами учителя и учеников на основе изучаемого литературного произведения. Цель инсценирования на уроках в младшей школе не ранняя подготовка актеров, а развитие общих задатков и способностей каждого ребенка, в том числе и выразительной речи, пластики, коммуникативности. Инсценирование для детей — это одновременно увлекательная игра, возможность стать одним из персонажей и учебная деятельность, в процессе которой они глубже осмысляют литературное произведение.
Инсценирование позволяет обострить внимание к конфликту произведения, прочертить сюжетные линии в сознании учеников. Этот прием усиливает внимание учеников к художественному тексту, потому что определить, как нужно играть ту или иную роль, можно только внимательно перечитывая произведение, постигая характер героя и его отношения с другими персонажами[24]. Мало того, ученик-актер учится смотреть на мир чужими глазами, открывает для себя существование иной, отличной от его собственной точки зрения. Инсценирование — перевоплощение в другого. Обладает и психотерапевтическими возможностями, помогает детям раскрепоститься, стать кем-то другим, вступить в новые отношения и потом перенести этот опыт в реальную жизнь.
— Игра «Крокодил».
Данная игра способствует развитию артистических и, в целом, творческих способностей учащихся, внимания, быстроты мышления, согласованности взаимодействия в группе, развитие навыков сотрудничества, сплочение коллектива, развитие доброжелательности, этических норм поведения, учить учащихся находить компромисс, помогает учащимся осознать влияние позитивного общения на их здоровье и успешность в учебе[15].
Также рассматриваются такие этапы работы над толкованием текста, как «обсуждение заголовка и эпиграфа, общение и мысленный диалог с автором и героем, осмысление прочитанного через обсуждение».
Процесс создания интерпретации, начинающийся на этапе первичного восприятия произведения, самостоятельного или под руководством учителя, продолжается при вторичном или многократном прочтении. Таким образом, можно говорить о вариативности и множественности интерпретаций как в случае индивидуальной, так и в случае групповой работы с текстом. Кроме того на интерпретацию произведения оказывают влияние следующие аспекты:
1) Жарново-родовая специфика текста;
2) Насыщенность текста экспрессивно окрашенной лексикой и тропами;
3) Стиль и тип текста;
4) Композиционное решение текста.
При создании интерпретации художественного произведения в школьной практике используются различные формы индивидуальной, групповой и коллективной работы. Анализ специальной литературы позволяет выделить основные принципы и виды (формы) интерпретационной деятельности учащихся, представленные в таблице 1.
В 4 классе основная проблема курса литературного чтения решается в 4-х тематических циклах[2]: сказки, эпохи жизни, времена года, страницы истории. Следует отметить у школьников этого возраста замечательную особенность восприятия: сочетание реалистического видения, не подкреплённого жизненным опытом, и удивительной чуткости, отзывчивости к художественному образу. Поэтому очень важно соединить восприятие содержания с эмоциональным вниманием к авторскому слову, выразительным приёмам. Осуществление этих целей неразрывно связано с творческой (интерпретационной) деятельностью учащихся.
Интерпретационная деятельность является особым видом деятельности учащихся, предполагающим наличие литературоведческой подготовки, навыков анализа текста. Учащиеся 4-го класса, работая с сюжетом эпического произведения, знакомятся с необходимыми теоретико — литературными понятиями (сюжетная линия, композиция), затем изучение лирики (основы выразительного чтения, ритм, рифма, языковая образность)[2]. Через аналитическую беседу происходит настраивание на интерпретацию изучаемого произведения.
В этот возрастной период выявляется индивидуальное отношение к обсуждаемым темам и проблемам, что позволяет эффективно использовать приёмы интерпретации. Учитывая особенности развития интересов, интеллекта учащихся 1-4 классов, следует рассматривать интерпретационную деятельность на этом этапе как «творчество»[3].
Современный урок литературы предполагает комплексное использование разных видов деятельности: чтение, говорение, письмо, причём устная работа, включающая в себя беседу, обсуждение и анализ прочитанного, занимает в процентном отношении больший объём времени урока. Таким образом, следует отдельно рассмотреть приемы интерпретации удобные для использования в системе устной работы с художественным произведением.
При изучении эпических произведений в 1-4 классах особое внимание необходимо уделить системе вопросов к обсуждаемому тексту, так как именно эти вопросы будут подводить учащихся к личным интерпретациям прочитанного[3].
Существует ряд интерпретационных приёмов, традиционно используемых в методике преподавания литературного чтения:
- Словесное рисование (портрет героя, характеристика героя с привлечением цитатного материала, в отдельном эпизоде или по сюжету в целом, без привлечения цитат личностно-индивидуальная). Подходы к этому интерпретационному приёму, как правило, оформляются в виде речевых формул: «Дайте характеристику тому или иному событию, герою…», «Охарактеризуйте поступок героя…», «Выскажите своё мнение о…», «На какие черты внешности, характера героя вы обратили внимание…» и т.п. Подобные вопросы логично подводят к работе с языковым материалом текста.
- Выделение художественных деталей, анализ изобразительно-выразительных средств языка.
Характеризуя тот или иной аспект произведения, учащийся обращает внимание на словесное оформление. Учитель должен помочь ученику понять, что в тексте не бывает «случайных» слов — за каждым словом – образ, смысл, особая мысль[25]. Аналитическое мышление и творческое воображение активизируем при помощи, например, следующих вопросов: «Почему автор называет главного героя «мужичок с ноготок»? (при изучении «Мужичок с ноготок» Николая Некрасова, 3 класс); «Выделите в тексте ряд глаголов или ряд эпитетов, помогающих понять (охарактеризовать, проследить…) то или иное явление». Один из вопросов, выводящих учащихся к интерпретационному обобщению, это вопрос об отсутствии у героя имени собственного: «Почему автор не даёт своему герою имя?». Как правило, это говорит о типичности образа, что в свою очередь активизирует новую волну сопоставлений. Сопоставление сюжетных линий, персонажей внутри одного произведения и нескольких произведений. - Методика сопоставительного анализа достаточно полно разработана в специальной литературе. Следует добавить, что этот приём очень эффективен при изучении фольклора в 4 классе. Учитель выясняет, какие сказки прочитаны ребятами, какие сходства и различия они видят в сказках разных народов мира. Интерпретации в данном случае зависят от количества начитанного материала и позволяют выйти к следующему приёму-обобщению.
- Обобщение. Сопоставляя сюжетные линии различных произведений, учащиеся выходят на понятия «модель поведения», «тип», «типичный», «универсальные фольклорные модели». Усвоение последних помогает в дальнейшем увидеть, например, фольклорное в образе Бабы Яги или типичный фольклорный сюжет в «Три поросенка».
- Формулирование собственной читательской позиции.
- Этот приём – чистая интерпретация, так как каждый читатель видит в прочитанном что-то своё, в идеале — имеет собственное мнение. Данный приём располагает широкими границами: высказывать своё мнение можно о герое, о поступке героя, о ситуации в целом, о произведении и т.д. Целесообразно этим приёмом заканчивать изучение текста, проводя тем самым черту: восприятие текста — отклик на прочитанное. Здесь используем следующие вопросно-речевые формулы: «Как вы думаете, правильно ли поступил герой в этой ситуации?», «Кого можно считать главным героем и почему?», «Кого из героев мы осуждаем, а кем восхищаемся?», «Кто из героев тебе близок и почему, а чья позиция осталась для тебя непонятной?», «Поступки какого героя заставляют нас задуматься над собой?» и т.д.
Изучая лирические произведения в начальных классах, особое внимание уделяем выразительности поэтического языка, поэтому в работе эффективны следующие приемы интерпретации:
- Подбор ассоциаций;
- Поиск ключевых слов;
- Выделение и анализ художественных образов;
- Анализ изобразительных языковых средств.
Например, в 3 классе в разделе «Природа в стихотворениях поэтов 20 века» предлагается для изучения стихотворение Виктор Лунин «Березовая роща»[28]. Работу с текстом можно выстроить по принципу интерпретации. Перед первичным чтением интерпретируем заглавие произведения: просим ребят подобрать ассоциации к слову «роща», сделать предположения, о чём может быть стихотворение с таким названием, каким настроением оно может быть проникнуто, просим словесно нарисовать картину, которая возникает в воображении при словосочетании «березовая роща». Далее следует первичное чтение стихотворения, после чего учащиеся сравнивают свои ассоциации и предположения с содержанием текста. Следующий этап — анализ (выявление темы, идеи, настроения, мотивов) — строится по цепочке: поиск ключевых слов и выделение художественных образов. В ходе обсуждения выявляется идейно-тематическая линия: роща, листва, небосвод, тишина, река, птичья песенка, деревья – образы легкости, пространства, свободы, движения. Какими зрительными впечатлениями делится с нами герой-рассказчик? Ответить на этот вопрос поможет интерпретация выразительных языковых средств: просим ребят найти и закрасить цветным карандашом те строчки, из которых это понятно. Далее просим найти сравнения. После спрашиваем: «Какие ещё ощущения, кроме слуховых и зрительных, появились у героя в берёзовой роще?». И последнее просим высказать своё мнение, почему автор использовал именно такие определения, какую мысль он хотел донести до читателя. Постижение авторского замысла приводит ребят к формулированию собственной читательской позиции. Любое вторичное чтение стихотворения (выразительное, наизусть) будет следующим витком интерпретации, так как каждый раз прочтение будет обогащаться новым, свежим видением произведения.
Таким образом, использование приёмов интерпретации в устной работе с текстом позволяет ученику приблизить произведение к себе, почувствовать себя способным проникнуть в мир произведения, увидеть за набором слов смысл, наполненность мыслью.
Предлагается рассмотреть еще приёмы интерпретации в системе письменных творческих работ по литературе.
Одним из этапов работы с художественным произведением является создание письменных творческих работ, цель которых – развивать умение наглядно, образно передавать авторскую идею и замысел посредством иллюстрирования и написания собственных текстов на основе прочитанного; формировать интерпретационные навыки школьников. Подобная работа является прямым откликом на созданные художником слова тексты, попыткой средствами другого искусства постигнуть литературные образы, понять сюжет произведения.
Традиционно в методике преподавания литературы в начальных классах применяются такие приёмы интерпретации, как создание учащимися иллюстраций к произведению (особенно активно этот приём используется при изучении сказок) и обращение к другим видам искусства (живопись, музыка, кино), то есть анализ уже существующих интерпретаций. Однако практика показывает, что интерес у учащихся вызывает собственное творчество, возможность проявить себя, поэтому более подробно остановимся на самостоятельной интерпретационной деятельности школьников, которая заключается в написании письменных работ творческого характера. Здесь речь не идет о традиционных школьных сочинениях (хотя подобный тип работ также содержит в себе элементы интерпретирования). Творческие письменные работы — это создание собственных литературных произведений.
Здесь очень важна предварительная подготовка, в которой усматривается прямая связь с изучаемым программным материалом:
1. Подробное знакомство с жанрово-родовой спецификой изучаемых произведений (выделение особенностей жанра) .
2. Отработка теоретико-литературных понятий.
3. Знакомство с композиционными элементами произведения.
4. Работа с языковыми приёмами и средствами художественной выразительности.
5. Выявление особенностей индивидуального стиля писателя и языка его произведений.
В 3-4 классе в центре внимания оказывается эпический жанр сказки. Изучение фольклорных сказок знакомит ребят с композицией (зачин, повторы, концовка), языковой манерой сказителя (постоянные эпитеты, уменьшительно-ласкательные суффиксы и т.д.), с традицией в выборе героев и сюжета. Закончить изучение устных народных сказок можно написанием своих (небольших по объёму) произведений, стилизованных под фольклорную сказку. Знакомство с авторскими сказками усложняет задачу: надо создать произведение, отвечающее индивидуальной манере письма определённого автора. В этом разделе успешно апробированы следующие задания: сочинение сказки в духе Г.-Х. Андерсена (одушевление неодушевлённого мира), создание сказки о животных в духе Р. Киплинга (сказка «вопрос-ответ»- например, «Почему у верблюда два горба?» или « Как зима с летом поссорились»), сказки-малютки (по примеру произведения Дж. Родари «Сказки по телефону»).
Отталкиваясь от начальных классов, хотим сказать, что совершенствование интерпретационных навыков продолжается при изучении в 5 классе классе, при знакомстве с жанром рассказа. Изучение творчества А.П. Чехова даёт возможность заняться сочинением юмористических миниатюр и рассказов (с опорой на жизненные наблюдения).
Работа с приёмами интерпретации на материале лирических жанров начинается 4 классе со словесной игры в буриме[28]. Изучая теоретико-литературные понятия «ритм» и «рифма», предлагаем ребятам поупражняться в составлении забавных четверостиший по заданным рифмам или тематических буриме (о природе, о дружбе и т.д.). Более сложный уровень – сочинение басен, рифмованных небылиц. Например, в 3 классе на уроках русского языка (Развитие речи) уже идет самостоятельное сочинение басни. В рамках курса «Краеведение» изучаются жанры классической японской поэзии – танка, хайку, учащиеся с удовольствием сочиняют японские стихотворения.
Следует помнить, что под каждым видом интерпретационной деятельности лежит серьёзная работа с правилами жанра, теорией литературы, образцами мастеров слова, кроме того, вырабатывается некий алгоритм действий, направляющих творческую мысль ребят[23].
Таким образом, учитель, используя приёмы интерпретации художественных произведений, одновременно закрепляет с учащимися пройденный материал, так как под созданием литературных произведений лежит работа с жанрово-родовыми особенностями изучаемых текстов, и развивает творческие способности ребят, совершенствуя тем самым их психические процессы и формируя литературный вкус маленького читателя.
1.3 Роль использования приемов художественной интерпретации на уроках литературного чтения в начальной школе.
Процесс, направленный на понимание текста, протекает быстро. Поэтому при обучении пониманию работа с текстом специально замедляется, чтобы помочь читателю в осознании своих умственных действий. С самого начала обучения чтению ребенок, в том числе и учитель, должен знать, что у него в этом трудном деле есть надежные помощники — приемы интерпретации художественного произведения.
Итак, под пониманием художественного произведения подразумевается сложный речемыслительный процесс, в ходе которого осуществляется выполнение ряда мыслительных задач с целью усвоения некоторого содержания, выраженного в языковой форме[16].
Главная роль использования приемов художественной интерпретации на уроках литературного чтения — это научить детей уже в начальных классах понимать художественное произведение, воспитать учащихся как вдумчивых читателей. Понимание прочитанного зависит от глубины, полноты и точности восприятия. От уровня читательской грамотности зависит глубина проникновения читателя в смысл художественного произведения, степень переживания и осмысления им нравственных проблем, поставленных автором.
Многочисленными исследованиями установлено и неоднократно подтверждено школьной практикой, что для правильного восприятия содержания произведения учащимся необходимо иметь определенный запас жизненных представлений, определенный круг конкретных знаний о действительности. Поэтому естественно, что если этих знаний нет (или они недостаточны), то чтению произведения должна предшествовать работа, направленная на обогащение и уточнение представлений детей. Поэтому роль заключается в расширении представления учащихся о явлениях, событиях, изображенных в произведении, сообщении новых сведений и тем самым содействовать сознательному восприятию текста, созданию условий для того, чтобы учащиеся могли соотнести факты художественного произведения с тем, что им приходилось наблюдать в жизни; познакомить с жизнью писателя, создать интерес к писателю как человеку, к его творчеству, подготовить к эмоциональному восприятию произведения, раскрыть лексическое значение слов, без понимания смысла которых усвоение содержания было бы затруднено.
Вопрос о целесообразности проведения специальной работы перед чтением произведения решается учителем, исходя из содержания произведения и общего уровня развития учащихся (далеко не каждое произведение требует предварительной работы).
Таким образом, мы видим, что приемы художественной интерпретации позволяют запоминать полученную информацию и произведения более легко и интересно. Оптимальное сочетание традиционных и активных методов и форм обучения и контроля позволяют достигнуть более высоких результатов в учебном процессе.
Выводы по 1 главе.
Понимание художественного произведения идет не через чтение, а через обсуждение прочитанного. Привыкший к постоянному критическому анализу ребенок будет не только читать, но и сам себе задавать вопросы, включать фантазию, рисуя живые образы, искать свое я через книгу.
Работа с художественным произведением — это во многом работа с воображением ребенка. Развитое воображение ведет к самостоятельности мышления, к способности давать собственную оценку происходящим явлениям.
Процесс работы с художественным произведением в современной начальной школе состоит из нескольких структурных частей: подготовительной работы (первичный синтез), анализа и вторичного синтеза. Первичный синтез подразделяется на три этапа: подготовка к чтению (введение в тему); первичное целостное восприятие произведения; проверка первичного восприятия. Анализ также подразделяется на первичный, который заключается в понимании фактического содержания произведения, а также вторичный, во время которого происходит понимание главных мыслей, чувств героев, оценка поступков. И, наконец, вторичный синтез заключается в целостном осмыслении идейно-образной стороны произведения.
При этом центральным этапом работы является собственно анализ художественного произведения, так как именно целенаправленный анализ призван способствовать литературному развитию детей. Анализ художественного произведения осуществляется посредством разного рода творческих работ, значение которых заключается в том, чтобы образно и ярко »оживить» прочитанное, воссоздать его в воображении, предоставить учащимся возможность заново почувствовать, пережить, сделать ближе, а значит, лучше понять то, что описано в литературном произведении.
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ПРИЕМОВ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.
В методологическом аппарате дипломной работы была поставлена гипотеза, которая заключается в том, что использование приемов художественной интерпретации на уроках литературного чтения в начальной школе имеют широкие возможности, а именно:
— могут быть использованы на любом этапе урока,
—значительно развивают творческие способности учащихся, мышление и память,
—активизируют деятельность учащихся.
Наша задача состоит в том, чтобы с помощью практической деятельности доказать или опровергнуть ее. Для достижения цели и подтверждения гипотезы необходимо выявить особенности использования приемов художественной интерпретации на уроках литературного чтения в начальной школе.
Цель работы: провести опытно — практическую работу по использованию приемов художественной интерпретации на уроках литературного чтения в начальной школе.
Опытно-практическая работа осуществлялась в соответствии с программами урочной работы. Эти программы основывались на базе СОШ №17, г. Архангельск.
В программе опытно-практической работы были выделены следующие этапы:
1 этап – диагностический, на котором изучались возможности образовательной ситуации в школе, выявлялось отношение учителей начальной школы к проблеме использования приемов художественной интерпретации на уроках литературного чтения в начальных классах, определялись возможности учебных предметов для формулировки проблем предстоящих исследований и составления заданий с использованиями приемов, изучались вопросы об использовании приемов художественных произведений вне школы с родителями.
2 этап – преобразующий, включил в себя реализацию использования приемов на уроках литературного чтения в начальной школе, в специально созданных педагогических условиях на базе СОШ №17, 3 «А» класс.
3 этап – аналитико-обобщающий, на котором были обобщены и систематизированы приемы художественной интерпретации.
2.1. Анализ образовательной ситуации.
В параграфе раскрывается образовательная среда с точки зрения использования приемов художественной интерпретации на уроках литературного чтения в начальной школе. Для этого анализируется статейный материал, выделяются особенности образовательной программы и с помощью анкетирования выявляется отношение учителей и учащихся к данной проблеме.
Опытно-практическая работа была проведена на базе муниципального бюджетного образовательного учреждения «СОШ № 17» г. Архангельск.
Для решения первой задачи в рамках дипломной работы нами было проведено анкетирование учителей начальных классов и учеников с опорой на уже составленное анкетирование учителя начальных классов Ивановой Людмилой Аркадьевной [16].
Целью анкетирование учителей было выявить: как они понимают термин «интерпретация», какими приемами они пользуются на уроках литературного чтения при изучении произведения, определить, как часто учителя используют эти приемы и выяснить их влияние на усвоение школьниками этих произведений.
В анкетировании приняли участие 10 учителей начальных классов МБОУ СОШ №. 1.
Результаты анкетирования получились следующими (Рисунок1).
Интерпретация понимается учителями как: истолкование текста, направленное на понимание его смысла; создание читателем собственного истолкования художественного произведения, основанного на индивидуальных особенностях восприятия, мышления, воображения и понимания поэтики художественного текста. При различных формулировках все они сходятся в одном (имеют общее): истолкование художественного произведения, понимание текста.
На второй вопрос о том, какие приемы интерпретации учителя используют в своем педагогическом опыте, были даны различные ответы и примеры. Это говорит о том, что учителя применяют разные приемы интерпретации на уроках литературного чтения.
В ответе на вопрос о необходимости использования учителями приемов интерпретации, они отвечали так: изучение произведений, понятий, словесного характера, изучение сложных для восприятия, сходных по звучанию, но дальних по смыслу терминов, необходимо использовать различные приемы художественной интерпретации, для более легкого понимания и запоминания детьми прочитанного. Особенно использовать приемы творческого характера, желательно применять в групповой работе и так же это способствует эффективной работе всех учащихся на уроке.
В следующем вопросе о частоте использования приемов интерпретации, 10 человек из опрошенных сказали, что регулярно используют приемы художественной интерпретации на уроках литературного чтения. Это значит, что нет учителей, которые не используют приемы художественной интерпретации при изучении произведений.
В исследовании вопроса о роли интерпретации на усвоение учениками произведения все учителя были единодушны и уверены в том, что приемы играют важную роль и оказывают огромное влияние на усвоение понятий курса «Литературного чтения» в начальной школе. На вопрос «Почему?» были такие ответы:
— дети легче воспринимают информацию, адаптированную для их особенностей;
— чтобы материал был доступным, интересным, каждый учащийся должен быть в ситуации успеха;
— дает возможность чувствовать уютно на уроке;
— лучше дети понимают материал;
— помощь детям в понимании материала;
— дает детям уверенность;
— развивает творческие способности;
— развивает логику и мышление.
Помимо конкретных ответов, нам было интересно получить советы от учителей по использованию приемов интерпретации младшими школьниками. В ответ мы получили следующие пожелания: учитывать особенности ребенка, темп его развития, возможности, настроение; развивать интерес при изучении новых понятий в произведение и, конечно же самих произведений; составлять план изучения произведения, решать проблемные задачи, при объяснении новых слов опираться на жизненный опыт обучающихся. То есть находиться с учениками в режиме сотрудничества и «тогда результат не заставит себя ждать».
Таким образом, по результатам анкетирования учителей, можно сделать вывод о том, что учителя понимают теорию вопроса (интерпретация, приемы художественной интерпретации), признают целесообразность обращения к проблеме и имеют опыт практической работы в данном направлении.
Еще было предложено одно анкетирование для учителей начальных классов, которое было составлено С. Д. Вагуриной и Н. М. Савиной[27], с целью выявления отношения учителей начальной школы к использованию приемов художественной интерпретации на уроках литературного чтения, а также выявления его влияния и их особенностей.
В анкетировании приняли участие педагоги начальных классов МБОУ «СОШ №17» г. Архангельска.
На вопрос используют ли учителя приемы художественной интерпретации, 100% опрошенных ответили положительно.
Анализ ответов педагогов на вопрос «Как часто используете приемы художественной интерпретации?» показал, что все респонденты используют эти приемы регулярно на уроках литературного чтения.
Продолжая исследование данной проблемы, педагогам был задан третий вопрос «Какие приемы вы используете чаще?». Анализ ответов показал, что большинство педагогов предпочитают использовать приемы подбор ассоциаций, анализ и обобщение, художественное иллюстрирование и инсценирование. При ответе на данный вопрос учителя выбирали и подчеркивали их выбор. Результаты анкетирования представлены на рисунке 1.
Из этого мы можем сделать вывод о том, что тема использование приемов художественной интерпретации на уроках литературного чтения в начальной школе является актуальной.
С целью уточнения особенностей использования приемов художественной интерпретации было проведено исследование на базе 3 «А» класса МБОУ СОШ №17, г. Архангельск.
Анализ документов показал, что 3 «А» класс школы №17 осуществляет обучение по образовательной программе «Перспективная начальная школа».
Главной особенностью «Перспективной начальной школы» является то, что данный комплект – соответствующий духу времени и требованиям нового Федерального компонента государственного образовательного стандарта начального общего образования, разработан с учетом всех требований к ребенку XXI века. УМК «Перспективная начальная школа» создана на основе научных идей развивающего обучения Л.В. Занкова и Д. Эльконина – В. Давыдова. Основной задачей данного комплекта является развитие личности школьника, его творческих способностей, формирование желания и умения учиться. Здесь применен очень интересный подход к подаче материала, более интересны для младшего школьника раскрыты темы занятий. Очень много креативного материала, подталкивающего детей к творчеству.
Все учебники УМК имеют яркие иллюстрации, что немаловажно для детей этого возраста. Материал даёт представление о целостности картины мира и роли в этом мире ребенка.
Рядом с учащимися на протяжении всей начальной школы на страницах учебников по всем предметам разворачивается жизнь их сверстников (старшей сестры-Маши и младшего брата — Миши Ивановых). У них есть конкретные родители, родственники со своими биографиями и именами.
Познавательная деятельность основана на постоянном участии детей в тех событиях, которые происходят с Машей и её младшим братом Мишей; ученики стараются ответить на вопросы героев учебника, знакомятся с их суждениями, часто очень разными, и, соответственно, выстраивают свои взаимоотношения со сверстниками. Многочисленные второстепенные персонажи, периодически возникающие на страницах учебника, психологические характеристики которых настолько убедительны, что вызывают доверие учащихся и стремление общаться с ними, а значит, и получать знания.
Материал учебников доступно и ясно излагается, способствует формированию умений и компетенций. Практические задания позволяют анализировать, учат работать со справочной литературой и дополнительными материалами.
Ребенок может найти интересующие его дополнительные материалы в Интернете, т.к. в учебнике опубликованы соответствующие адреса. Учебники дополнены тетрадями на печатной основе, словарями (орфографический, этимологический, толковый, обратный, произношения и образования слов), хрестоматиями (по литературному чтению и окружающему миру). В оформлении учебников применен принцип разноцветных (разнотематических) страниц, книги и тетради снабжены яркими иллюстрациями, не позволяющими учащемуся отвлекаться на посторонние занятия.
Школьники используют информацию, взятую из Интернета, хрестоматий, дополнительной литературы, для самостоятельной подготовки докладов, сообщений, углубляющих раскрытие темы урока. Они учатся выступать перед классом, задавать друг другу вопросы, обсуждать услышанное. Задания учебника ориентирует школьника на открытие знаний, их осмысление, возможность применения для оценки жизненных ситуаций.
Система взаимных перекрестных ссылок между учебниками, каждый из которых имеет специфичный для своей образовательной области словари; дает каждому школьнику возможность в процессе обучения в начальной школе приобрести навыки работы со всеми видами словарей.
Нововведением методической системы является интерактивность. Она понимается авторами комплекта как прямое диалоговое взаимодействие школьника и учебника за рамками урока посредством обращения к компьютеру или посредством переписки. В комплекте выстраивается система интерактивного общения со школьниками посредством клубной работы. Учебники приглашают учащихся принять участие в работе клуба «Ключ и заря» и клуба «Мы и окружающий мир».
Теперь выясним особенности предмета «Литературное чтение». В учебнике литературного чтения под редакцией А.Н. Чураковой заложен огромный искусствоведческий материал, в «Музейном доме» размещены художественные репродукции. Тексты, представленные в учебнике, воспитывают у ребенка такие человеческие качества как доброту, толерантность, ответственность, способность сопереживать и помогать. Взаимопомощь проявляется уже на уроке. То, что ученику не удается выполнить самостоятельно, он делает с помощью своего соседа по парте или в условиях групповой работы. Если возникают трудности в конкретной малой группе, то обсуждение происходит уже в процессе коллективной деятельности.
Особое место в рамках литературного чтения по программе занимает накопление опыта самостоятельной (индивидуальной и коллективной) интерпретации художественного произведения, который развивается в разных направлениях в системах читательской и речевой деятельности (от освоения детьми разных видов и форм пересказа текста до формирования умений анализировать текст, обсуждать его и защищать свою точку зрения; от формирования навыков учебного чтения по цепочке и по ролям до получения опыта творческой деятельности при инсценировании, драматизации и создании собственных текстов и иллюстраций по мотивам художественного произведения).
Круг детского чтения в программе определяется по нескольким основаниям. Первые два связаны с формированием мотива чтения и созданием условий для формирования технического умения чтения. Так, на начальном этапе формирования этого умения обеспечен приоритет стихотворных текстов или прозаических текстов с повторяющимися словами, словосочетаниями, предложениями, абзацами (с целью создать впечатление успешности чтения, что очень важно в период формирования технического умения читать); также обеспечен приоритет текстов шуточного содержания, способных вызвать немедленную эмоцию радости и смеха (поскольку чувство юмора является основной формой проявления эстетического чувства в этом возрасте) для формирования мотива чтения. Тексты каждого года обучения отобраны с учётом их доступности восприятию детей именно этой возрастной группы. Другие основания отбора текстов связаны с необходимостью соблюдения логики развития художественного слова от фольклорных форм к авторской литературе; с необходимостью решать конкретные нравственные и эстетические задачи, главные из которых складываются в определённую нравственную и эстетическую концепцию, развиваемую на протяжении всех четырёх лет обучения; с необходимостью обеспечить жанровое и тематическое разнообразие, создавать баланс фольклорных и авторских произведений, произведений отечественных и зарубежных авторов, произведений классиков детской литературы и современных детских авторов конца 20 – начала 21 века.
На основе анализа образовательной программы в целом и программы отдельного предмета «Литературное чтение» можно сделать вывод о том, что использование приемов художественной интерпретации задействованы самим автором, но и реализовать их учитель так же должен.
Также в ходе преддипломной практики мы провели опрос учащихся 3 «А» класса с целью выяснения их отношения к использованию учителем приемов интерпретации в курсе «Литературное чтение» (Приложение3).
Нами было опрошено 26 учеников 3 «А» класса. Результаты получились следующие.
Анкетирование младших школьников: «Нравятся ли вам приемы художественной интерпретации, которые использует учитель на уроке литературного чтения?»
- Любите ли вы читать? Да Нет
- Предпочитаете читать самостоятельно или на уроке с ребятами и учителем? Подчеркнуть.
- Нравится, когда учитель анализирует вместе с классом произведение. Да Нет
- После прочтения произведения нравится ли вам его: инсценировать, изображать с помощью красок, составлять кроссворд, играть в игру «Крокодил». Подчеркнуть.
- Как часто учитель использует эти приемы на уроках литературного чтения?
- Какие приемы нравятся больше? И почему? Написать ответ.
Задавая первый вопрос, мы хотели выяснить любят ли дети читать, есть ли у них к этому желание. Мы выяснили, что учащиеся любят читать. Анализируя ответы на следующий вопрос о том, предпочитают ли читать самостоятельно или на уроке с ребятами и учителем, мы выяснили, что 23 опрошенных нами детьми предпочитают второй вариант, лишь трое из них – самостоятельное чтение. Это говорит о том, что учащимся младшего школьного возраста еще тяжело самостоятельно читать произведения и понимать смысл прочитанного. Им проще, когда ему его анализирует, обобщают и стараются сделать так, чтобы он понял смысл и уловил суть прочитанного. Но есть те, конечно, которые уже могут самостоятельно читать произведения и понимать его.
На третий вопрос учащиеся единогласно ответили, что им нравится, когда учитель анализирует произведение. Следующий вопрос, который стоял перед учащимися заключался в том, чтобы понять знают ли они эти приемы, и применяет ли их учитель? Все учащиеся подчеркнули данные приемы безвыборочно, то есть сплошной линией, это значит, что учитель явно применяет приемы интерпретации на уроках литературного чтения и детям нравится интерпретировать такими приемами произведение.
На шестой вопрос учащиеся ответили: «все», но есть малая часть ребят, кто отметил лишь один прием. На вопрос «Почему?», даны были следующие ответы:
— легче запоминается материал;
— интересно изучать произведение;
— можем выразить свои эмоции в свободно форме;
— развивается мышление.
По полученным результатам можно сделать вывод, что ученики данного класса знакомы с практикой применения приемов интерпретации на уроках литературного чтения и среди них есть те, кто видит их реальную пользу.
Страницы: 1 2