Особенности взаимодействия педагога-психолога с родителями

Страницы:   1   2   3   4

---

Содержание

 

• Введение.
• Глава 1. Психолого-педагогические аспекты развития творческих способностей у детей дошкольного возраста
• 1.1. Понятие о творческих способностях
• 1.2. Дошкольный возраст – сензитивный период развития вторичных творческих способностей у детей
• Глава 2.Психолого-педагогические условия оказания психологической помощи родителям по развитию творческих способностей старших дошкольников
• 2.1. Основные психологические условия развития творческих способностей в дошкольном возрасте
• 2.2. Специфика взаимодействия педагога-психолога с родителями по проблеме развития творческих способностей старших дошкольников
• Глава 3. Психолого-педагогическое исследование эффективности консультирования родителей по проблеме развития художественно-творческих способностей у детей дошкольного возраста
• 3.1. Использование психодиагностических процедур в практике психологического консультирования родителей по проблеме развития художественно-творческих способностей у детей дошкольного возраста
• 3.2. Психологическое консультирование родителей дошкольников по развитию художественно-творческих способностей детей
• 3.3. Коррекционно-развивающая работа и результаты развития художественно-творческих способностей у детей дошкольного возраста
• Заключение
• Терминология
• Список литературы

 

Введение

 

Актуальность проблемы исследования обусловлена тем, что согласно анализу психолого-педагогической литературы, творчество, и в частности творческая деятельность детей старшего дошкольного возраста, рассматривается как одна из актуальных проблем и в современной науке и практике занимает определенное и значимое место, а также характеризуется разнообразием взглядов на сущность и структуру творчества.

Помимо этого, актуальность данной проблемы заключается в том, что от ее недостаточной разработанности в значительной мере страдает развитие художественно-творческих способностей дошкольников.

Теоретическое исследование позволило отметить, что высокие творческие достижения дошкольников связаны и с такими факторами, как уровень воображения в игровой деятельности, и с различными способностями; общением, принятием роли (Дж. Коннели, А. Доил), использованием языка и стремлением к лидерству (В. Фу, Х. Кеннеди), возможностью самовыражения, интересами и уровнем образования родителей. По мнению П. Смита, для развития детского творчества и стимулирования творческой активности необходимо предоставить детям материалы для занятий и возможность работать с ними, поощрять творческие интересы ребенка; необходимо также наличие внутренней раскованности и свободы.

Исходя из анализа теоретических источников:

Под творческой деятельностью мы понимаем такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое — будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности. В основе этого вида деятельности лежат творческие способности.

Творческие способности — это индивидуальные особенности, качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода. Одним из основных условий развития творческих способностей является создание атмосферы, благоприятствующей появлению идей и мнений.

Художественно-творческие способности можно определить так — это специальные определенные успехи человека в художественно-творческой деятельности, где необходимы особого вида задатки и их развитие, обуславливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности.

Таким образом, изобразительное искусство призвано раскрывать индивидуальные графические, живописные возможности и художественно-творческие способности каждого дошкольника.

В связи с этим требуется разработка таких эвристических методов и технологий, в которых бы органически сочеталось овладение детьми необходимыми знаниями, умениями и навыками с полным раскрытием и развитием индивидуальных сторон творчества и способностей.

Огромную роль в развитии творческих способностей ребенка играет среда и, в первую очередь, влияние семейных отношений.

Большинство исследователей выявляют при анализе семейных отношений следующие параметры: 1) гармоничность – не гармоничность отношений между родителями, а также между родителями и детьми; 2) творческая – нетворческая личность как образец подражания и субъект идентификации; 3) общность интеллектуальных интересов членов семьи либо ее отсутствие; 4) ожидание родителей по отношению к ребенку: ожидание «достижений или независимости».

В этой связи грамотное психологическое консультирование родителей детей с проблемами в развитии художественно-творческих способностей становится неотъемлемой частью работы практического психолога ДОУ.

Цель исследования – определить условия эффективного использования психологического консультирования родителей в развитии художественно — творческих способностей дошкольников.

Объектом исследования является процесс обучения дошкольников изобразительной деятельности.

Предмет исследования — использование психологического консультирования родителей для развития художественно-творческих способностей детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования. Для определения развития художественно — творческих способностей дошкольников необходимо:

— использовать соответствующие психодиагностические процедуры по определению художественно-творческих способностей дошкольников;

— определить наиболее эффективные психолого-педагогические условия по формированию художественно-творческих способностей дошкольников;

— применять психологическое консультирование родителей по формированию художественно-творческих способностей дошкольников.

Основные задачи исследования:

1. Исследовать и проанализировать природу художественно-творческих способностей дошкольников в контексте рассматриваемой проблемы.
2. Подобрать соответствующие психодиагностические процедуры по определению художественно-творческих способностей дошкольников.
3. Проанализировать эффективность психолого-педагогических условий по формированию художественно-творческих способностей дошкольников.
4. Теоретически обосновать и экспериментально апробировать эффективность психологической консультации родителей в развитии художественно-творческих способностей дошкольников.

Методологическую основу исследования составили:

Труды ведущих ученых в области обучения и развития индивидуальных особенностей, детской одаренности и творчества: Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.В. Лаптев, Я.А. Паномарев, С.Л. Рубинштейн, И.М. Сеченов, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.; исследования в области психологии изобразительной деятельности: Р. Арнхейм, Н.Н. Волков; работы по раскрытию творческого потенциала детей различных возрастных групп: Е.И. Игнатьев, В.И. Киреенко, В.С.Кузин.

Объектом эксперимента послужили две группы из… Дети отобраны с помощью системы тестов по лучшим результатам. Возраст детей 5-7 лет.

В процессе работы нами были использованы следующие методы исследования:

1. Контент-анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития художественно-творческих способностей у детей дошкольного возраста.
2. Тестирование дошкольников с целью выявления уровня развития их художественно-творческих способностей по методике «Дорисовывание фигур» О.М. Дьяченко и А.И. Кириллова (интерпретация теста Э.П.Торренса «Закончи рисунок»).
3. Тестирование с целью выявления влияния психологического консультирования родителей на развитие художественно-творческих способностей дошкольников через стимулирование их воображения на основе этой же методики.
4. Анализ результатов и статистическая обработка данных экспериментов.

Определено основное противоречие – между необходимостью формирования художественно-творческих способностей дошкольников и недостаточной разработанностью психолого-педагогических условий и механизмов, обеспечивающих решение данной задачи.

Выявленное противоречие позволило обозначить проблему исследования: поиск наиболее эффективных психолого-педагогических условий формирования художественно-творческих способностей дошкольников. Данная проблема позволила сформулировать тему исследования: «Особенности взаимодействия педагога-психолога с родителями по проблеме развития творческих способностей старших дошкольников».

Новизна исследования состоит в обосновании психолого-педагогических условий по развитию художественно-творческих способностей дошкольников с опорой на психологическое консультирование их родителей.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы в работе практического психолога, социальных педагогов, учителей и родителей, а так же при создании учебных пособий и методических рекомендации

 

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты развития творческих способностей у детей дошкольного возраста

1.1. Понятие о творческих способностях

 

Что есть детское творчество? Как проявляются творческие способности? Эти вопросы интересуют многих, но, прежде всего психологов, педагогов и родителей, стремящихся развить творческие способности ребёнка, реализовать его творческое начало.

Способности – это индивидуально-психологические особенности личности, которые влияют на успешное выполнение той или иной деятельности, определяют предрасположенность человека к этой деятельности. Способности нельзя свести к знаниям, навыкам и умениям, можно говорить только об их влиянии на скорость и лёгкость приобретения знаний и умений. В свою очередь знания содействуют развитию и совершенствованию способностей. [2,с.15]

Необходимо сделать акцент на врождённости не самих способностей, а их задатков. Задатки не являются движущими силами развития способностей, хотя оказывают на него значительное влияние. Они обуславливают разные пути и способы формирования способностей, влияют на их уровень, высоту достижений человека в какой-либо области, быстроту развития способностей. Таким образом, задатки обладают существенной, но не решающей ролью.

Способность не является константным, неизменным свойством. Она существует только в динамике. Развитие способностей осуществляется в процессе той или иной практической или теоретической деятельности. Таким образом, при формировании и развитии способностей важно учитывать их обусловленность соответственной и конкретной деятельностью.

Следует также подчеркнуть, что не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения какой-нибудь деятельности, а лишь то своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность.   Кроме того, одной из важнейших особенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью [2,с.17].

На развитие способностей оказывает влияние особенности высшей нервной деятельности. Так, от скорости образования и прочности условных рефлексов зависят быстрота и прочность овладения знаниями и навыками, от быстроты выработки дифференцированного торможения на сходные раздражители — возможность тонко улавливать сходство и различие между предметами или их свойствами; от скорости и легкости образования и переделки динамического стереотипа — приспособляемость к новым условиям и готовность быстро переходить от одного способа выполнения деятельности к другому. Перейдем непосредственно к рассмотрению способностей человека, как психологических свойств личности.

Способности различаются по качеству, широте, своеобразию их сочетания (структуре) и степени развития.

Качество способностей определяется той деятельностью, условием успешного выполнения которой они являются. О человеке обычно говорят не просто, что он способен, а к чему способен, то есть указывают качество его способностей. По качеству способности делятся на математические, технические, художественные, литературные, музыкальные, организаторские, спортивные и т. д.

По широте различаются:

=> общие;

=> специальные способности.

Специальные способности являются условиями, необходимыми для успешного выполнения какого-либо одного конкретного вида деятельности. К ним относятся, например, музыкальный слух, музыкальная память и чувство ритма у музыканта, «оценка пропорций» у художника, педагогический такт у учителя и т. п.

Общие способности необходимы для выполнения различных видов деятельности. Например, такая способность, как наблюдательность, нужна и художнику, и писателю, и врачу, и педагогу; организаторские способности, распределенность внимания, критичность и глубина ума, хорошая зрительная память, творческое воображение должны быть присущи людям многих профессий. Эти способности, поэтому принято называть общими. [2,с.19-21].

Самой общей и в то же время самой основной способностью человека является аналитико-синтетическая способность. Благодаря ей, человек различает отдельные предметы или явления в сложном их комплексе, выделяет главное, характерное, типичное, улавливает самую суть явления, объединяет выделенные моменты в новом комплексе и создает что-то новое, оригинальное. Так, например, писатель, наблюдая различных людей в разных ситуациях, выделяет типичные их свойства, улавливает в их характере, поступках и труде черты будущего персонажа и, обобщая эти черты, создает типичный образ.

Однако, беда в том, что современная психологическая наука аналитична. За задатками — анатомо-физиологическими возможностями человека и способностями, отвечающими узкому кругу требований конкретной деятельности не видно реального — действующего человека. В связи с этим хочется обратиться к работам В. В. Клименко. По его словам задатки (чувствительность человека) обеспечивают около 10 млрд. сенсорных каналов односторонней связи с окружающей средой. Такая чувствительность достигается необыкновенной оснасткой человеческого тела: рецептором, воспринимающим энергию и информацию как извне, гак и из самого тела; кондуктором — проводником воспринятого; участком мозга, где осуществляется (или не осуществляется — просто сохраняется) превращение их в факт сознания[5].

Таким образом, потенциально из задатков человека может быть создано столько работающих способностей, сколько существует каналов связи между окружающей средой и человеком с его внутренним миром. Однако реально количество способностей зависит от организации учения и деятельности человека. Иллюстрацией может послужить такой простой пример: у человека существуют мышцы, которые могут шевелить ушами, но реально делать это умеет один из тысячи, у всех остальных этот задаток — потенциальная нереализованная способность. Многие люди страдают отсутствием звуковысотного слуха и т. д.

Материализация продуктов чувствительности состоит из трех видов способностей:

• способности отражать внешний мир и себя в нем как мыслящей частицы природы (мы слышим, видим, нюхаем и т. д. — все органы чувств работают на этот процесс);
• способности проектировать внешнюю среду, в том числе и себя (создание иной, рукотворной природы мысленно, работой воображения, создание гипотез — завтра сделать то-то и то-то.);
• способности создавать в процессе своей деятельности продукты и предметы, удовлетворяющие устремления и потребности человека, и перерабатывать себя изнутри по меркам гармонии (реализация замыслов, конкретные действия с конкретными вещами и предметами)[5].

Способность отражения и психомоторику человек научился усиливать многократно с помощью огромного множества приборов, устройств, машин: от обыкновенных очков до космических станций. Но способность к созданию, а особенно к творчеству, пока еще не усиливается ничем. Необходимо заметить, что в психологии чувствительность и способности изучаются как относительно самостоятельные элементы психики, сознания и деятельности человека. Рассматриваются под углом зрения совокупности и последовательности действий (умственных и психомоторных), благодаря которым получается более или менее точное отражение предметов и явлений, привлеченных к процессу деятельности.

Таким образом, назрела необходимость поставить в психологии на смену тенденции аналитической другую — целостность. Нужно повернуться к человеку, к пониманию, что в нем все взаимосвязано и от природы гармонично. И главная целостность любой деятельности и ее технологии — человек, в котором чувствительность, способности и механизмы неделимы. Где, механизмы — это объединение способностей, крепко связанных между собой, систематизирующих разнообразное содержание отраженного человеком и удерживающее его в едином целом.

Человеческая психика и психомоторика обладает неисчислимыми возможностями создания механизмов. Они — новообразования, не закрепленные ни за определенным органом чувств, ни за конкретной способностью: это — система способностей со свойствами, которыми не обладает ни одна из составляющих целостности. Причем это новообразование одновременно действующее и познающее: действуя — человек познает, а, познавая — действует, решает задачи умственные и психомоторные. Количество механизмов может быть бесконечное множество. Изменяя условия работы человека, мы создаем тем самым новые механизмы, новые способы действий. Одним из таких механизмов, безусловно, является талант. По определению В.В. Клименко: «Сущность таланта в способности к действию, его не следует выискивать ни в особых достоинствах мозга, ни в конструкции тела, ни в каких-то других способностях. Талант — это человек, оригинально решающий всем известные задачи»[5].

Внутреннее же строение механизма таланта человека, определенную связь составляющих элементов его целостности можно изобразить схемой:

Невозможно в данной работе охватить все процессы и элементы таланта. Поэтому мы остановимся на одном из интереснейших, на наш взгляд, — воображении.

Воображение – это психический процесс, заключающийся в осознании новых образов (представлений) путем переработки материалов восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте. [4,с.9].

Начальные формы воображения впервые появляются в конце раннего детства в связи с зарождением сюжетно — ролевой игры и развитием знаково-символической функции сознания. Ребенок учится замещать реальные предметы и ситуации воображаемыми, строить новые образы из имеющихся представлений.

Воображение дошкольника развивается под влиянием учебной деятельности и связано с развитием памяти и мышления. Большинство сведений, сообщаемых детям в детском саду, имеет вербальную форму, поэтому вербальное мышление и речь оказывают огромное влияние на содержание развития всех психических функций, в том числе и воображения.

В дошкольном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности.

В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют специальные требования, которые побуждают его к произвольным действиям воображения. Воспитатель на уроке предлагает детям представить себе ситуацию, в которой происходят некие преобразования предметов, образов, знаков. Эти учебные требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специальными орудиями – иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Это могут быть реальные предметы, схемы, макеты, знаки, графические образы и др.

Ж. Пиаже считает, что гибкое, способное на предвосхищение воображение может реально помогать операциональному мышлению, даже необходимо ему [3,с.28].

Наиболее ярко воображение проявляется в рисовании и сочинении рассказов и сказок. У дошкольников мы можем наблюдать большую вариантность в характере детского творчества: одни дети воссоздают реальную действительность, другие – фантастические образы и ситуации. В зависимости от этого можно разделить детей на реалистов и фантазеров. Специальным интересом ребенка может стать фантастический, пугающий и привлекающий мир сказки. Черти, водяные, лешие, колдуны, феи, принцессы и многие другие персонажи народного творчества, существа, созданные индивидуальной фантазией, наряду с совершенно реалистическими изображениями людей определяют содержание душевной работы и продуктов деятельности ребенка.

Воображение в жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни взрослого, проявляясь гораздо чаще, и чаще допускает нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения – важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, способ выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психологическая предпосылка развития способности к творчеству и способ освоения нормативного социального пространства, последнее принуждает работать воображение непосредственно на развитие личностных качеств.

Воображение вместе с интуицией способно не только создать образ будущего предмета или вещи, но и находить его природную меру — состояние совершенной гармонии — логику его строения. Оно дает начало способности к открытиям, помогает находить новые пути развития техники и технологии, способы решения задач и проблем, возникающих перед человеком.

Именно вследствие широкой возможности компенсации, системности организации психических особенностей человека попытки свести творческость, креативность к какой-либо одной творческой способности часто обречены на неудачу.

Л. С. Выготский определяет творчество как ту деятельность, «которая создает нечто новое, все равно, будет ли это созданное творческой деятельностью какой-либо вещью внешнего мира, или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке» [4,с.64]. Однако особенности этой деятельности трактуются и понимаются учеными и специалистами по-разному. Это находит отражение и в классификации творческих способностей.

Стремление раскрыть творческие способности, определить пути их развития приводит к необходимости рассмотрения структуры творческих способностей.

Приводим некоторые классификации. Дж. Гилфордом была предложена кубическая модель интеллекта, которая представляет собой эвристическую гипотезу, позволяющую классифицировать интеллектуальные способности и предсказать новые. Существуют три измерения интеллекта: операции, продукты, содержание, которые характеризуют способности к решению интеллектуальных задач. Дж. Гилфорд выделяет пять типов операций: познание, память, конвергентное (логическое, одно направленное) и дивергентное (отступающее от логики, идущее в разных направлениях) мышление, оценивание; четыре вида содержания: образное, символическое, семантическое и поведенческое; шесть видов конечного мыслительного продукта: элементы, классы, отношения, системы, преобразования, выводы.

Все интеллектуальные способности, по мнению Дж. Гилфорда, в какой-то мере являются творческими, но более всего — способность к дивергентному мышлению. Как отмечает автор, дивергентное мышление характеризуют четыре основных качества: быстрота, гибкость, оригинальность и точность. Под быстротой понимается способность высказывать максимальное количество идей, причем в данном случае важно не их качество, а их количество. Гибкость — способность высказывать многообразие идей. Способность порождать новые нестандартные идеи называется оригинальностью, она может также проявляться в ответах, не совпадающих с общепринятыми. Точность, или, иначе говоря, законченность, — способность совершенствовать или придавать завершенный вид своему продукту [3,с.39].

Классификация творческих способностей, предложенная А. И. Луком, объединяет 15 способностей, близких, по сути, к способностям мыслительным, интеллектуальным. Анализируя философскую, науковедческую, психолого-педагогическую литературу, А. К. Маркова также строит систему стилеобразующих особенностей творческой деятельности на основе предложенной А. И. Луком классификации [12,с.72].

Классификация творческих способностей по А.И. Луку:

1. Зоркость в поисках. В потоке внешних раздражителей человек обычно воспринимает лишь то, что укладывается в его «координационную сетку» уже имеющихся знаний и представлений, остальное бессознательно отбрасывает. На это влияют привычные структурные «клише», установки, чувства, комфортность. Способность увидеть то, что не укладывается в рамки ранее усвоенного, — нечто большее, чем просто наблюдательность.
2. Способ кодирования информации нервной системой. Мозг облекает любую мысль в ту или иную форму; разные люди обладают неодинаковой способностью пользоваться кодами. Врождённые особенности мозга и условия развития в первые годы жизни предопределяют преимущественную склонность к испытанию тех или иных кодов информации. Способ кодирования накладывает
   печать на форму внешнего выражения результатов, а если смотреть шире – на выбор содержательной области мышления.
3. Способность к свертыванию мыслительных операций заключается в том, что длинная цепь рассуждений, понятий заменяется одной обобщающей операцией, тем самым мышление переходит на более высокий уровень абстрагирования, использования все более емких в информационном отношении символов.
4. Способность к переносу. Это способность применить навык, приобретенный при решении одной задачи, к решению другой, способность к выработке обобщенных стратегий.
5. Боковое мышление. Способность увидеть путь к решению, используя постороннюю информацию.
6. Цельность восприятия. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя ее. В процессе творческой работы необходимо оторваться от логического рассмотрения фактов, чтобы попытаться вписать их в более широкие картины.
7. Готовность памяти. Способность вспомнить о свойствах объекта и соотнести эти знания с задачей. Имеется в виду скоростной момент извлечения информации из памяти.
8. Сближение понятий. Легкость ассоциирования и отдаленность ассоциируемых понятий, «смысловые расстояния» между ними.
9. Гибкость мышления. Быстрый и легкий переход от одного класса явлений к другому, далекому от первого по содержанию. «Смысловые расстояния» — переменная величина, на которую влияет функциональная фиксированность человека; способность к преодолению фиксированности — одно из проявлений гибкости мышления.
10. Гибкость интеллекта. Способность вовремя отказаться от скомпрометированной гипотезы.
11. Способность к оценочным действиям. Способность к оценке, выбору одной из многих альтернатив до ее проверки.
12. Способность к «сцеплению». Объединение воспринимаемых раздражителей, быстрое соотнесение новых сведений с прежним личным опытом.
13. Легкость генерирования идей. Чем больше идей порождает человек, тем больше шансов, что среди них будут идеи хорошие.
14. Беглость речи. Легкость формулирования необходима, чтобы облечь новую идею в слова. При этом важна осмысленность.
15. Способность к доведению дела до конца. Это не просто настойчивость, собранность и волевой настрой, а способность к доработке деталей, к совершенствованию первоначального замысла.

Американский психолог Л. Кохен предлагает рассматривать как характеристики творческой деятельности не творческие способности, а творческое внешнее поведение личности. Согласно автору, творческая деятельность выражается в репертуаре творческого поведения. Л. Кохен выделяет следующие семь уровней творческого поведения: 1) научение чему-то новому; 2) открытие нового для себя; 3) проявление талантов; 4) развитие умения решать проблемные ситуации; 5) открытие нового в области интересов и знаний; 6) творчество через расширение области деятельности; 7) творчество через полное переструктурирование области деятельности. [13,с.94]

Классифицируя творческое поведение, Д. Лефбридж [13;с.104] выделяет такие его характеристики:

 

Все сказанное позволяет опереться на точку зрения Дружинина В.Н. По его мнению, существует, как минимум, три основных подхода к проблеме творческих способностей в истории психологии [3,с.92].

1) Как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого по ведения играют мотивации, ценности, личностные черты (А.Дж.Тан нен баум, А.Олох, Д.Б.Богоявленская, А.Маслоу и другие). К числу основных черт творческой личности относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

Особняком стоит концепция Д.Б.Богоявленской, кото рая вводит понятие креативной активности личности, полагая, что она обусловлена определенной психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество, с точки зрения Д.Б.Богоявленской, является ситуативно-нестимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. Креативный тип личности присущ всем новаторам, независимо от рода деятельности: летчикам-испытателям, художникам, музыкантам, рабочим-изобретателям [2,с.38].

2) Творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж.Гилфорд, К.Тейлор, Г.Грубер, Я.А.Пономарев). В более «мягком» варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция.

Наиболее развитой концепцией является «теория интеллектуального порога» Е.Торренса: если IQ ни же 115-120, интеллект и креативность образуют единый фак тор. При IQ выше 120 творческая способность становится независимой величиной, т.е. нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью.

Предположение Е. Торренса на удивление хорошо сов падает с данными Д.Н.Перкинса: для каждой профессии существует нижний допустимый уровень развития интеллекта. Люди с IQ ниже определенного уровня не могут овладеть данной профессией, но если IQ выше этого уровня, то прямой связи между интеллектом и уровнем достижений нет. Главную роль в определении успешности работы играют личностные ценности и черты характера.

3) Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы пси хи чес кой активности нет. Эту точку зрения разделяли и раз де ля ют практически все специалисты в области интеллекта (Д.Векслер, Р.Уайсберг, Г.Айзенк, А.Термен, Р.Стернберг и другие).

Как видим, в качестве сущностного критерия процесса творчества выступают как критерии новизны и оригинальности, так и собственно психологические критерии внутренних, субъектных изменений, роста личности.

Итак, творческие способности связаны с созданием нового, оригинального продукта, с нахождением новых способов выполнения деятельности.

Старший дошкольный возраст является сензитивным для развития творческих способностей.

---

Страницы:   1   2   3   4