Страницы: 1 2
Содержание
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы проблемы формирования отношения к животным
1.1. О проблеме формирования отношения к животным в дошкольном возрасте
1.2. Педагогическое сопровождение как средство формирования положительных эмоций к насекомым детей младшего дошкольного возраста
1.3. Организация эколого-содержательной жизнедеятельности детей в ДОУ с использованием приемов, основанных на эмоциях детей, как условие формирования положительных эмоций к насекомым у детей младшего дошкольного возраста
1.4. Описание базы исследования, характеристика методов экспериментальной работы
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию положительных эмоций к насекомым у детей младшего дошкольного возраста
2.1. Констатирующий эксперимент
2.1.1. Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента
2.1.2. Результаты констатирующего эксперимента
Выводы по констатирующему эксперименту
2.2. Формирующий эксперимент
2.2.1. Цель, задачи, методика формирующего эксперимента
2.2.2. Ход формирующего эксперимента
2.2.3. Проверка эффективности проведенной работы. Контрольный эксперимент
Выводы по второй главе
Заключение
Библиография
Введение
В современном обществе остро стоит проблема экологического воспитания подрастающего поколения. Острота этой проблемы обусловлена реальной экологической опасностью, вызванной деятельностью человека в природе, ростом производства, использованием природных ресурсов без учета биологических и экологических закономерностей. Наряду с глобальными экологическими проблемами остро встают вопросы, связанные с процессами массовой гибели пчел и теми последствиями, к которым может привести исчезновение медоносных пчел, как биологического вида для мировой экосистемы и сельского хозяйства всего мира. Если уже сегодня не развивать принимаемые меры по сохранению медоносной пчелы, человечество ждет немало бед, главная из которых — обострение продовольственного кризиса.
Участниками конференции ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, 1992; Йоханнесбург, 2002), была принята Концепция устойчивого развития как новая стратегия природопользования, новая стратегия выживания человечества во взаимодействии с природой. В широком смысле устойчивое развитие – это новый тип жизнедеятельности, предполагающий экологическую культуру населения планеты. Роль системы образования в разрешении насущных экологических проблем трудно переоценить.
В Конституции РФ сказано: «Каждый обязан сохранять природу и окружающую среду, бережно относиться к природным богатствам». Приведем дословную выдержку из статьи 64 закона «Об образовании»: «Дошкольное образование направлено на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств… Любовь к природе, сознательное, бережное и заинтересованное к ней отношение человека должны воспитываться с раннего детства в семье и дошкольных учреждениях». В соответствии с федеральным государственным стандартом дошкольного образования (ФГОС) особое место уделяется: развитию эмоционально-чувственной сферы ребенка, развитию самостоятельности и любознательности, склонности к экспериментированию, способности к сопереживанию, установке на положительное отношение к окружающему миру, обладанию элементарными представлениями из области живой природы, обладанию начальными знаниями о себе и окружающем мире.
Сегодня цели и задачи экологического образования должны базироваться на новой, экологической парадигме (био-(эко-) центризме). Большую роль в формировании нового типа экологического сознания, в преодолении взгляда на природу как на простой объект человеческих манипуляций сыграла так называемая «универсальная этика» (Швейцер и др.). Она не проводит в ценностном отношении разграничения между человеком и другими живыми существами: жизнь насекомого столь же ценна, как и жизнь человека, иными словами, представители природы такие же полноправные субъекты, как и человек, равны ему в своей самоценности.
Для нового типа экологического сознания характерны:
1) ориентированность на экологическую целесообразность, отсутствие противопоставленности человека и природы; восприятие природных объектов как полноправных субъектов, партнеров во взаимодействии с человеком;
2) баланс прагматического и непрагматического взаимодействия с природой;
3) этические нормы и правила распространяются на взаимодействие между людьми и на взаимодействие с миром природы;
4) деятельность по охране природы продиктована необходимостью сохранить природу ради нее самой.
Этическому, нравственному аспекту отношения человека к природе посвящены работы психологов — С. Д. Дерябо, В. А. Ясвина и др.; педагогов — Б. Т. Лихачева, И. Д. Зверева и др.
Вопросы усвоения природоведческих знаний и выработки на их основе положительного отношения к природному миру, культуры поведения в природной среде довольно подробно изучены применительно к школьному возрасту (Н. Ф. Виноградова, Б. Т. Лихачев и др.). Вместе с тем общепризнанно, что именно в дошкольном детстве закладываются основы всей системы отношений с окружающим миром, нравственного-ценностного опыта взаимодействия с природной средой (Л. И. Божович, Л. С. Выготский и др.).
В настоящее время основательно изучена возможность воспитания у детей дошкольного возраста позитивного отношения к природе на основе усвоения системы знаний о природных связях и зависимостях (В. Г. Грецова, С. Н. Николаева и др.).
Пути становления осознанного, бережного и заботливого отношения к природе у детей дошкольного возраста специально рассматривались в исследованиях Л. В. Безруковой, В. Г Грецовой и др.
Становление позитивной направленности отношения ребенка к окружающему — наиболее важный результат экологического образования в детстве. Яркой особеностью отношения детей к живому является эмоциональность. Но она проявляется избирательно к разным природым объектам. Положительные эмоциональные реакции чаще вызывают внешне привлекательные животные, наделенные развитыми чувствами и способностью их активно проявлять, животные, с которыми можно организовать интересную совместную деятельность. К насекомым, пресмыкающимся и земноводным дети относятся эмоционально неприязненно, с опаской, часто допускают негативные действия. От общения с такими животными детей отталкивает их внешняя непривлекательность, нежелание вступать в контакт с человеком, связанные с ними суеверия. Подобное отношение к ряду природных объектов обусловлено тем, что дошкольник не осознает ценность жизни.
Поэтому актуальным становится поиск комплекса условий, обеспечивающих формирование этической позиции ко всему живому.
В последнее десятилетие в системе образования России усилиями ученых и практиков складывается особая культура поддержки и помощи ребенка в образовательном процессе. Особую популярность приобретает парадигма сопровождения. Проблемы педагогического сопровождения экологического образования дошкольников затрагиваются в работах В. А. Зебзеевой, Е. В. Михеевой. Педагогическое сопровождение рассматривается как комплексная технология поддержки и помощи ребенку, обеспечивающая создание оптимальных условий для становления его экологической субкультуры. Е. В. Михеевой была разработана программа педагогического сопровождения «Культурно-экологические практики Детства». Культурно-экологические практики – ситуативное, автономное, самостоятельное, инициируемое взрослым или самим ребенком приобретение и повторение различного опыта общения с природой, взаимодействия людей различных групп (взрослые, сверстники, младшие дети) с окружающим миром.
Анализ литературы и практики дошкольного образования позволил нам обозначить противоречия:
между направленностью общественного развития на реализацию социально-экологического идеала, требующего принципиально новых качеств личности, экологически ответственного отношения к животным, насекомым на личностном уровне, и недостаточно удовлетворительной результативностью процесса формиования положительного отношения к насекомым;
между стремлением поставить воспитательно-образовательный процесс дошкольных учреждений на уровень личностного развития детей и недостаточной ориентацией на такую возрастную ценность как природно заданная эмоциональность ребёнка, его эмоции на фоне преобладания познавательного компонента в практике организации экологического образования в ДОУ;
между потребностью в модернизации процесса образования и отсутствием методических материалов по организации и осуществлению педагогического сопровождения при знакомстве с насекомыми.
между декларативностью экокультурных установок, заявленных в литературе и негативными примерами взаимодействия с окружающей средой, которые преподносит детям взрослые.
Проблема исследования заключается в выявлении педагогического сопровождения детей младшего дошкольного возраста, способствующего формированию положительных эмоций к насекомым.
Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-поисковым путем проверить успешность осуществления педагогического сопровождения детей младшего дошкольного возраста, способствующего формированию положительных эмоций к насекомым.
Объект исследования: процесс формирования отношения к животным у детей младшего дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении.
Предмет исследования: педагогическое сопровождение как средство формирования положительных эмоций к насекомым детей младшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что возможно сформировать положительные эмоции к насекомым у детей младшего дошкольного возраста при условии педагогического сопровождения посредством эколого-содержательной жизнедеятельности детей в ДОУ с использованием приемов, основанных на эмоциях детей.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены задачи исследования:
- Изучить состояние проблемы в психолого-педагогической литературе, раскрывающие вопросы ознакомления дошкольников с животными (насекомыми).
- Выявить и охарактеризовать отношение детей младшего дошкольного возраста к насекомым.
- Осуществить введение педагогического сопровождения, способствующего формированию положительных эмоций к насекомым у детей младшего дошкольного возраста.
- Определить результативность опытно-экспериментальной работы.
ГЛАВА 1. Теоретические основы проблемы формирования отношения к животным
1.1 О проблеме формирования отношения к животным в дошкольном возрасте
В связи с появлением экологической психопедагогики, возникшей на стыке трех научных дисциплин: экологии, экологической психологии и педагогики изменились взгляды на цели, задачи, содержание и результат экологического образования.
С позиций экологической психопедагогики целью экологического образования является формированине экологической личности. Экологической линостью считается личность, обладающая экоцентрическим типом экологического сознания. Ей свойственны психологическая включенность в мир природы, базирующаяся на представлении о взаимосвязанности мира людей и мира природы, субъектный характер восприятия природных объектов, стремление к непрагматическому взаимодействию с миром природы [18].
Общей задачей экологического образования с позиций экологической психопедагогики является формирование экологического сознания личности. Эта общая задача конкретизируется на уровне трех основных задач экологического образования:
— формирования адекватных экологических представлений. Такая система позволяет личности знать, что и как происходит в мире природы и между человеком и природой, и как следует поступать с точки зрения экологической целесообразности;
— формирование отношения к природе. Само по себе наличие экологических знаний не гарантирует экологически целесообразного поведения личности, для этого необходимо еще и соответствующее отношение к природе. С позиций экологической психопедагогики именно через отношения в наибольшей степени формируется субъектный характер восприятия природных объектов, который нужен экологичной личности;
— формирование системы умений и навыков взаимодействия с природой. Чтобы поступать экологически целесообразно, личности необходимо уметь это делать: и понимания и стремления окажется недостаточно, если она не сможет их реализовать в системе своих действий.
Рассмотрение проблемы формирования отношения к животному миру у детей младшего дошкольного возраста требует: выявления психологической сущности понятия «отношения», психологических механизмов их формирования, выявления и описания оптимального отношения к объектам мира природы.
Наиболее глубокая разработка категории «отношение» была сделана в концепции В.Н.Мясищева, который определяет его как избирательную, осознанную связь человека со значимым для него объектом, как потенциал психической реакции личности в связи с каким-либо предметом, процессом или фактом действительности [24].
В подходе В.Н.Мясищева особо акцентируется системный характер отношений человека: «Психологические отношения человека в развернутом виде представляют целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. Эта система вытекает из всей истории развития человека, она выражает его личный опыт и внутренне определяет его действия, его переживания» [24, с. 16]. Отношения человека могут изменяться тем или иным образом под воздействием объективных изменений в его жизни.
С.Д.Дерябо предлагает рассматривать отношение как субъективно окрашенное отражение личностью взаимосвязей своих потребностей с объектами и явлениями мира, служащее фактором, обусловливающим поведение [8].
Субъективные отношения выступают в роли своего рода костяка субъективного мира личности [19].
Таким образом, основная задача экологического образования может быть определена, в конечном итоге, как задача развития соответствующего субъективного отношения к природе. С.Д.Дерябо и В.А.Ясвиным была разработана психологическая типология субъективного отношения к природе и выявлен тот тип отношения, который может рассматриваться в качестве главной цели экологического образования.
Типы отношений представлены в таблице1.
Таблица 1 Типы субъективного отношения к природе
| Название отношения | Характеристика |
| Объектно-прагматическое | Связано с восприятием природы в качестве источника материальной пользы, поставщика ресурсов. При этом природа выступает для личности в качестве объекта, лишенного самоценности. |
| Субъектно-прагматическое | Природные объекты могут субъективно восприниматься в качестве своего рода субъектов, партнеров взаимодействия. По отношению к ним возможны процессы эмпатии, идентификации, рефлексии. Однако, основная мотивация взаимодействия с ними носит преимущественно прагматический характер. |
| Объектно-эстетическое | Свойственно людям, ориентированным, в первую очередь, на эстетическое ее восприятие. |
| Субъектно-эстетическое | Отличается от предыдущего восприятием эстетически переживаемого природного объекта как своего рода субъекта, то есть способностью эмоционально откликаться на его жизненные проявления, испытывать к нему эмпатию, симпатию, в конечном итоге в желании взаимодействовать с ним как с партнером, в признании его самоценности и готовности уважать эту самоценность. |
| Объектно-познавательное | Природа воспринимается, в первую очередь, как объект изучения. При этом для получения соответствующих знаний природный объект может подвергаться деструктивному воздействию, порой жестокому; за ним не признается право на самоценность. |
| Субъектно-познавателъное | Отличается от предыдущего направленностью на изучение природы при осознании самоценности и неповторимости каждого природного объекта. |
| Объектно-практическое | Характеризуется отношением к объекту природы как к средству удовлетворения потребности личности в технологической и психологической вооруженности, не являясь сам по себе «целью» контактов с ним. |
| Объектно-охранное | Формируется в контексте «дальнего прагматизма»: природа воспринимается как собственность всего человечества, в том числе и будущих поколений, в интересах которых и требуется охрана природных объектов. |
| Субъектно-этическое | Cубъективное отношение личности к природе, при котором природа и отдельные ее элементы рассматриваются как субъекты, включаемые личностью в сферу действия этических норм. |
Субъектно-этический тип отношения провозглашается и пропагандируется философами-гуманистами (Толстой, Ганди, Швейцер и др.). Такой тип свойственен людям с наиболее высоким уровнем интенсивности отношения к природе. Педагогическое развитие субъектно-этического типа отношения личности к природе может рассматриваться в качестве главной цели экологического образования [40].
В психолого-педагогической литературе имеется ряд исследований, посвященных поиску причин того или иного экологического поведения людей, о системе психологических механизмов, направляющих процесс развития субъективного отношения к различным природным объектам и природе в целом (В.Е.Борейко и др.). Идея ключевых стимулов, возникшая в рамках экологии, легла в основу представления о так называемых «психологических релизерах». Психологический релизер — это специфический стимул, связанный с природным объектом, определяющий направление и характер формирования субъективного отношения к нему. В. А. Ясвин выделяет три «канала» развития субъективного отношения: перцептивно-эмоциональный, когнитивный и практический. По перцептивно-эмоциональному каналу развитие отношения происходит в процессе построения перцептивного образа на основе эмоциональной оценки. В когнитивном канале отношение формируется через переработку получаемой социально обусловленной информации. И наконец, в практическом — через взаимодействие в результате движения мотивов и влияния другого.
В рамках перцептивно-эмоционального канала субъективное отношение к природному объекту начинает формироваться под влиянием так называемых естественных психологических релизеров: визуальных, аудиальных, тактильных, обонятельно-вкусовых, поведенческих.
Результатом воздействия их на те или иные органы чувств является ощущение. Ощущения не только несут информацию об объекте, но и всегда сопровождаются тем или иным эмоциональным тоном. При этом положительный эмоциональный тон побуждает человека к его сохранению и продолжению, т.е. к контакту с природными объектами, обеспечивающими соответствующие стимулы, а отрицательный — обусловливает их избегание [30].
Таким образом, ощущения выступают в процессе развития отношения к данному природному объекту в качестве своеобразного «фильтра»: отрицательные могут «блокировать» дальнейшие контакты с этим существом, в то время как положительные — стимулируют продолжение контактов с объектом, их вызвавшим, закладывают основу для формирования субъектно-этического типа отношения к нему. Природные объекты, обеспечивающие релизеры, вызывающие положительные ощущения и эмоции, становятся привлекательными для человека. Привлекательность — первая фаза установления отношений.
Такие природные объекты, обеспечивающие положительные релизеры, становятся притягательными для человека, вызывают желание продолжить контакты с ними. Такое стремление может выразиться как в поиске и сборе информации об этих объектах (тогда дальнейшее развитие отношения идет по когнитивному каналу), так и в целенаправленном стремлении к практическому взаимодействию с ними (тогда отношение продолжает формироваться уже по практическому каналу).
Особенности субъективного отношения к природе у дошкольников в очень большой степени определяются особенностями мышления, свойственными данному возрасту. Еще в 20-30-х годах XX века Жан Пиаже установил, что основной чертой познавательной деятельности дошкольников является эгоцентризм, который приводит к тому, что ребенок четко не дифференцирует свое «Я» и окружающий мир, субъективное и объективное, переносит на реальные связи между явлениями мира собственные внутренние побуждения [29]. Своеобразные представления дошкольника о мире являются следствием поверхностных обобщений, которые делает ребенок в процессе взаимодействия со своим окружением; неправомерность этих обобщений обусловлена ограниченностью его практики. Несформированность познавательной сферы приводит к антропоморфизму в отношении к природе. Поскольку в жизненном опыте ребенка причинно-следственные связи между ним и окружающими его людьми предшествуют всем остальным, то совершенно естественным для него является объяснение любых причинно-следственных отношений в окружающей его природе по аналогии с отношениями, существующими между людьми: «Месяца нет на небе, потому что он ушел в гости».
Свойственный дошкольнику антропоморфический способ осмысления мира с неизбежностью приводит не только к тому, что он, в сущности, считает различные природные объекты субъектами, способными думать, чувствовать, иметь свои цели и желания, но и к неразличимости для него границы между «человеческим» и «не-человеческим». Поскольку все природное включается дошкольником в сферу «человеческого», то у него формируется «субъектная установка» по отношению к природным объектам, он и относится к ним как к субъектам. Но отношение к природным объектам как к субъектам у дошкольника носит специфический характер: отнесение всего природного к сфере «человеческого» вовсе не означает для него, что оно является чем-то равным в своей самоценности.
Вторая характерная черта мышления дошкольника — артификализм (от лат. arte — искусственно и facere — делать), т. е. представление о том, что все объекты и явления окружающего мира изготовлены самими людьми для своих собственных целей. Поскольку в этом мире все существует для него или для других людей, то и восприятие природы дошкольником идет сквозь призму прагматизма: «А что мне это может дать?». Таким образом, свойственный дошкольникам артификализм приводит к формированию у них прагматического отношения к природе.
Эмоции — особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Это так называемые «чистые» эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Любые проявления его активности сопровождаются эмоциональными переживаниями. Основные эмоциональные состояния, которые испытывает человек, делятся на собственно эмоции, чувства и аффекты.
Эмоции воздействуют на все компоненты познания: на ощущение, восприятие, воображение, память и мышление. Интерес — это положительное эмоциональное состояние, которое способствует приобретению новых навыков и развитию человека. Интерес — это чувство любопытства. Радость — одна из самых положительных эмоций. Как правило, она сопровождается самоудовлетворённостью или удовлетворённостью окружающим миром. Радость возникает у человека, когда он удовлетворяет свою актуальную потребность. Удивление — эта эмоция достаточно нейтральна. Она не имеет чёткого положительного или отрицательного знака. Положительные эмоции — предвкушение, гордость, любовь, уважение, привязанность, удовольствие, доверие, уверенность, восхищение и т. д.
Эмоции и чувства имеют важнейшее значение в жизни детей. Положительные: радость, веселье, удовольствие, интерес – повышают активность, возможность восприятия нового, благотворно влияют на протекание физиологических процессов в организме, укрепляют здоровье. В младшем дошкольном возрасте начинается процесс интеллектуализации эмоций, познавательные (когнитивные) процессы становятся более эмоциональными.
Эмоциональные процессы приобретают положительный или отрицательный характер в зависимости от того, находится ли действие, которое индивид производит, и воздействие, которому он подвергается, в положительном или отрицательном отношении к его потребностям, интересам, установкам; отношение индивида к ним и к ходу деятельности, протекающей в силу совокупности объективных обстоятельств в соответствии или вразрез с ними, определяет судьбу его эмоций.
Проведенные психолого-педагогические исследования Т.А. Марковой и Т.Н. Виноградовой показывают, что эмоциональный опыт, приобретенный дошкольником при взаимодействии с природой, включает как позитивное, так и негативное содержание. Ценным в нем является положительно окрашенное отношение к привлекательным, на взгляд ребенка, объектам природы, прежде всего – к животным, наделенным развитыми чувствами и способностью их активно проявлять. Дошкольники с интересом наблюдают за ними, эмоционально положительно откликаются на проявление их жизни – движения – движения, звуки, способы поведения, реакции на людей, заботу о потомстве: улыбаются, комментируют поведение животных [5, с. 15]. С привлекательными внешне животными дети нежно общаются, называют ласковыми именами, «очеловечивают». В общении с ними дети более осторожны, поскольку учитывают возможность ответной реакции на свои действия.
Если взрослый не обращает на это внимания, дети привыкают делить объекты природы на красивые и некрасивые, нужные и ненужные и соответственно строить свое отношение к ним. Дошкольники утверждаются во мнении, что характер отношения к природному объекту определяется его внешними характеристиками, а не его сущностью как живого организма. В результате вместо накопления позитивных эмоций – удивления (например, как интересно кузнечик приспособился к среде), сопереживания (например, попавшему в беду лягушонку), радости (например, от помощи маленькому жучку или червячку) – ребенок приобретает опыт равнодушного или даже бессердечного отношения к неприятным, на его взгляд, объектам.
Т. А. Виноградова отмечает, что нередко способом познания природы в дошкольном возрасте становится экспериментирование над живыми существами, это в полной мере относится и к насекомым. Крохотные существа вызывают у детей противоречивые чувства. С одной стороны, восторги при виде мотылька, радость при виде божьей коровки, с другой стороны — настороженность и даже враждебность (к букашке). Беззащитность, внешний вид, движения, издаваемые звуки, доступность насекомых, вызывают интерес и желание прижать, попытаться оторвать крылышко и т. д. При этом дети не расценивают свои действия проявлением зла, не осознают их причиной страдания и гибели живого существа. Характерно, что негативные действия дети применяют преимущественно к тем объектам, которые слабее их. К живым существам, которые могут «ответить» на подобное обращение с ними, отношение детей более осмотрительное. Это связано с необходимостью обеспечения собственной безопасности. В таком взаимодействии с природой дети примеряют на себя роль ее властелина, привыкают действовать с позиции силы, обижать слабого, не считаться с состоянием и желаниями окружающих. Дети могут привыкнуть равнодушно, бессердечно и даже жестоко относиться к слабым, судить об объекте не по существенным, а по внешним характеристикам, упражняются – пока неосознанно – в негативном взаимодействии с окружающим [1, с. 121]. От общения с такими животными детей отталкивает их внешняя непривлекательность, нежелание вступать в контакт с человеком, связанные с ними суеверия. Подобное отношение к ряду природных объектов обусловлено тем, что дошкольник не осознает ценность жизни. Между тем дошкольный возраст – это период, когда ребенок открыт миру. Накопленный в этот период опыт эмоционально позитивного отношения к окружающему человек пронесет через всю жизнь. Поэтому в дошкольном возрасте возникает необходимость целенаправленной работы по формированию у ребенка позитивной связи с природным окружением.
В работах В. А. Зебзеевой проводится мысль о том, что ребенок, особенно в условиях города, практически находится в изоляции от природы. В связи с этим автор вводит понятие «экологическая депривация». В современной пихолого-педагогической литературе понятие «депривация» рассматривается как состояние, возникающее в результате жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения его важных психических потребностей в достаточной мере и в течение длительного времени. Экологическую депривацию вызывают: отсутствие удовлетворительных условий для экологического образования, недостаточность эмоциональных, чувственных контактов с природой; недостаток информации об окружающем мире и др. Подавляющее большинство видов животного мира недоступно для близкого контакта с ним детей, особенно в городских условиях. Насекомые же вездесущи и неприхотливы. Даже небольшой газон, цветник, старый прудик или никогда не засыхающая лужа, группа кустов или деревьев, деревянные заборы или стены домов могут стать местами их обитания.
Насекомые — самые многочисленные существа, обитающие на нашей планете. Энтомологи подсчитали, что на одном гектаре насекомых больше, чем людей на всем земном шаре. На траве, цветах, листьях, в корнях, в земле, воде, воздухе — везде есть насекомые.
Актуальным в настоящее время становится поиск путей формирования субъектно-этического отношения ко всем животным, в том числе, к насекомым.
1.2. Педагогическое сопровождение как средство формирования положительных эмоций к насекомым детей младшего дошкольного возраста
В последнее десятилетие в системе образования России усилиями ученых и практиков складывается особая культура поддержки и помощи ребенка в образовательном процессе. Особую популярность приобретает парадигма сопровождения.
Личностно-ориентированная технология педагогического сопровождения воспитанников предполагает разработку содержания, средств, методов воспитательно-образовательного процесса, направленного на выявление и использование субъектного опыта ребенка, раскрытие способов его мышления, выстраивание индивидуальной траектории развития через реализацию образовательной программы с учетом личностных потребностей ребенка [3].
Слово «сопровождение» означает «идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого». Сопровождение – это движение вместе с ребенком, рядом с ним, иногда – чуть впереди ребенка, чтобы помочь ему в познании социальной действительности и окружающего мира.
По мнению Е. И. Казаковой, сопровождение – это метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.
Мы придерживаемся такого определения понятия сопровождение – это система профессиональной деятельности, направленная на создание социально-психологических условий для успешного воспитания, обучения и развития ребенка на каждом возрастном этапе.
М. А. Иваненко основными принципами сопровождения ребенка в условиях жизнедеятельности в образовательном учреждении называет: рекомендательный характер советов сопровождающего, приоритет интересов сопровождаемого («на стороне ребенка»), непрерывность сопровождения; мультидисциплинарность (комплексный подход) сопровождения, стремление к автономизации [13].
Многие авторы подчеркивают, что сопровождение – разноплановое движение. Изменяя фокус сопровождения, можно получить разные его виды (Е. И. Казакова, Н. Н. Михайлова и др.). В научной литературе определены следующие виды сопровождения: психологическое, психолого-педагогическое, психолого-медико-социальное, психолого-педагогическое медико-социальное и педагогическое.
Принципы педагогического сопровождения: опережающее (превентивное) сопровождение, опора на личностные достижения, которые реально есть у ребенка, признание ценности внутреннего мира ребенка, ориентация на предоставление ребенку возможности самостоятельно делать выбор, «пребывание на стороне ребенка», непрерывность сопровождения, мультидисциплинарность, стремление к автономизации, индивидуальное сопровождение, системное сопровождение.
Педагогическое сопровождение предполагает диагностирование, консультирование, коррекцию, системный анализ проблемных ситуаций, программирование и планирование деятельности, которые направлены на разрешение и соорганизацию всех субъектов образовательного процесса, координацию всех этих функций.
Е. В. Михеева отмечает, что единая концепция сопровождения до сих пор не сложилась, осуществляется поиск форм и способов работы. Одну из важнейших задач дошкольного образования исследователь видит в разработке программы педагогического сопровождения процесса становления экологической субкультуры детей. Экологическая субкультура Детства – это культура в экологической культуре, свойственная детскому сообществу; отличающаяся собственными экологическими ценностями и приоритетами; обладающая специфическими и самобытными законами дошкольного Детства, в которой происходит присвоение личностью ребенка новых норм и ценностей; которая проявляется в личностных качествах ребенка через самосознание; отражается в действиях, поступках и внешних поведенческих образцах за счет накопления личного экологического опыта в процессе выстраивания собственной модели мира под влиянием экологической культуры взрослых.
В трудах Е. В. Михеевой проводится мысль о том, что педагогу необходимо создавать условия оптимального экологического развития ребенка дошкольного возраста: «От педагогики формирования, педагогического воздействия мы должны переходить к педагогике обогащения возможностей ребенка. Это возможно только при педагогическом сопровождении становления экологической субкультуры детей. Таким образом, мы говорим о создании таких условий, в которых каждый самостоятельно взрастит в себе те нравственные позиции по отношению к природе и людям, которые гарантируют не разрушение и конкуренцию, а процветание и сотрудничество» [22, с. 25].
Экологическое развитие ребенка понимается как процесс, который происходит тогда, когда:
— ребенок сам, проявляя активность, взаимодействует с миром;
— характер этой активности определяется субъективно свободным отношением личности;
— педагогическое влияние должно ориентировать воспитанника на определенное отношение к социальным ценностям;
— педагогическое сопровождение и весь процесс взаимодействия с ребенком должен производиться на уровне современной культуры и в соответствии с целью воспитания.
Педагог при этом – не транслятор знаний и строгий контролер, наказывающий или поощряющий, а друг, сотрудник, спутник ребенка на дороге познания. При таком подходе авторитарность неуместна. Вместо нее прекрасные результаты дают творческое сотрудничество и взаимное уважение. Педагогическое сопровождение, выступающее как короткий миг общения или продолжительное влияние, обеспечивает реализацию функций в соответствии с воспитательной целью. Основное назначение педагогического сопровождения заключается в переводе ребенка на позицию субъекта, отдающего себе отчет в собственной жизни.
К факторам, способствующим становлению экологической субкультуры, можно отнести: информационный, позволяющий развивать интеллект; социальный, обеспечивающий поддержку детей в процессе их экологического развития, дающий возможность общения и обмена впечатлениями; эмоциональный, обуславливающий психологический комфорт и безопасность.
Информационный фактор обеспечивает преемственность с организованной экологоориентированной деятельностью. Природоведческие знания, оборудование и инструменты для опытной работы, дидактические игры и пособия практически те же, что и для занятий, однако эти компоненты отличаются большим разнообразием, так как времени на нерегламентированную деятельность у воспитателя больше. Воспитатель не обучает детей – он старается заинтересовать их в наблюдении и общении с природой, высказывает свое отношение к ней, вовлекает детей в знакомые им игры природной тематики, проводит физминутки, разминки и традиции (утреннее приветствие солнцу, хвала дождю и т. д.).
Социальный фактор состоит в том, что воспитатель является для детей образцом экологически культурного человека. Сверстники как часть социальной среды также имеют большое значение: они могут быть и образцами экологоориентированной деятельности, и стимулом для занятия ею, и критерием оценки результатов деятельности. Воспитателю важно опираться на детей, которые увлечены природой: они становятся своего рода катализаторами данного процесса.
Эмоциональный фактор в виде заинтересованности детей в экологоориентированной деятельности должен культивироваться воспитателем различными способами, прежде всего через собственную эмоциональную активность и стимулирование творческой активности детей. Эмоциональная поддержка, обеспечение психологического комфорта, поощрение творческих устремлений детей – такой должна быть характеристика среды, в которой протекает нерегламентированная экологоориентированная деятельность.
Знание и учет указанных выше факторов становления экологической субкультуры детей, позволяют педагогу осуществлять функцию опосредованного управления процессом экологического развития ребенка, направляя его в нужное русло, но, в то же время, не вмешиваясь в детскую субкультуру. Опосредованность достигается за счет насыщения традиционно любимых детьми видов деятельности экологическим содержанием на занятиях и в совместной деятельности со взрослым.
Е. В Михеева отмечает: «Решая задачи становления экологической субкультуры детей, можно наполнить занятия конкретным содержанием, реализуя любую программу экологического образования детей дошкольного возраста и памятуя о том, что становление экологической субкультуры идет постепенно, не столько в ходе фронтальных занятий, сколько в активной самостоятельной повседневной деятельности детей, где у них есть возможность неспешно поразмышлять над своими действиями, в чем-то утвердиться, в чем-то усомниться. Педагогу же отводится в данном случае роль соучастника детских открытий, который не спешит указать путь решения задачи или проблемы, а мудро и тактично поддерживает ребенка на пути самостоятельного поиска.
Таким образом, накопление природоведческих знаний, освоение экологических понятий происходит в организованной (регламентированной) и нерегламентированной (совместной с воспитателем, родителями) экологической деятельности. А осмысление, закрепление, практика экологического поведения осуществляется детьми в нерегламентированной самостоятельной деятельности.
В педагогическом процессе формируется образ мира ребенка, его экологическая картина мира. А образ жизни, т. е. то, как ребенок в действительности будет вести себя в окружающем природном мире, формируется по большей части в экологической субкультуре Детства». [22, с. 56]. Педагогическое сопровождение рассматривается как комплексная технология поддержки и помощи ребенку, обеспечивающая создание оптимальных условий для становления его экологической субкультуры.
В. А. Зебзеева отмечает, что основные принципы данного педагогического сопровождения заключаются в:
— соблюдении целостного подхода в развитии личности, т.е. одновременное воздействие на интеллектуальную, эмоциональную сферы психики;
— строгой ориентации на возрастные и индивидуальные особенности личностного развития;
— обеспечении преемственности в воспитании экологической культуры детей от младшего к старшему возрасту;
— обращении к корням народной педагогики;
— субъектности, когда ребенок является активным участником экологической деятельности;
— учете региональных возможностей и конкретной социально-экономической ситуации;
— повышении общей и собственной экологической культуры педагогов и родителей.
Педагогическое сопровождение должно строиться на подкреплении уверенности ребенка в себе, поддержании внутреннего спокойствия при столкновении со сложными ситуациями, активности и управлении эмоциями, воспитании собственного потенциала личности, оптимальном соотношении процессов развития и саморазвития, единстве эмоционального и интеллектуального развития детей, эмоциональной насыщенности, свободе выбора, активности, обратной связи, творчестве, доверии и поддержке [12].
Воспитатель создает ситуации, в которых дети учатся эмпатически слушать, сопереживать, идентифицировать себя с различными объектами и явлениями природы, интерпретировать внутренний мир природных объектов по их внешнему виду или поведению, использовать интуицию. Воспитатель должен постепенно научить ребенка проводить самонаблюдения, анализировать собственные поступки, особенно во взаимоотношениях с природой, ставить перед собой новые цели, преодолевать трудности, но всегда стараться соответствовать экологическому идеалу.
Е.В.Михеевой была разработана программа педагогического сопровождения «Культурно-экологические практики Детства». Культурно-экологические практики – разнообразные, основанные на текущих и перспективных экологических интересах ребенка такие формы самостоятельной деятельности, поведения, душевного самочувствия и складывающегося с первых дней жизни уникального индивидуального экологического опыта, которые становятся частью его жизненного уклада.
Культурно-экологические практики – ситуативное, автономное, самостоятельное, инициируемое взрослым или самим ребенком приобретение и повторение различного опыта общения с природой, взаимодействия людей различных групп (взрослые, сверстники, младшие дети) с окружающим миром. Это также – освоение позитивного экологического жизненного опыта сопереживания, любви, дружбы, помощи, заботы, а также негативного опыта недовольства, обиды, протеста, грубости по отношению к объектам природы. От того, что будет практиковать ребенок, зависит его характер, система экологических ценностей, стиль эколого-ориентированной жизнедеятельности, дальнейшая судьба.
Отличительные особенности содержания созданной программы от имеющихся аналогов программ экологического образования дошкольников заключаются в том, что данная программа подразумевает косвенное влияние педагога на детское сообщество; организацию интересной эколого-содержательной и эколого-насыщенной жизнедеятельности детей в ДОУ; не вмешательство, а чуткое руководство, ненавязчивое внедрение темы природы в повседневную деятельность ребенка. В педагогическом процессе педагог «пронизывает» экологическим содержанием те виды детской деятельности, которые чаще всего организуются детьми самостоятельно (игры, изобразительное творчество, двигательная активность). Таким образом, педагог как бы «заставляет» детей затрагивать тему природы в нерегламентированной деятельности, так как у детей просто-напросто не формируется знание о том, что может быть по-другому, что повседневная жизнедеятельность человека может быть не связана с природой.
В содержании программы смещены акценты с охранительных и природосозидающих тенденций в дошкольном образовании к формированию экологического идеала и стремления ему соответствовать, умения противостоять примерам экологически безграмотного поведения окружающих. Отличительной особенностью содержания программы является интеграция экологического и фольклорного аспекта, что помогает ребенку многогранно познавать мир природы.
Содержание программы строится по разделам:
«Культура познания» (освоение опыта человечества в отношении к природе, приобретение экологического опыта в условиях организованного обучения);
«Культура деятельности» (накопление личного экологического опыта в окружающем ребенка пространстве детства (стихийный опыт), приемы, формы экологически целесообразного поведения, выражение своего «Я-природное» через различные виды деятельности);
«Культура духовного опыта» (освоение народного опыта взаимодействия человека с природой);
«Культура творчества» (творческое переосмысление полученного опыта в своем сознании);
«Культура примера» (стихийное и контролируемое влияние референтных взрослых, повышение общей и собственной экологической культуры педагогов и родителей).
Программа дополняет содержание имеющихся программ экологического образования детей, не меняя их основных целей и учитывая требования обязательного минимума знаний по предмету, государственного образовательного стандарта, направлена на творческую переработку и адаптацию их содержания к таким особенностям детских коллективов, как детская субкультура, экологическая субкультура детей.
1.3 Организация эколого-содержательной жизнедеятельности детей в ДОУ с использованием приемов, основанных на эмоциях детей как условие формирования положительных эмоций к насекомым у детей младшего дошкольного возраста
Идея о первичности эмоциональной связи ребенка с природным окружением впервые была высказана еще классиками нашей педагогики К.Д.Ушинским, и В.А.Сухомлинским. В работах современных авторов можно встретить идеи о важности развития эмоционально-положительного отклика на объекты природы у детей дошкольного возраста.
Например, Н.Ф.Виноградова подчеркивает, что необходим начальный этап эмоционального общения детей непосредственно с окружающими их природными объектами – «…как основа доброжелательного отношения, нравственного поведения, познавательного интереса и желания вновь вступать во взаимодействие с природой» [5, с. 130].
Как показывают исследования Л.С.Выготского, для того, чтобы ребенок не только понял объективное значение усваиваемых норм и требований, но и проникся к ним соответствующим эмоциональным отношением, для того, чтобы они стали критериями его эмоциональных оценок своих и чужих поступков, должен быть собственный практический опыт ребенка. Таким образом, можно сделать вывод о том, что эмоции ребенка развиваются в деятельности и зависят от содержания и структуры этой деятельности [6].
У дошкольников отношение к природе возникает в сфере чувств. Игра со сверстниками, общение с природой создают общность эмоциональных переживаний и формируют отзывчивое отношение к значимым другим (людям, одушевленным объектам природы). Чувства ребенка чрезвычайно сильны и интенсивны, возникают значительно быстрее, чем у взрослого, что связано с большой их возбудимостью, однако более бедны по содержанию, менее прочны и глубоки.
Эмоции (радость, удивление, интерес, волнение, тревога) проявляются в непосредственной оценке конкретных ситуаций. Они развиваются под действием ценностных ориентаций личности, перерастают в чувства, которые выражают целостное отношение к миру в форме непосредственного переживания (любовь, уважение, сочувствие).
Основная задача экологического воспитания через эмоциональное воздействие заключается не в том, чтобы подавлять негативные эмоции и чувства (безразличие, неприязнь), а том, чтобы их направлять и регулировать посредством общения с природой, деятельности. Развитие положительного эмоционального отношения к природе основано на нравственно-положительных переживаниях ребенка в различных ситуациях. Общаясь с природой, дошкольники испытывают удовольствие, радость, внешними проявлениями которых являются улыбки, оживление, стремление потрогать объект руками, разговоры детей. Педагог должен уметь вызвать у детей симпатию к живому существу, желание позаботиться о нем, радость и восхищение от встречи с природой, удивление, гордость за правильный поступок, удовольствие от хорошо выполненного поручения. Не менее важно научить детей оценивать свои поступки и поступки сверстников, взрослых в процессе общения с природой.
Опора на положительные эмоции в наблюдениях за природными объектами, при оценке его состояний («беспокоится», «приветствует», «боится», «просит ласки» и т.д.) становится условием воспитания эмпатических чувств. Отрицательные эмоции также могут иметь положительный смысл, так как они создают необходимый контраст в ощущении природы. В частности, демонстрация примеров негативного воздействия на природу вызывает у детей чувство эмоционального дискомфорта, неприятие, развивает сострадание, помогает детям почувствовать свою ответственность за судьбу наших «соседей» по планете.
На данном этапе основой экологической работы дошкольного образовательного учреждения должно стать развитие эмоциональной, чувственной сферы детей. Раннее и дошкольное детство – это время, когда эмоции господствуют над всеми сторонами жизни малыша, управляют и регулируют все остальные его психические функции. Эмоции детей дошкольного возраста проявляются в первую очередь при взаимодействии с яркими, красочными, необычными, непроизвольно привлекающими внимание предметами и объектами окружающей действительности. А что как не природа, окружающая ребёнка с первых моментов его жизни, изобилует разнообразием необычных форм и красок, звуков и запахов?! Необходимо также учитывать, что эмоции имеют огромное значение и в плане управления, регуляции детьми своего поведения, контроля за характером взаимоотношений дошкольников с окружающим миром. Положительные эмоции ребёнка составляют основу его позитивного, созидательного отношения к миру природы. Эмоциональное развитие детей в процессе их взаимодействия с природным окружением окажет определенное влияние и на их интеллектуальное развитие, на накопление необходимой информации о мире природы. Ведь не случайно базовым компонентом познавательного отношения человека к окружающей действительности выделяется именно эмоциональный компонент.
Особенности субъективного отношения к природе в младшем дошкольном возрасте определяют соответствующий выбор содержания, форм и методов эколого-просветительской деятельности и экологического образования. В . Я. Ясвин делает вывод о том, что «в дошкольном возрасте необходима педагогическая нейтрализация артификализма мышления, обусловливающего прагматизм отношения к природе и педагогическое использование антропорморфизма мышления, позволяющего формировать партнерскую позицию во взаимодействии с природными объектами, как с равными и самоценными субъектами» [40, с. 301].
Важнейшую роль, по мнению С. Д. Дерябо, в процессе развития отношения к природным объектам, играет субъектификация — процесс наделения объектов мира субъектностью, т.е. свойствами, качествами и функциями субъекта, в результате чего они открываются отражающему как субъекты [8].
Если отражение природного объекта происходит в парадигме субъект (человек) — объект (животное или растение), то взаимодействия между ними на психологическом уровне не происходит. Речь может идти только об одностороннем воздействии субъекта на объект: Если же объект природы подвергнут субъектификации, то уже появляется возможность психологического взаимодействия с ним, включения его в сферу действия этических норм.
Таким образом, субъектификация личностью какого-либо природного объекта выступает как системное качество в процессе развития субъектно-этического типа отношения личности к данному объекту.
В. А. Зебзеева, рассматривая проблемы формирования эмоционально-ценностного отношения к природе, раскрыла различные аспекты методики содействия формированию указанного отношения у детей дошкольного возраста [12].
Целевой аспект методики содействия формированию эмоционально-ценностного отношения к природе подразумевает, что эколого-гуманистические ценностные ориентиры, включаясь в цели образования, влияют на становление индивидуальной ценностной картины мира.
Содержательный аспект методики подразумевает обогащение содержания экологического образования гуманистическими идеями, понятиями, нравственными ориентирами и ценностями, вызывающими у дошкольников эмоциональные переживания. В содержание образования включаются идеи самоценности природы, взаимосвязи и единства природы и человека, устойчивого развития. Смысловое насыщение содержания образования происходит в значительной мере за счет опоры на духовно-нравственные ориентиры — идеалы добра, красоты, любви как факторы регуляции отношения человека к природе, обществу, другим людям. Акценты смещаются с удовлетворения материальных потребностей в сторону биоцентрической позиции, ставящей во глау угла самоценность природы, благоговение перед жизнью, самоограничение. Смысловое ценностное насыщение содержания образования достигается, когда воспитатель привлекает материалы из области литературы, искусства, обращается к жизненному опыту детей. Это обогащает сознание дошкольников эмоциональными переживаниями, смещает акцент с усвоения основ наук на развитие личности. Эмоционально ценностное отношение к природе как компонент содержания экологического образования порождается:
а) межсубъектным общением участников образовательного пространства друг с другом и с природой;
б) эмоционально-личностным развитием детей;
учебной или реальной личностно-ориентированной ситуацией, заставляющей ребенка принять определенную духовно-нравственную позицию;
г) соотнесением имеющихся у ребенка экологических знаний и умений с опытом творческой деятельности и новой системы ценностей.
Процессуальный аспект методики связан с процессом усвоения эмоционально ценностного компонента содержания на основе применения соответствующих методов, форм, средств обучения. Методы стимулирования эмоционально ценностного отношения к природе можно разделить на три группы.
Методы эмоционально-личностного стимулирования:
- создание экспрессивно-личностных ситуаций посредством использования метафор, фрагментов научно-популярных и художественных произведений, дополняющих знания по предмету;
- наделение личностной значимостью природных объектов и процессов, «антропоморфизм» — наделение природных объектов человеческими свойствами, их одушевление;
- создание ситуаций эмоционально-нравственного переживания, способствующих осмыслению себя и других в мире отношений с природой;
- использование дидактических игр, дидактических заданий.
Эти методы содействуют развитию мотивационной и эмоциональной сфер дошкольников.
- Методы осуществления обмена ценностями между воспитателем и ребенком: диалогическое общение и ролевые игры. Их основное назначение в том, чтобы в процессе межличностного диалога осуществлялось «свободное самооткровение личности». Особенность этой группы методов — их коммуникативная направленность, придающая изучаемому содержанию личностный смысл.
- Методы рефлексии учебной деятельности помогают личности осмыслять себя, свои потребности, интересы, ценности; способствуют развитию нравственных качеств дошкольника.
Зебзеева отмечает: «Указанные методы базируются на взаимодействии воспитателя и детей, обмене ценностями, взаимном уважении и доверии, свободе самовыражения. Это методы, сближающие замыслы педагога и ожидания детей. Взаимная удовлетворенность стимулирует интерес к учению и обогащает мотивацию ребенка» [12, с. 109].
Дети младшего дошкольного возраста доверчивы и непосредственны, легко включаются в совместную с взрослым практическую деятельность, с удовольствием манипулируют различными предметами. Они эмоционально реагируют на добрый, неторопливый тон воспитателя, охотно повторяют за ним слова и действия. Их непроизвольное и непродолжительное внимание легко сосредоточить любой новизной: неожиданным действием, новым предметом или игрушкой. В этом возрасте дети не могут долго заниматься одним делом, не могут сосредотачиваться на чем-то одном в течении продолжительного времени – им необходимы постоянная смена событий, частая смена впечатлений. Взрослый должен понимать, что слова абстракция и за ними обязательно должны стоять зрительный образ предмета и действия с ними – только в этом случае маленькие дети начинают реагировать на речь воспитателя.
По мнению психологов и педагогов, успех экологического воспитания маленьких детей могут обеспечить следующие способы взаимодействия взрослого с ними:
Мягкое, доброжелательное общение, понимание состояния детей, их переживаний, вызванных, прежде всего отрывом от семьи;
Медленная выразительная речь, многократные повторения одного и того же;
Подкрепление слова образом предмета, действием, его изображающим;
Частое переключение внимания детей с одного предмета на другой, с одного вида деятельности на другой;
Использование приемов, выражающих положительные эмоции малышей;
Осознанное создание воспитателем в своем поведении (действиях и словах) образца для подражания;
Частые похвалы в адрес малышей (доброжелательная словесная оценка и поглаживание по голове).
Задача педагога в работе с детьми младшего дошкольного возраста — заложить первые ориентиры в мире природы — растений и животных как живых существ и их зависимости от условий жизни.
На данном этапе становления личности ведущим в интеллектуальном развитии ребенка являются конкретный образ предмета, действия с ним, сопровождаемые словом, поэтому воспитатель, прежде всего, сосредотачивается на сенсорном развитии детей.
Становление первоначальных основ экологической культуры у детей младшего дошкольного возраста — это накапливание конкретных, чувственных представлений о предметах и явлениях природы, окружающих малышей, входящих в круг их жизнедеятельности.
В младшем дошкольном возрасте дети должны научиться различать и правильно называть предметы и объекты природы, с которыми они постоянно взаимодействуют, должны познать их главные сенсорные свойства – форму, цвет, величину, степень твердости или мягкости, характер поверхности, а также познать видимые составные части предметов и объектов; кроме того, получить первоначальные представления о возможной деятельности с ними.
В связи с тем что у большинства детей младшего возраста значительная часть жизни проходит в дошкольном учреждении, где складывается своеобразное детское сообщество, этот период является благоприятным для развития у детей специфически человеческих эмоций, социальных не только по своей природе, но и по содержанию: сострадания и сорадости, сопереживания и сочувствия, играющих чрезвычайно важную роль для социального и особенно нравственного развития ребенка.
Дошкольный возраст — благодатный период для организации работы по эмоциональному развитию детей. Ребенок-дошкольник впечатлителен, открыт для усвоения социальных и культурных ценностей, стремится к признанию себя среди других людей. У него ярко прослеживается неотделимость эмоций от процессов восприятия, мышления, воображения. По данным психологов, опыт эмоционального отношения к миру, обретаемый в дошкольном возрасте, весьма прочен и принимает характер установки.
Решающая роль в создании эмоциональной атмосферы принадлежит воспитателю, его собственному настрою, эмоциональности его поведения.
Все нормы поведения усваиваются ребенком через взрослого, причем огромную роль при этом играет положительный эмоциональный контакт. Работа с малышами требует от педагога повышенной эмоциональности: и руками нужно уметь всплеснуть, и удивление изобразить, и нахмуриться, то есть мимика и жестикуляция у такого педагога должны быть на уровне актера драматического театра.
Эмоциональное развитие, «воспитание чувств» детей осуществляется под воздействием взрослых, которые как бы задают ребенку эталоны эмоционального отношения к окружающему, в том числе и к природе [17].
Важен личный пример референтных взрослых, т. к. дошкольники в играх и в реальной жизни, общаясь со сверстниками, воспроизводят поведение и отношение к природе взрослых, реализуют нормы и ценности, усвоенные в общении с ними.
Что важно сделать взрослому, чтобы взаимодействие с природой способствовало формированию у дошкольника доброжелательности и эмоциональной отзывчивости? Вначале важно определить, какой ценный эмоциональный опыт может накопить ребенок при взаимодействии с природой. Сначала это положительные эмоциональные проявления дошкольника к конкретным животным и растениям, затем – более осознанное и действенное отношение к ним, и наконец – устойчивое гуманно-ценностное отношение к широкому кругу природных объектов.
Поначалу ребенок учится сопереживать: отражает чувства, эмоционально передаваемые взрослыми, — «заряжается» его эмоциями. Поэтому взрослый должен стать для детей примером эмоционально позитивного отношения к природе: проявлять удивление, интерес к ней, удовольствие от общения с ней; восхищаться природными объектами, явлениями, добрыми поступками людей; испытывать радость от хорошего самочувствия живого существа, сочувствовать живому, ярко выражать свои чувства, вызывать ответный эмоциональный отклик – важное условие пробуждения сопереживания у малышей.
Т.А. Маркова считает, что для того, чтобы эмоции детей не стали слепым копированием проявлений взрослого, необходимо обеспечить развитие у них адекватных социальных ориентаций. Дошкольники должны понять, почему в разных ситуациях люди проявляют различные чувства. Осмысление этого связано и с освоением детьми правил и норм отношения к природе, обогащением представлений о живом, его потребностях, условиях жизни, сложившихся связях. Освоение знаний о живом через эмоциональное переживание позволяет малышам осознать важность гуманного отношения к живому, понять и принять правила поведения в природе [14].
Наконец, взрослому важно поддерживать стремление детей к проявлению адекватных ситуациям эмоций как импульса к совершению гуманных поступков по отношению к природе. Этому способствует включение дошкольников в разнообразную деятельность экологической направленности, в которой они смогут «проживать» положительные эмоции и чувства, проявлять их, обогащая тем самым личный опыт взаимодействия с природой.
Существует тесная связь между инициативой воспитателя при обращении к детям и возникновением инициативного поведения детей. Частые индивидуальные эмоциональные обращения педагога стимулируют активность ребенка. Возникает возможность влиять на его позицию, на освоение им правил взаимодействия с живыми объектами, на возникновение интереса к ним. При этом поведение воспитателя — дружелюбное, сердечное, радостное — вызывает подобное поведение и у детей на основе подражания. Коммуникативные связи педагога и ребенка (невербальные и вербальные) всегда эмоциональны, помогают вызвать соответствующее настроение, отношение к миру природы, готовность к позитивным действиям. Педагог демонстрирует свой интерес к объектам природы и к взаимодействующему с ними ребенку, к его действиям: готовность помочь, объяснить, похвалить, поддержать [23].
Принцип обеспечения эмоционально-положительного комфорта направлен на то, чтобы заинтересовать ребёнка, представив мир природы, как удивительный, полный увлекательных открытий. В процессе познания ярко прослеживается игровое начало, допускается условность, фантастичность, ирреальность ситуации. Освоение природы разворачивается как процесс, субъективно переживаемый ребенком, как увлекательная, интересная деятельность, в которой находят выход и развитие его природные задатки интересы, в которой он получает возможность самоутверждения и признания со стороны окружающих. Педагог поощряет любознательность и фантазии, стимулирует потребность выражать свои чувства и мысли в речи, игре, рисунке, творческих поделках. Постоянно поддерживает инициативу, помогает ребенку в его наблюдениях и экспериментах. Отмечает даже самые маленькие успехи, и не акцентирует внимание на неудачах, чтобы ребенок испытывал только положительные эмоции.
Страницы: 1 2