Страницы: 1 2
2.2. Описание опытно-практической деятельности по использованию приемов художественной интерпретации на уроках литературного чтения в начальной школе.
Основная цель данного этапа: разработать и провести уроки литературного чтения с использованием приемов художественной интерпретации и отследить результативность после применения этих приемов в начальной школе.
На практике были реализованы разные приемы художественной интерпретации при изучении произведений для доказательства гипотезы.
Актуальной задачей учителя начальных классов на уроках литературного чтения является необходимость создания условий для развития творческих способностей учащихся и творческого воображения, как важнейшего пути познания и освоения ребенком окружающего мира с помощью средств языка в соответствии с условиями общения.
Современному учителю-профессионалу непременно надо знать и научные основы методики обучения чтению и теории, руководствуясь которыми он сможет выбрать и освоить подходящие ему и его ученикам приемы обучения умению и желанию «читать-думать, читать-чувствовать, читать-жить» (как мудро выразился русский методист ХХ века В. А. Флеров). Не одно поколение учителей бьется над проблемой обучить детей читать, читать-думать, читать-размышлять, кому-то это удается, кто-то справляется с этой задачей частично. В ХХ в. проблема была озвучена как «Наука о формировании читателя».
В рамках нашего исследования было проведено анкетирование учителей, позволяющее выявить особенности применения приемов художественной интерпретации на уроках литературного чтения в педагогическом процессе начальной школы (Приложения 3) и анкетирование младших школьников, направленное на изучение отношения учащихся к разным приемам художественной интерпретации произведений (нами рассмотрено в параграфе 2.1 (Приложение 4).
Таким образом, сделали вывод, что все учителя с 1 по 4 классы активно используют разные приемы интерпретации художественных произведений на уроках литературного чтения. Приемы используют на каждом уроке литературного чтения. Все учителя используют прием формулирования собственной читательской позиции, обобщение и анализ произведения, и большинство предпочитают использовать так же прием подбора ассоциаций и составление кроссворда, инсценирование. И только один учитель использует прием игры «Крокодил».
Все учителя считают, что приемы интерпретации художественного произведения помогают учащимся лучше запомнить произведение и развивает мышление, память и интерес к предмету.
Во время практики было проведено 15 уроков литературного чтения, все из них были проведены с использованием приемов интерпретации. Уроки литературного чтения проводились по учебно-методическому комплекту «Перспективная начальная школа».
Первый урок был проведен по теме «Мужичок с ноготок» Н. А. Некрасова.
На изучение этой темы было отведено 2 часа.
Цель данного урока: создать условия для формирования умений свободно ориентироваться в прочитанном тексте и пользоваться выборочным чтением для подтверждения своих суждений.
На первом этапе урока (мотивационном) применялся прием «подбор ассоциаций». На доске были написаны слова: мальчик, мужичок, маленький, ответственность, ноготок. Ребята должны были рассмотреть все слова, прочитать вслух. Затем ответить на вопрос учителя: «С чем у вас ассоциируются слова, записанные на доске?». Ответы учащихся были разными, но направлены их размышления были в одно русло, наводящие на название произведения. Еще немного поразмышляя ученики ответили, что это стихотворение, которое называется «Мужичок с ноготок» про маленького мальчика. Из этого следует, что данный прием действен. Младшие школьники с легкость определили тему.
На последующих этапах было изучение все произведения, его анализ и проведена «Литературная викторина». Результат не заставил волноваться, ребята раскрыли суть произведения, его смысл. Домашним заданием было выучить наизусть стихотворение. С заданием все справились.
Сделаем вывод о том, что прием, использованный в начале урока, был приемлем к уроку, и учащиеся активно справились с поставленной перед ними задачей.
Второе произведение, с которым работали, Аркадий Гайдар «Чук и Гек». По планированию отведено 6 часов на изучение данного произведения.
Цель урока: создать условия для формирования типа правильной читательской деятельности в ходе работы с текстом произведения «Чук и Гек» А. Гайдара.
Первый час изучения произведения у нас был посвящен знакомству с произведением и с автором. На первом уроке мы прочитали и обобщили первую часть произведения, была проведена работа в группах. В конце урока вопросы по прочитанному произведению. Подведение итогов. Домашним заданием было выразительное чтение второй главе и ответить на вопрос: «Почему в данном случае можно с уверенностью сказать: «Так делать нельзя!»? Этот урок у нас прошел с использованием одного приема интерпретации «обобщение и анализ», который дал результат в том, что дети усвоили и поняли о чем идет речь, и дали ответ на поставленный вопрос в домашнем задании.
На втором уроке было чтение второй части произведения самостоятельно, работа в паре, с использованием приема «сравнение», который заключался в том, чтобы выяснить характер героев, сравнение с собой. В результате учащиеся, прочитав главу, выявили характер мальчиков, сравнили себя с ними: кто из пары на кого больше похож характером, поведением. В результате вышел к доске и обосновал свое сравнение.
В заключение была проведена заключительная беседа об интересах героев, сделан сравнительный анализ своих поступков с поведением героев Чука и Гека.
Этот прием показал, что дети вспоминают себя в том возрасте, какими они были, им интересно работать в паре, определять себя. Прием «сравнение» действен, это объясняется тем, что учащиеся хорошо запомнили характеры героев, их чувства и, что они сделали, то есть их поступок. На младших школьников этот прием сыграл эмоционально.
Третий наш урок начался с вопросов по уже прочитанным главам обычным и привычным способом: кто главный герой, где работал отец, что потеряли, какими были мальчики и прочее. Здесь стоит учесть, что все учащиеся активно работали на уроке: они знали ответы на все вопросы безошибочно. Следом читали произведение до конца, после задавались вопросы, но на них ответы детей были не смелыми и нежеланными, то есть отвечали нехотя. И тут нам следует применить прием, мы выбрали приемы «инсценирование», «составление кроссворда», «художественная иллюстрация» для последующих уроков. В конце третьего урока по изучению произведения класс разделен был на три группы. Домашним заданием первой группе было: прочитать первую главу, попробовать принять на себя роль одного актера, поставить себя на его место, дома прорепетировать, а чью роль они возьмут на себя решили честным путем: выбрать листочек из мешочка, и что там было написано, имена героев, ту роль они брали на себя. Второй группе было задано составить кроссворд, которой будет нести в себе 7 вопросов, не меньше. Оформление должно быть ярким и понятным читателю. Третьей группе было задано написать и красиво оформить ответ на вопрос или же в форме цитаты: «Что для меня счастье?».
Учащиеся на следующий, по счету четвертый, урок литературного чтения принесли составленные кроссворды. У всех они отличались оформлением. Группа, которая нам писала цитату или оформляла вопрос, вывесили их на доску. И, группа, которая подготавливала нам инсценировку сцены первой главы, была так же готова. Учитель с учениками вышли для подготовки. Остальные учащиеся должны были придумать вопросы, на которые актеры после ответят. И так, актеры готовы, зрители тоже. Учитель читает произведение, а дети в это время инсценируют у доски, представляя себя актерами Большого театра. Все получалось, активно брались за дело, при этом они слушали учителя внимательно и знали, что нужно делать и что при этом происходит. Учащиеся (зрители) внимательно смотрели, смеялись, и им было интересно наблюдать за происходящими действиями их одноклассников. После учащиеся поаплодировали и задавали вопросы, например, звучали такие: «Сложно ли было? Что бы вы сделали по-другому в такой ситуации, не будь главными героями? Как относитесь к такому поступку и прочее ».
Результат применения этого приема показал нам, что у детей есть тяга к творчеству и с помощью него у детей отходит на второй план чувство стеснения, появляется уверенность в себе. На поставленные вопросы ответы были даны развернуто и понятно. Так же учитель задавала вопросы детям по произведению и диалогу в нем героев. На эти вопросы учащиеся отвечали без сомнения и без пауз. Они запомнили какой диалог велся и между кем.
В конце урока были заданы так же вопросы к зрителям: «Понравилось ли вам игра актером? Смогли ли передать те чувства и эмоции? И т.п.». Домашним заданием первой группе было задано составить кроссворд, второй и третьей группе подготовиться к такой же реализации второй и третьей части.
На пятом уроке вторая и третья группы выполняли такое же задание, с плавным переходом от одной части к другой. После все присаживались на места и были заданы вопросы каждому из актеров, на которые ученики активно брались отвечать. Далее был продолжен этот прием, но уже без права подготовки. Случайным образом были выбраны актеры четвертой, заключительной части. Они смело отозвались на участие. Так же на во-просы были даны полноценные ответы. И учащиеся, хотим учесть, слушая, без подготовки дома, вошли в деятельность и взяли на себя роль актеров, их эмоции, чувства.
Из этого можно сделать вывод, что на уроках литературного чтения нужно активно использовать прием инсценирования, так как учащиеся активно вступают в творческую деятельно, при этом они слушают внимательно учителя и выполняют действия героев литературного произведения. Они берут на себя образ героя, который им был дан. Дети стараются вникнуть, углубиться в те чувства, которые испытывали герои произведения, в те эмоции, желания и поступки. Им хотелось что-то изменить и сделать по своему, но этому уже сценарий написан. Они знают, после прочтения, на шаг вперед, что нужно будет сделать и как это показать своим одноклассникам, чтобы им было интересно. Учащиеся активно вступают в творческую деятельность такого характера. После всего без лишней минуты обдумывания, отвечают на вопросы, поставленные перед ними ими же одноклассниками. В следствии этого процесс запоминания произведения намного быстр и активен.
Далее использовались приемы интерпретации этого же произведения, совместно с инсценированием, когда одна группа выполняла одно задание, другая совместно выполняла другое, и так из урока в урок они менялись, но все выполнили по каждому приему.
Подведение итогов было на шестом уроке. Учащимся, в течении тех уроков, домашним заданием было составить кроссворд к рассказу А. Гайдара «Чук и Гек», в котором должно быть не менее 7 вопросов и выполнено в красочном или же в простом, но аккуратном оформлении. Все учащиеся 3 «А» класса выполнили это задание. Выходили ученики и демонстрировали свои работы. Затем они менялись друг с другом своими кроссвордами и карандашом вписывали ответы на вопросы кроссворда, составленные детьми. На это было отведено 3 минуты. Все получилось, ответы даны, даже не было ни у кого ошибок. Скорость выполнения кроссворда удивила. После этого применяем прием «художественное иллюстрирование» произведения. Задание было следующим: «изобразить на альбомном листе в красках, простом карандаше или фломастерами произведение «Чук и Гек». Представьте, что вы рисуете обложку к этой книге, изобразите ее». Учащимся были представлены наглядно книга «Чук и Гек», а так же рисунки детей младших школьников.
Работы были вывешены на доску для демонстрации, и чтобы учащиеся во время перемен подходили, рассматривали и при этом отвечали на вопросы кроссворда мысленно, проговаривая вслух и говоря друг другу.
Вывод таков, что эти приемы так же нужно использовать в изучении произведений. Как уже понятно из практического опыта все учащиеся активно взялись за дело и выполнили работу. Они расширяли свои возможности в запоминании, развитии памяти, творчестве. Результат кроссворда показал нам, что с помощью таких приемов у детей активное запоминание произведения, прием «художественное иллюстрирование» показал нам, что у детей яркое впечатление о произведении в целом, а так же смогли изобразить его на обычном альбомном листе, и никто не сомневался, и не было таких вопросов, как: «А что нарисовать? Зачем рисовать?», таких ответов не было: «Я не умею рисовать, я не знаю, что мне рисовать».
Следующий прием был использован в домашнем задании для учащихся прием «написание сочинения» по рассказу «Чук и Гек». Ребятам не нужен был уже план его написания. Они выполняли по желанию. Затем на следующем уроке, в начале, мы заняли несколько минут, чтобы ученики продемонстрировали свои работы и некоторые прочитали свои сочинения.
Отсюда следует, что после применения разных приемов интерпретации произведения, в конце которого будет прием «написание сочинения», учащимся уже не нужно будет составлять план, еще раз прочитывать произведение, лишь назвать тему, и они отлично справятся с поставленной задачей, причем безошибочно.
Конечно же, рассматривались приемы интерпретации не только на одном произведении. Следующее произведение, которое мы разбирали К. Паустовского «Растрепанный воробей».
К нему так же были задействованы разные приемы. Первый из них «подбор ассоциаций». Это произведение учащимся было задано для прочтения дома еще летом, но для того, чтобы активизировать их память, мы в начале урока использовали данный прием. На интерактивной доске с помощью программы POWERPOINT была составлена презентация. «Вылетали» слова, такие как: воробей, девочка, бабушка, стул, окно, цветочек, ворона и прочее. Результат учителя очень удивил. Даже те, кто читал это произведение только летом, вспомнили, о чем идет речь и, что за произведение будем разбирать на уроке.
Поэтому, на собственном практическом опыте, еще раз было доказано, что применение приема «подбор ассоциаций» безупречный на этапе мотивации урока.
Так же, мы хотели второй раз удостовериться в том, что прием, любимый всеми детьми, «инсценирование» результативен.
После прочтения, разбили произведение на три главы. Ряды учащихся поменялись, начинали инсценировать уже без подготовки детей, чтобы посмотреть результат такого приема по-другому.
На втором же уроке мы изначально начали инсценировку произведения. Вышел первый ряд наших актеров. Учитель стоял сбоку у дверей и выразительно читал произведение. Учащиеся в это время настроились на свою предстоящую деятельность. После прочтения чьих-либо действий героя, наш актер брал на себя его облик, включал актерское мастерство и выполнял действия.
После того как у этой группы актеров истекло время, их глава закончилась, мы все дружно поаплодировали им. Начали задавать вопросы, но, то что будут вопросы от зрителей, никто не знал и даже сами наши зрители. Результат таков, что учащиеся быстро на ходу придумали вопросы и задавали нашим актерам, они активно с полной точностью и грамотностью давали на них ответы.
Так же выступали еще два ряда учащихся 3 «А» класса и отвечали на вопросы. Мы справились за один урок с приемом «инсценирования». Времени много не требует, если ребята с серьезностью подходят к такому заданию и к своей роли.
Еще раз подтверждается этот прием результатом усвоенных знаний, а результат был из задаваемых вопросом учащихся друг другу и учителем к ним.
На последнем уроке, третьем часу изучения данного произведения, было задание приемом «составление кроссворда». Ранее мы задавали его домой, где могли так же помочь ученику его родители и знакомые, но в этот раз они самостоятельно составляли кроссворд и кто-то даже успел еще нарисовать иллюстрацию для обложки книги произведения, какую они бы хотели видеть.
В оставшееся время была игра в «Крокодил». Она заключалась с помощью жестов, эмоций передать учащимся какого-либо героя из трех пройденных нами произведений. Выходили смело к доске учащиеся 3 «А» класса и нам старались показать какого-либо героя, а мы угадывали. Справились все и работа прошла активно. Все старались принять участие и отгадать.
Что можно сказать об этом приеме, то что он дает детям с помощью мимики изобразить героя, показать нам его таким образом. При этом ребенок включает свое воображение, настраивается на точность и, на то, чтобы мы поняли, что он хочет нам сказать и кого показать.
Так же неординарно подтверждаются приемы интерпретации «составление кроссворда» и «художественное иллюстрирование», уже явно самостоятельным выполнением заданий, их результативностью.
Опытно-практическая работа показала и доказала, что нужно использовать различные приемы художественной интерпретации на уроках литературного чтения в начальной школе. Так как они активизируют деятельность учащихся, развивают творческие способности, способствуют развитию мышления, логики и запоминания прочитанного ими произведения.
2.3. Методические рекомендации для педагогов по использованию приемов интерпретации.
В параграфе раскрываются методические рекомендации учителям начальной школы по организации уроков литературного чтения с использованием приемов художественной организации.
Анализируя деятельность педагогов начальной школы, можно отметить, что приемы художественной интерпретации на уроках литературного чтения в данной школе активно применяют и актуальны, дети имеют представление о том, что это такое, какую ценность они в себе несут, каким образом проходит тот или иной прием интерпретации художественного произведения. На наш взгляд следует уточнить и отметить самостоятельность детей с данными приемами интерпретации. Учащиеся мало работают на простом изучении художественного произведения. Гораздо более активно принимают участие в уроке и изучении произведения, когда учитель использует активные приемы интерпретации. Не следует забывать о том, что учащиеся должны учиться не только выполнять работу по указанию учителя, но и самостоятельно решать, планировать и обобщать свою деятельность, раскрывать то, что он делает и предоставить результат. Нужно помнить, что для реализации на уроках литературного чтения приемов интерпретации так же нужно все продумать тщательно, продуктивно, дать понять учащимся, что это не просто игра на уроке, но и это сама учеба, что они учатся, идет урок, должно быть соблюдение правил на уроке.
За период прохождения практики нами была проанализирована организация групповой работы, в которой учитель предоставляет учащимся возможность самостоятельно показать результаты своей работы.
При организации работы урока, нужно учитывать, что учащимся не предоставляется свобода выбора темы, также была ситуация, что ребенок попросил инсценировать сказку, которая не входит в планирование учебного плана 3 класса, ему не предоставили такой возможности. Но можно такое желание детей произвести на внеурочных занятиях, конечно, если будут согласны все учащиеся. Тогда и ребенок, который просил и желал этого, будет доволен и у него будет положительное отношение как к учителю, то что он не запретил и отказал ему, а наоборот воспроизвел его желание, так же и к предмету литературного чтения: он будет читать это произведение с интересом и думать, что при этом он будет воспроизводить, как будет актером. По нашему мнению деятельность должна увлекать ребенка, давать возможность изучать что-то новое, интересное не только учителю и не только то, что дано по программе какого-либо класса. Для этого отводятся, как уже ранее было сказано, внеурочные занятия. Анализируя данную организацию работы, можно сделать вывод, что все учащиеся, кого тема не заинтересовала изначально, когда произнесли название произведение, которое будем изучать, в итоге с применением приемов художественной интерпретации выполняли работу качественно и продуктивно, именно поэтому следует использовать приемы интерпретации художественных произведений на уроках литературного чтения в начальной школе и давать возможность детям, пусть на внеурочном занятии, воспроизвести разными приемами, интересующие их, произведения, которые они хотят, дать им право выбрать, нести ответственность за организацию.
Именно поэтому для данной школы нами были отмечены следующие пожелания в организации уроков литературного чтения:
— применять приемы интерпретации художественного произведения как на мотивационном этапе урока, так и на заключительном.
— изначально поинтересоваться у учащихся какие же приемы им более привычны и какие несут больший результат в их деятельности, что бы они активно включались в работу на уроке литературного чтения и не думали о том, что урок будем скучным.
— дать возможность учащимся попробовать самостоятельно планировать свою деятельность, с последующей корректировкой учителя, если такая требуется;
— предоставить возможность учащимся самостоятельно выбирать произведение, но на внеурочных занятиях, изначально дав им это понять, что на уроке мы работаем по программе, а в свободное время от урока, на внеурочных занятиях будет воспроизводить ваши пожелания, но так же по очереди и не все сразу.
Это даст детям понять, что их слышат. Даст возможность самостоятельно выбирать, что им интересно в изучении. Это огромный плюс как в копилку учителя, так и в копилку ребенка.
При анализе заключительных работ младших школьников, после применения интерпретации художественных произведений, можно сделать вывод, что данные приемы в полной мере помогают ребенку понять, раскрыть смысл произведения, узнать чувства и принять на себя облик героя, помогут в написании сочинения, которые будут полезны учащимся на данном уровне обучения, и, конечно же, написание сочинения будет полезно при дальнейшем обучении.
Анализируя диагностики младших школьников, можно сделать вывод о том, какие книги в наибольшей степени выбирают младшие школьники и по каким критериям идет выбор книг, а так же по опросу у продавцом книжного магазина, в связи с этим нами было выявлено, что младшие школьники выбирают книгу по обложке и картинкам. Именно поэтому, на наш взгляд, для более продуктивной деятельности на уроках литературного чтения в начальной школе стоит использовать прием «художественного иллюстрирования» произведения. Детям интересно использовать краски в своей работе и прочитанное выводить на лист. Они, вспоминая произведение, изображают его в рисунке. Поэтому такой метод является актуальным.
При организации приемов, которые проводятся в групповой форме, было установлено, что не все учащиеся при работе в группе стараются разделить обязанности между собой, в связи с этим работа замедляется или группа перестает ее выполнять совсем. Еще одной нашей рекомендацией при организации групповой работы будет:
— проговаривание и разделение вместе с учащимися должностей при выполнении работы.
В связи с возрастом учащихся им сложно выделить основные «должности» в выполнении работы, именно поэтому на данном этапе обучения учителю следует координировать разделение работы в группе для более продуктивной деятельности.
Таким образом, можно сделать вывод, для более продуктивной организации групповой деятельности следует давать учащимся больше самостоятельности, чтобы они на собственном опыте учились планировать свою работу, ставить цель, прогнозировать результаты. Следует отметить, что без контроля учителя в начальной школе данная работа будет выполнена не так успешно, как в средней, но именно в начальной школе закладывается основа, с которой учащиеся будут развиваться в дальнейшем. Именно самостоятельность и качественное координирование работы учителя в начальной школе закладывает основу в правильном и полноценном развитии ребенка.
Вследствие анализа образовательной ситуации можно сделать вывод, что организация уроков литературного чтения в данной школе развита, учащиеся принимают активное участие с такими приемами интерпретации во время основного процесса обучения.
Анализируя деятельность учащихся, их знания в области литературного чтения, можно сделать вывод, что при самостоятельном изучении материала, его обработке, представлении, учащиеся повышают свои знания в этой области, но с помощью учителя, который дает им напутствие и продуктивно организует урок, применяя различные приемы, мотивирует учащихся на деятельность, включает в урок, младшие школьные больше осознают значимость литературного чтения, осваивают навыки чтения и письма, с использованием приема «написание сочинения», открывают большие возможности перед собой в литературный мир.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Вопросы интерпретации художественных произведений на уроках литературного чтения в начальной школе относятся к числу актуальных в современной методической науке. Анализируя специальную литературу по проблеме, можно выделить одну из главных задач преподавания – воспитание культурного и думающего читателя. Достижение этой цели невозможно без развития умения интерпретировать художественное произведения как на уровне индивидуального восприятия, так и с опорой на школьный литературоведческий анализ.
Опираясь на труды известных ученых-литературоведов и методистов, мы сформулировали следующее определение понятия «интерпретация» — это создание читателем собственного истолкования художественного произведения (в устной или письменной форме), основанного на индивидуальных особенностях восприятия, мышления, воображения и понимания поэтики художественного текста.
Систематизируя и обобщая приёмы интерпретации, мы ориентировалась на создание элементов методической модели их использования на уроках литературного чтения в начальных классах. Именно этот возрастной период является наиболее благоприятным для формирования навыка интерпретирования прочитанных произведений, так как младшие школьники испытывают потребность в самовыражении, в развитии творческих способностей.
В результате разработки данной методической проблемы были сделаны следующие выводы:
- Работа над интерпретацией художественного текста строится с учетом психологических и возрастных особенностей младших школьников, их читательских предпочтений и вкусов.
- Использование приёмов интерпретации на уроках литературного чтения активизирует познавательную деятельность учащихся, пробуждает интерес к предмету.
- Использование приёмов интерпретации способствует развитию основных психических процессов – восприятия, мышления, памяти, речи и воображения (последний из указанных процессов формируется в психике позже других, поэтому творческие задания на основе интерпретации помогают его формированию).
Для успешного использования приёмов интерпретации необходимо соблюдение нескольких условий:
-учет первоначального восприятия художественного произведения младшими школьниками;
-работа с жанрово-родовой спецификой анализируемого текста;
-отработка теоретико-литературных понятий;
-анализ композиционных и языковых особенностей текста;
-знакомство с биографией автора, с особенностями индивидуального писательского стиля, с критическими отзывами на его произведения.
Таким образом, в интерпретационной деятельности учащихся совмещаются субъективное, личностное прочтение текста и традиционный литературоведческий анализ произведения.
Приёмы интерпретации, используемые мною в практической работе, систематизированы в таблице №1 в главе 1 (пункт 1.2.), методическое описание этих приёмов и рекомендации к использованию изложены в главе.
Нами были выделены два направления анализа и интерпретирования текста: устная работа с произведением и творческие заданий. В первом направлении наиболее эффективными являются следующие приёмы интерпретации:
— подбор ассоциаций;
— обобщение;
-выделение и анализ художественных образов;
— составление кроссворда
— игра «Крокодил».
Во втором направлении особый интерес вызывает интерпретационная деятельность учащихся, связанная с инсценированием произведения, написания кроссвордов и иллюстрирования. Данная деятельность была описана во второй главе пункт 2.
Следует отметить, что использование приёмов интерпретации на уроках литературного чтения в начальной школе является перспективным направлением в методике, так как подобного вида деятельность углубляет восприятие прочитанного, акцентирует внимание учеников на особенностях творчества писателя, способствует развитию личного интереса к изображаемому, позволяет раскрывать творческий и интеллектуальный потенциал личности учащихся, решать задачи литературного и нравственно-эстетического воспитания школьников.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
- Барт, Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика [Текст] / Р. Барт. – 2-е изд., доп. – М.,1994. – 158 с. – Библиогр.: с. 140 – 155. – 5000 экз.. – ISBN 5-8112-0182-6.
- Богданова, О.Ю. Методика преподавания литературы [Текст] : учеб. пособие для пед. вузов / О.Ю.Богданова, Н.М. Лохова, П.Э.Лион ; под общ ред. Е.Л.Ерохина. – М.,2000. – 467 с. – Библиогр.: с.430 – 447. – 6000 экз. – ISBN 5-7107-4941-9.
- Беличенко Д.Ю. Уроки литературы в 1-4 классах. Методические рекомендации для учителя/ Д.Ю.Беличенко.- М.: Баласс,2015.- 304 с. (Образовательная система «Школа 2100». Серия «Свободный ум».)
- Бунеева Е.В., Чиндилова О.В. Технология продуктивного чтения.//
- Болотина Л.Р. Развитие мышления учащихся// Начальная школа. – 1994. — №11. – С. 10-14
- Блонский П.П. Педология. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 288 с.
- Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. – М., 2002
- Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. – М.: Просвещение, 1988. – 176 с.
- Долинин, А.П. Интерпретация текста [Текст] / А.П.Долинин. М., Просвещение, 1985. – 127 с. – Библиогр.: с.106 – 117. – 3000 экз. – ISBN 5-1335-8970-6.
- Дубровина И.В., Андреева А.Д. и др. Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя. – М., 2002
- Кухаренко, В.А. Интерпретация текста [Текст] / В.А.Кухаренко ; [примеч. В.Г.Маранцмана]. – М., Просвещение, 1988. – 208 с. – Библиогр.: с.195 – 198. – 1500 экз. – ISBN 5-6558-9097-0.
- Литературное чтение, 3 класс, Часть 2, Чуракова Н.А., 2014.
- Леонтьев В.В. / Цит. по: А.А.Веряев, М.Н.Нечунаева, Г.В.Татарникова. Функциональная грамотность учащихся: представления, критический анализ, измерение.// izvestia.asu.ru/2013/2-2/peda/ TheNewsOfASU-2013-2-2-peda-01. С.15.
- Лотман, Ю.М. Анализ поэтического текста: Структура стиха [Текст] / Ю.М.Лотман. Л.,1972. – 387 с.
- Майданова Л.М «Смысловая структура текста», С.24.
- Маранцман, В.Г. Интерпретация художественных произведений как технология общения [Текст] / В.Г.Маранцман, Т.Ф.Календов, М.Б. Труненко. Образование и культура Северо-Запада России. СПб., 1998. – 89 с. – Библиогр.: с.80 – 83. – 2000 экз. – ISBN 5-7675-0903-6.
- Ожегов, С. И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка.
- Образовательные технологии. Сборник материалов в помощь. – М.: Баласс, 2008. (Образовательная система «Школа 2100». С.65.
- Память и ее развитие в детском возрасте //Выготский Л.С. Лекции по психологии. – М., Психология, 1999.
- Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика: Учебник для вузов. – СПб: Питер, 2002. – 432с
- Рощина, Е.Н. Интерпретация художественного текста как средство развития выразительности речи студентов педагогического вуза [Текст] : учеб. пособие для пед. вузов / Е.Н. Рощина, Я.Г. Прилев, Л.Д.Зорина ; под общ. ред. Н.А.Прошвина. – Нижний Новгород, 1996.
- Рабочие программы по литературе для 1-4 класса.// www/school 2100.ru
- Самотина, О.Ю. Интерпретация художественных произведений Н.С.Гумилева на уроках литературы в школе: Монография [Текст] / О.Ю.Самотина ; Моск. гуманит. пед. институт. – М.,2008. – 102 с. – Библиогр.: с. 97 – 101. – 500 экз. – ISBN 978-5-902296-97-3.
- Современный словарь иностранных слов. – 18-е изд., стер. – М.: Рус. яз., 1993. – 624 с. ISBN 5-200-00408-8.
- Светловская Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя / Н.Н.Светловская// Начальная школа.- 2003. — №1.- С.11-18.
- Уильямс В. 75 простых советов, как воспитать и поддерживать в детях привычку к чтению. Начальная школа: плюс-минус. № 10, 1999.
- Режим доступа: https://infourok.ru/statya-priyomi-interpretacii-hudozhestvennih-proizvedeniy-na-urokah-literaturi-579425.html
- Режим доступа: https://nsportal.ru/shkola/administrirovanie-shkoly/library/2013/02/02/psikhologo-pedagog
Страницы: 1 2