Педагогические системы Я.А.Коменского и Ж-Ж Руссо

Вид работы: Проект

Тема: Педагогические системы Я.А.Коменского и Ж-Ж Руссо

Культурная ситуация в Чехии в начале XVIIв

Особое место в истории европейской культуры эпохи средневековья и начала нового времени занимает культура Чешского королевства.

В середине XIV в. Чехия стала одним из крупнейших в Европе центров готической культуры. Она переживала гуситские войны как следствие национальной реформации- гусизма, опередившего общеевропейские реформационные движения на целое столетие, в XVI в. в культурном отношении стала провинциально замкнутой.

Традиционализм и косность обеспечили долгое существование в чешской культуре XV—XVI вв. готического стиля и средневекового образа мышления, затрудняли восприятие идей гуманизма.

Первые гуманистические веяния в чешской культуре появляются во второй половине XV в. Сильное влияние на Чехию оказали сочинения Энео Сильвио Пикколомини, прежде всего «История Богемии» (1475).

Несмотря на резкое осуждение еретиков-гуситов сочинение будущего папы Пия II привлекало чешское общество описанием героических военных подвигов гуситов. Сам Пикколо- мини в бытность членом канцелярии императора Фридриха III оказал заметное воздействие на своих чешских коллег, которые стали подражать гуманистическому стилю при составлении государственных грамот и других актов.

Восприятие новых культурных импульсов в Чехии стало возможным в послегуситскую эпоху потому, что ранее гуситы, в развитии национальной идеологии опередившие Европу, не ставили вопроса о создании национальной культуры. Поэтому в сознании чехов не выработался отрицательный стереотип чужой культуры. Появляются переводы с древнегреческого и античной латыни. По-чешски начинают звучать Цицерон, Теренций и Плавт. Печатаются сборники переводов латинских изречений. Однако обращение к античности не было прямым: как правило, перерабатывались сборники, изданные немецкими гуманистами.

В начале XVII в. актуальные политические проблемы вновь стали главными импульсами чешской культуры. Ситуация в стране была сложной: с одной стороны, некатолические конфессии добились принятия в 1609 г. Маестата Рудольфа II о веротерпимости. В нем наиболее четко в юридических формах закреплен гуманистический принцип свободы веры и его публичного осуществления.

С другой стороны, наступление Контрреформации вызывает активные меры протестантских сословии. Защита своих политических интересов совпадает с защитой своей веры. Сословный патриотизм использует конфессию как эмблему. Столкновение политических интересов двух властей приводит к восстанию против Габсбургов, закончившемуся поражением чешских сословий в битве на Белой Горе (1620), которая стала поворотным моментом национальной истории. Страна вступила в период фактической утраты независимости и торжества католицизма, что полностью изменило ее культуру.

Чешская культура первых десятилетий XVII в. отразила этот общественный кризис. В центре ее внимания встали вопросы государственного и конфессионального развития страны, а затем, уже в творчестве послебелогорских эмигрантов, сетования и оплакивание поражения сословий. Центральное место в литературе этих лет занимает «Апология» Карела Старшего из Жеротина (1564— 1636) —земского гетмана Моравии, чешского брата по вероисповеданию и лидера моравских сословий, не примкнувшего, однако, вместе со всей Моравией к чешскому восстанию. «Апология», написанная в 1606 г. в форме послания, выражает политические взгляды автора.

Это вершина чешской гуманистической эпистолографии, где патриотизм и социальная критика выражаются в совершенной словесной форме. Другой лидер оппозиции и один из вождей восстания — Вацлав Будовец по-иному вошел в чешскую культуру. Его перу принадлежит «Антиалъкоран» — сочинение, в кагором мирянин рассуждает на богословские темы, сравнивая мировые религии. Осуждение мусульманства как профанации божественных ценностей сочетается у Будовца с резкой критикой османского абсолютизма, что однозначно воспринималось чешским обществом как завуалированное осуждение абсолютизма Габсбургов.

В эмиграции возникают исторические труды, сочетающие собственно историографию с мемуарами и политическими рассуждениями о причинах поражения и о наиболее подходящей для Чехии форме государственного устройства. Выделяются сочинения Павла Странского и Павла Скалы. Таким образом, лишь государственная катастрофа побудила чешскую политическую мысль к самостоятельному развитию, хотя одновременно способствовала тому, что литературу этого типа захлестнули эмоции и страшные воспоминания, не позволив выкристаллизоваться жанру собственно политического трактата.

Особое место в культуре Чехии занимает круг Рудольфа II. Конец XVI — начало XVII в. ознаменованы ярким всплеском придворного искусства, настолько специфического, глубоко связанного с европейским маньеризмом и значительно повлиявшего на последующее развитие собственно чешского искусства, что оно по праву занимает центральное место в ренессансной культуре Чехии (наряду с литературой). Благодаря личным особенностям Рудольфа II при его дворе сложилась творческая атмосфера, господствовал дух веротерпимости и поисков нового. Многочисленные художественные и естественнонаучные коллекции императора (кунсткамера) должны были дать цельное представление о картине мироздания.

Основным художественным пристрастием Рудольфа II была живопись. Он собрал в Праге одну из лучших картинных галерей в Европе, пригласил ко двору крупнейших художников своего времени, в основном нидерландцев и немцев.

В живописи господствовала сложная символика и аллегория. Замкнутый, зашифрованный мир беспокойных образов, иногда трагических, иногда эротических, но всегда утонченных и рафинированных, возникавших в мифологических и религиозных композициях, наполненных тайным смыслом, дополнялся тонкими психологическими портретами

Скульптор А. де Фриз в мифологических композициях предвосхитил некоторые черты искусства барокко. Конечно, тематика прославления императора присутствовала в рудольфинском искусстве. Но она была неотделима от общей картины мира: слава представлялась преходящей, поэтому несла отпечаток трагичности. Вечными ценностями оставались знания и искусство. Культ знания, аллегорически выраженный в мифологических фигурах Афины и Гермеса, стал центральным в этой культуре.

Античные сюжеты интерпретировались в духе неоплатонических и герметических учений. Интеллектуализация искусства, его концептуальность, своеобразная ученость чрезвычайно соответствовали общему стремлению к конкретным знаниям, присущему чешской культуре XVI в. Поэтому культура и искусство рудольфинцев не остались придворным анклавом, они многочисленными нитями были связаны с собственно чешским искусством, на их примере учились великие чехи XVII в. Я.А. Коменский и живописец К. Шкрета. Портреты-эпитафии Б. Спрангера, выполненные для городских храмов Праги, полноправным жителем которой стал художник, наглядно свидетельствуют об этом. Уловить божественные, космические ритмы и аллегорически отразить их влияние на человека — вот основная черта рудольфинской культуры. На это были нацелены астрономические приборы, реторты алхимиков, вычисления математиков и каббалистов, кисти живописцев, резцы граверов и скульпторов, артистические руки мастеров прикладного искусства. Двор Рудольфа II оставался в Европе последним оплотом Возрождения, центром интеллектуальной и художественной жизни всей Европы, воплотившим в своей культуре синтез опытного знания и интуитивного откровения, рационализма и мистицизма. Именно эти особенности будут присущи чешской культуре XVII в.

Вывод. Историческое развитие культуры Чехии в эпоху Возрождения прошло два этапа. На первом из них (вторая половина XV — середина XVI в.) гуманистические импульсы оказали влияние лишь на узкий слой образованного дворянства и городской интеллигенции, сказались преимущественно в развитии литературы. В сущности, в чешской культуре на первом этапе сосуществовали поздняя готика, средневековая письменность и новое течение —гуманизм.

Второй этап (середина XVI — первая четверть XVII в.) ознаменовался широким охватом ренессансных новаций как городской средой, так и дворянством. Появляются выдающиеся произведения чешской культуры. Ренессанс как мода распространяется на все сферы жизни.

Чешский Ренессанс нужно понимать не как стиль, а как общую культурную основу отдельных явлений, как культурную парадигму эпохи. Внутри нее прослеживаются два направления. Латинизированная гуманистическая литература и искусство, непосредственно связанное с западноевропейским Ренессансом, оставались ориентированными на королевский двор, высшую знать и круги интеллектуалов. Эта культура, весьма рафинированная, имела лишь опосредованные связи с широкой средой, так как не опиралась на традиции чешской культуры. Напротив, так называемый национальный гуманизм был тесно связан с бюргерством, Пражским университетом и Общиной чешских братьев. Он был достаточно традиционен и консервативен, невосприимчив к оригинальным и ярким явлениям культуры. В нем были сильны элементы дилетантизма. Близость к традиционной культуре обусловила отсутствие в национальном гуманизме многих качеств собственно ренессансной культуры. Однако именно это течение обладало необычайной жизнеспособностью. Оно охватывало представителей различных конфессий.

Глубокая связь с религиозными спорами, с гуситскими традициями и реформационными веяниями обусловила морализаторство и дидактичность чешской литературы. С другой стороны, между латинским и национальным гуманизмом не было стены: в постоянном общении их представителей создавалось единое поле чешской культуры, мозаичное, но скрепленное общими основами, к числу которых, безусловно, принадлежали патриотизм (хотя поразному понимаемый) и стремление к знаниям.

Последнее обусловило общий научный, а не художественный характер чешской культуры Возрождения, ее ориентацию на практическую полезность более, чем на артистическое высказывание. Чешская культура полностью зависела от политических бурь эпохи, активно участвовала в них, поэтому не смогла и не стремилась создать автономный, замкнутый мир культурных ценностей. Именно в прагматизме и политизации чешской культуры в эпоху Возрождения видится ее главная особенность.

Социально-культурная ситуация в середине XVIIIв

Эпоха Модерна, основы которой заложили Ренессанс с его культом Гуманизма, Человека, Разума и XVII в. – век Рационализма, обязана своей необратимостью XVIII веку. Этот век стал своеобразной осью не только европейской, но и мировой цивилизации, разграничившей старый порядок и наступление нового времени. Главные социальные вопросы века равенство, свобода, братство народов, частная собственность. Лучшие люди XVIII в.

Пытались решить эти проблемы через Просвещение, призванное изгнать из общества невежество, дикость, варварство и утвердить свет Разума. Объективно идеи философов, поиски художественной интеллигенции вели к революционной ломке существующих порядков. Великая французская революция стала главным событием века. Раскаты этой революции далеко отозвались по тогдашнему миру, породив смуту в душах людей: смятение, страх у одних, надежду и волевую активность у других. Однако путь к Революции был долог и непрост.

К началу XVIII века Западная Европа представляла собой довольно пеструю картину. Буржуазная Голландия выглядела маленьким островком среди феодального моря. В Англии после буржуазной революции утверждались капиталистические отношения, под воздействием «третьего сословия» власть монархов ограничивалась, контролировалась «народным представительством», огромный размах приобрела колонизация народов Азии, Африки, Австралии, что способствовало притоку невероятно крупных богатств, позволявших буржуа богатеть стремительными темпами и укреплять финансовое положение дворянства. В целом западные страны, хотя и медленно, но развивали крупное промышленное производство (мануфактуры), что вело к росту городского населения; наметились тенденции к демократизации культуры и распространению образования, появились газеты, библиотеки. Однако сохранялось противостояние народной и аристократической, элитарной культуры. Стабилизировались в Европе после Реформации и Контрреформации религиозные отношения. Развивались наука, искусство, литература.

Но далеко не все спокойно было в Европе, продолжались войны, унесшие 5,2 млн. человек, бурлили социальные конфликты, многое оставалось на уровне Средневековья. Как пишут Виппер Р.Ю., Реверсов И.П., Трачевский А.С., еще сохранялся «старый порядок»: сословное неравенство и несовершенство суда, крепостное состояние крестьян в Германии, Венгрии, Польше, отчасти – во Франции, отсутствие личной свободы. Оставалась экономическая зависимость

Развитие педагогической теории и практики в Европе к началу XVIIв

Педагогические теории и идеи Нового времени базировались на лучших гуманистических традициях и впитали передовые идеи современности. В XVII–XVIII вв. создаются первые научные педагогические теории.

У основ формирования дидактики стояли труды немецкого педагога Вольфганга Ратке (1571–1635). Ратке закончил в университете в г. Ростоке, где изучал теологию и философию, но отказался от карьеры священника и стал заниматься педагогической деятельностью. Изучив опыт немецких городских школ, В. Ратке выступал за реформирование процесса обучения, изменение принципов и содержания образования. По мнению педагога, преобразования должны основываться на новых принципах обучения, которые были сформулированы им практически одновременно с Я.А. Коменским. Так, В. Ратке настаивал на том, чтобы процесс воспитания организовывался сообразно с законами природы, при этом он считал, что все дети равны от рождения и подобны «чистой доске», которая заполняется взрослым человеком в соответствии с целями воспитания.

В. Ратке полагал, что в обучении следует учитывать особенности процесса познания, в котором на базе восприятия предметов и явлений осуществляется осмысление этих восприятий. В этой связи он считал необходимым широко использовать различные формы наглядности, следовать от конкретного к абстрактному, систематически вести упражнения и повторения, поддерживать у учеников интерес к знаниям и к обучению.

Крупнейшей фигурой в педагогике Нового времени стал чешский педагог и философ Ян Амос Коменский (1592–1670), разрабатывавший многие педагогические проблемы, создавший первую в истории педагогики научную теорию – дидактику, подчиненную идее всестороннего развития личности.

Всю жизнь он занимался просветительской деятельностью, создал ряд педагогических работ и учебников для школы.

Главным трудом его жизни является «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих», в котором, как и в других его произведениях, основной выступает идея пансофии – всеобщей мудрости, что означает «знание всех вещей», реально существующих в мире. По мнению педагога, возможность улучшения социальной жизни и избавления общества от несправедливости кроется в совершенствовании системы воспитания и образования людей, поскольку это позволит совершенствоваться каждому человеку и, как следствие, всему миру. В этой связи педагог в течение всей жизни старался создать программу всеобщего воспитания и комплексного метода формирования личности, основанных на непрерывном процессе усовершенствования всех и всего посредством творческого труда. В ХХ в. этот постулат Я.А. Коменского был развит в теории и практике непрерывного образования.

образование человека должно начинаться в раннем возрасте и продолжаться в течение юности. Для реализации этой идеи Я.А. Коменский впервые в истории педагогики разработал научно обоснованную целостную систему школ в соответствии с возрастной периодизацией и наметил содержание обучения на каждой ступени образования. Педагог выступал за всеобщее обучение и считал, что во всяком благоустроенном обществе должны действовать школы для обучения детей обоих полов.

Педагогические идеи конца XVII – начала XVIII в. исходят из необходимости изменения воспитания на основе реализации «естественных прав» человека – свободы, равенства, братства – путем просвещения. Так, английский философ, просветитель и государственный деятель Джон Локк (1632–1704), получивший блестящее образование в Оксфордском университете, утверждал природное равенство людей, считал, что воспитание на «чистом листе» наносит характер и личностные качества человека.

Главная цель воспитания, по Д. Локку, – подготовка человека к счастливой и разумной жизни, в которой он был бы свободен и не ущемлял бы свободы других. Для достижения этой цели педагог предполагает умственное, нравственное, физическое, трудовое воспитание.

Французский философ-просветитель, писатель Жан-Жак Руссо (1712–1778) полагал необходимым изменить общественный уклад, основанный на несправедливом неравенстве, путем просвещения и надлежащего воспитания, которое является опорой любой формы правления и потому ценно для общества; от правильно организованного воспитания зависит благополучие государства и каждого человека.

В педагогической системе Ж.-Ж. Руссо ребенок ставится в центр педагогического процесса. Однако воспитатель должен сопровождать ребенка во всех его переживаниях, направлять его формирование, но никогда не навязывать ему своей воли. В обучении важно не приспосабливать знания к уровню ученика, а соотносить их с его интересами и опытом. Важно так организовывать передачу знаний, чтобы ребенок сам брал на себя задачу их добывания.

Развитие практики образования в XVII–XVIII вв. происходило под влиянием идей Реформации, Контрреформации и Просвещения. В XVII в. идея индивидуального познания веры и Бога потребовала от человека развития мышления посредством образования. В Западной Европе формировалась система школ, обучение в которых соответствовало этим принципам. Главный акцент делался на образование в средних латинских школах и гимназиях (см. 5.3), в них шла перестройка образования на гуманистических началах.

Были сформулированы основные положения организации системы образования: светская власть должна обеспечивать обучение и воспитание граждан, школы и библиотеки должны финансироваться государством, кроме того, выдвигалось требование демократизации школы, введения всеобщего начального обучения; целью средней школы должна стать подготовка протестантского духовенства и государственных служащих. Результатом данных тенденций в образовании стали появление классической гимназии, расширение числа средних школ, изменения в их деятельности.

Существенные изменения были внесены в организацию высшего образования. На протяжении XV–XVII вв. появились конфессиональные университеты, в которых получила развитие система постоянных, оплачиваемых государством лекций, некоторые университеты целиком финансировались правительством. Благодаря значительному повышению уровня среднего образования факультет свободных искусств освободился от задач подготовки к университетскому образованию и трансформировался в самостоятельный философский факультет.

В развитии практики образования в XVIII в. выделяются следующие главные тенденции: постепенный переход школы от церкви к государству, возникновение начального народного образования, дальнейшее совершенствование среднего образования. Эти тенденции по-разному реализовывались в крупнейших странах Западной Европы. Так, в Пруссии в отдельных княжествах были изданы указы о всеобщем начальном обучении. Обучение повсеместно перешло на немецкий язык, но его содержание в начальной школе было крайне ограниченным и включало чтение, письмо, четыре арифметических действия, знание гражданских обязанностей. Латинские школы или гимназии оставались повышенным типом средней школы, но во второй половине XVIII в. возникает ряд реальных и ремесленных училищ. Высшее образование наряду с университетом было представлено академией, в которой дворянская молодежь готовилась к гражданской и военной службе.

Прикрепленные файлы:

_sistemy_Ya.A.Komenskogo_i_Zh-Zh_Russo._Predstavit_analiz_obshhix_i_osobennyx_storon_ix_opyta