1.2. Развитие творческих способностей в детском возрасте
Если рассматривать креативность, как способность, присущую лишь одаренным, то можно предполагать генетическую обусловленность творческих способностей и исключить существенное влияние средовых на их развитие. (К. Сишор и Г. Ревеш). Однако многие исследовательские работы доказывают важность создания благоприятных условий развития креативности, утверждая, что процесс обучения и воспитания может благоприятствовать раскрытию творческих задатков, или способствовать их «свертыванию», оставлению в зачаточном состоянии. Так, Э. Торренс подчеркивает, что «значительный процент одаренных детей отбраковывается школой».
Стремление массового образования адаптировать к условиям учебно-воспитательного процесса, «усреднить» способности детей часто приводит к невозможности проявления ребенком своего творческого потенциала. Как утверждает Кудрявцев В.Т., именно развивающая образовательная система способна культивировать творческое развитие ребенка.
Лонгитюдные исследования подтверждают, что творческие способности не остаются константными на протяжении жизни. Исследования Банзелюк Е.И. показали увеличение показателей креативности в возрасте от 6 до 8 лет, однако к 8-9 годам рост показателей прекращается. Автор уточняет, что рост показателей к 8 годам обусловлен развитием только параметра беглости, связанным с увеличением моторных возможностей детей. Следовательно, такие данные не позволяют с уверенностью говорить о повышении уровня креативности благодаря генерированию большего количества идей. Как пишут Олехнович М.О., Фидельман М.И. и Юркевич В.С., приобретения знаний в процессе школьного обучения приводит к снижению уровня креативности. Это также подтверждено в исследованиях Шумаковой Н.Б.: высокая творческая активность дошкольников шести лет снижается к 11 годам, однако качественный характер творчества тоже подвержен изменениям.
Согласно работам Э. Торренса кульминация творческих проявлений соответствует дошкольному и младшему школьному возрасту, а затем приходится на старший школьный возраст. Таким образом, в связи с необходимостью социальной адаптации и нарастающей ригидностью форм поведения, потребность в творческих проявлениях снижается. Можно увидеть понижение показателя оригинальности с возрастом: оригинальность ответов в 4 года отмечается у 50% детей, их число падает в два раза в начале посещения школы, и только в подростковом периоде снова возрастает до 50%.
Land G. и Jarman B. провели лонгитюдное исследование на 1600 детях разного возраста с помощью теста для отбора инноваторов и инженеров для НАСА. Детям предоставлялся один и тот же тест в возрасте 5, 10, 15 лет и во взрослом возрасте. Полученные данные показали следующее: в дошкольном 14 возрасте 98% детей показали высокий уровень креативности, к 10 годам этот показатель снизился до 30% испытуемых, в 15 лет среди данной выборки лишь 12% детей прошли тест успешно. Эти же тесты были также предложены 280 тыс. взрослых и среди них высокие показатели были достигнуты лишь 2% испытуемых. По результатам исследования учеными был сделан вывод, что люди учатся некреативному поведению. Таким образом, исследования подтверждают, что дошкольный возраст является сензитивным периодом для выявления и развития креативного мышления (Выготский Л. С., Торренс Э. и др.) [20; 42; 74].
Согласно А. М. Матюшкину в дошкольном возрасте усиливается взаимовлияние внимания и интеллекта, в данном возрасте начинает функционировать произвольное внимание и память. Совершенствуются и другие когнитивные процессы (восприятие, мышление), также в активной стадии находятся речь и воображение. Воображение, одно из самых важных новообразований в этот период, является основой творческой деятельности (Дьяченко О.М., Кудрявцев В.Т., Давыдов В.В.). Воображение позволяет создавать различные образы на основе комбинаций элементов приобретенного опыта, т.е. благодаря воспринятым в прошлом впечатлениям, представлениям, переживаниям и знаниям. Пассивное воображение связано с грезами, сновидениями, галлюцинациями, а активное может быть воссоздающим, при котором образы создаются согласно конкретному описанию, и творческим — конструирование новых независимых образов, которые могут быть реализованы в оригинальных и ценных продуктах деятельности. Воображение активизируется при необходимости нахождения решений открытых, дивергентных задач (У. Рейтман, Э. Торренс, А. Петровский и др.).
В старшем дошкольном возрасте важно сформировать у ребенка устойчивый познавательный интерес, который является залогом креативного поведения (Getzels, Jackson (1962), Harrington, Block (1987), Runco (1992). В его основе лежит любопытство, характерное для каждого ребенка. В случае возникновения положительного эмоционального к познанию нового, любопытство перерастает в любознательность — стремлению исследовать окружающий мир, приобретать новый опыт и знания. Holt отмечает невероятное любопытство и мотивацию, которую дети проявляют в процессе исследования окружающей среды. Автор считает, что раннее детство — это период критического осмысления мира, что является полезным инструментом в творческой деятельности, и время возникновения непоколебимого интереса к пониманию мира.
В работах Gardner H. раннее детство является чрезвычайно важным периодом, благоприятствующим развитию творческих способностей. Он указывает, что дальнейшая «непосредственность» мышления ребенка зависит от опыта, полученного им в раннем детстве, так как в дошкольном возрасте мозг характеризуется пластичностью. По мнению Gardner H. и Sousa D., раннее детство является ключевым периодом для развития мышления, навыков решения проблем, способности создавать креативные продукты. В это время дети активно пользуются данными навыками. При этом некоторые авторы считают, что креативность мышления характерна для всех дошкольников (Маслоу A., Gardner H., Wolf C., Савенков А.И., Выготский Л.С. и др.). Однако исследования показывают, что механизм создания креативных идей у дошкольников отличается от механизмов, проявленных у взрослого человека, так как креативность детей является естественным поведением ребенка в связи с отсутствием необходимости преодоления стереотипов.
Ученые называют этот феномен «наивной креативностью», т.к. у ребенка преобладает «свежий, творческий взгляд на мир от бедности его опыта и от наивного бесстрашия его мысли: все может быть, потому что он думает, что может быть». Далее, вначале стихийно, затем целенаправленно, ребенок осваивает «выверенные способы деятельности» и человеческий интеллектуальный опыт в виде шаблонов и стандартов способов познания и поведения. С утратой естественности творческого процесса, наивная креативность трансформируется в культурную креативность, более зрелый, осознанный и сложный механизм творчества. Маслоу также отмечает независимость детского восприятия мира от контроля, табу, дисциплины, запретов, планирования, расчетов возможности и невозможности.
Gardner H. и Wolf C. признают, что детская креативность не эквивалентна креативности взрослого, однако «трудно представить себе возможность взрослого творчества без творческого опыта в детстве». Изучая особенности креативных способностей детей, многие авторы делали попытки описания процесса детского творчества.
Дж. Тэйлор выделил пять уровней развития креативности:
- изображающая креативность, при которой ребенок самовыражается в игре, речи, рисовании и т.д.;
- продуктивная креативность, позволяющая ребенку представлять приобретенный ранее опыт в новых условиях;
- изобретение, как способность находить новые и оригинальные связи между ранее несвязанными частями;
- новаторство характеризуется нахождением принципиально нового способа решения проблемы;
- творчество, при котором возникает нечто объективно новое для общества (принцип или гипотеза). Левин В. А. предлагает рассмотреть этапы создания детьми креативного продукта.
Из пяти предложенных им этапов, к дошкольному творчеству относятся следующие:
- Поиск замысла, идеи, прогнозирование результатов творческой деятельности.
- Поиск способов реализации замысла с помощью определения необходимых образов и художественных средств в имеющемся жизненном опыте. Данный процесс можно проходить как осознанно, так и неосознанно.
- «Мысленное манипулирование образами, элементами произведения, связями между ними; комбинирование, сопоставление и противопоставление элементов, усмотрение неожиданной функции элемента, изменение угла зрения на связи между явлениями и т.п.», т.е. процесс генерации идей.
- Реализация идей в продуктах творчества.
- Оценка найденных способов и идей, соотнесение их с первоначальным замыслом, отбраковка и отбор. Автор отмечает, что последний этап творческого процесса — оценка и критика — в творчестве дошкольников выполняет взрослый, при этом у самих детей в процессе создания креативных продуктов задействованы не более трех этапов из представленных.
Хотя авторы указывают на креативность как на массовое явление среди дошкольников, стоит отметить, что если в данный сензитивный к креативным способностям период среда не поощряет свободу выражения творческого начала и не мотивирует к совершению открытий и исследований, то эти способности могут быть утеряны навсегда. При этом удовлетворение естественной потребности ребенка в исследовательской деятельности стимулирует максимально возможное проявление креативного потенциала.
Таким образом, именно в дошкольный период необходимо создать условия, благоприятствующие формированию креативности. Э. Торренс в своих работах пришел к выводу о зависимости креативных способностей от культуры воспитания ребенка. Ориентация на успех, зависимость от мнения сверстников, фиксированность половых стереотипов, подавление инициативности, жесткое ограничение трудовой и игровой деятельности, по мнению автора, являются факторами, подавляющими креативность ребенка.
Капская А. Ю. и Мирончик Т. Л., на основе анализа работ отечественных и зарубежных ученых, выявили шесть оказывающие положительное влияние на творческие способности ребенка. Среди них, ранее физическое (плавание, гимнастика) и интеллектуальное развитие (раннее чтение, счет и др.), предоставление ребенку свободы выбора деятельности, доброжелательная и ненавязчивая помощь взрослых, комфортная психологическая обстановка. Особое влияние оказывает среда, опережающее развитие ребенка, так как она пробуждает интерес ребенка и стимулирует его исследовательскую деятельность. Также, по мнению авторов, следует поощрять самостоятельное решение ребенком задач, «требующих максимального напряжения сил».
Развитие творческих способностей возможно только в соответствующих видах деятельности, обусловленных культурными способами освоения действительности. Большинство исследователей соглашаются с тем, что для возникновения творческого процесса необходима проблема, т.е. цель и отсутствие известного способа её достижения. Исключение составляют маленькие дети, в которых природой заложена потребность творить.
Р.С. Немов, рассматривая творческие проявления детей, обращает внимание на связь творчества и интереса ребёнка к осуществляемой деятельности. Он подчёркивает, что интерес к деятельности связан с открытием нового, т.е. с творческим процессом.
Педагоги и психологи (А.Н. Лук, Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн и др.) указывают, что одним из условий развития творческих способностей у детей выступает личность педагога и его готовность к соответствующей организации образовательного процесса. В отечественной педагогике и психологии процесс развития творческих способностей дошкольников достаточно хорошо изучен.
Исследования в области физиологии показывают, что мозг ребёнка интенсивно растёт и «дозревает» в первые годы жизни. Рост количества клеток мозга и анатомических связей между ними зависит как от многообразия и интенсивности функционирования уже существующих структур, так и от того, насколько стимулируется образование новых. Это время высшей сензитивности, наиважнейшее для начала развития способностей. Но для успешного развития необходимо подкрепление данного процесса соответствующими стимулами с опорой на оптимальные условия, существующие на момент созревания. Если созревание мозговых структур и начало функционирования идут синхронно, а условия благоприятны, то развитие происходит легко. Однако возможности развития способностей, достигнув максимума в момент созревания, не остаются неизменными. Если эти возможности не используются, то они постепенно утрачиваются, а способности деградируют, и тем быстрее, чем слабее их функционирование. Это угасание – необратимый процесс. Установлено, что для разных специальных способностей характерно неодинаковое время их возникновения в онтогенезе. Раньше прочих возникают художественные способности.
У детей в возрасте 4–6 лет интенсивно формируются и развиваются навыки и умения, способствующие изучению ими внешней среды. Они побуждают детей к анализу свойств предметов и явлений и к воздействию на них с целью изменения, что соответствует наглядно-действенному мышлению. В старшем дошкольном возрасте начинает интенсивно формироваться логическое мышление. Ребёнок способен не просто манипулировать объектами, но и предвидеть результат своих действий, которые становятся всё более целенаправленными. Накопление опыта практических действий, развитие восприятия, памяти, воображения создают уверенность в своих силах. Ребёнок ставит перед собой всё более разнообразные и сложные цели. Развивающаяся волевая регуляция поведения способствует их достижению.
В работах А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, С. Выготского и других исследователей показано, что в старшем дошкольном возрасте появляется новый, творческий тип деятельности. Творчество проявляется в способности двигаться от мысли к ситуации, а не наоборот, как это было прежде. Большинство ученых связывают развитие творческих способностей в дошкольном детстве с появлением символов и развитием способности замещения (Н.Н. Поддьяков, Н.Е. Веракса, И.С. Якиманская, И.В. Смолярчук и др.).
Замещение может формироваться в разных видах деятельности детей – рисовании, игре, конструирование и т.д. Фазы творческого развития были описаны В.Н. Дружининым таким образом: 1) в дошкольном возрасте (в возрасте 3–5 лет) происходит развитие репродуктивных творческих способностей, неспециализированных по отношению к какой-либо области человеческой деятельности; 2) в подростковом и юношеском возрасте (в возрасте 13–20 лет) происходит становление «специализированной» креативности, связанной с конкретной сферой деятельности человека. В норме воображение у детей активизируется в 3 года, остаётся активным в детстве, отрочестве и юности, а во взрослом возрасте у большинства людей ослабевает. В многочисленных исследованиях психологов утверждается, что творческие способности являются скорее особенностью психического развития дошкольников, нежели их индивидуальной характеристикой. Однако педагоги и психологи отмечают специфичность творческой деятельности детей старшего дошкольного возраста.
Н.Н. Поддьяков убеждён, что в детстве творчество следует понимать, как механизм развития деятельности ребёнка, накопления опыта, личностного роста. Подобной же мысли придерживается Л.С. Выготский: он считает, что ценность детского творчества заключается не в продукте, а в самом процессе. Следует понимать, что творчество дошкольников важно не само по себе, а в той мере, в которой оно способствует развитию деятельности ребёнка. В развивающей деятельности развиваются и способности, в том числе творческие, т.е. творчество ребёнка имеет не объективную, но субъективную ценность.
Н.А. Ветлугина пишет, что развитие творчества идёт от подражания взрослому к применению приобретённого опыта в самостоятельной деятельности, а затем и к творческой инициативе. В дошкольном возрасте у ребёнка появляется ряд черт, характеризующих его как творца. Это активность и инициатива в применении уже известных приёмов работы в процессе освоения нового содержания, поиск оригинальных способов решения поставленных задач, использование разных видов преобразований. Одним из главных условий развития творческой личности ребёнка является право на самостоятельность. Педагог должен сделать естественный процесс жизни и деятельности дошкольников творческим, ставить их в ситуации художественного, познавательного, нравственного поиска, требующего активизации творчества.
Другим важнейшим условием проявления творчества является организация содержательной жизни детей в дошкольных учреждениях, обогащение их ума яркими впечатлениями, обеспечение эмоциональной, продуктивной и интеллектуальной практики, которая послужит базой для появления замыслов и будет материалом, который необходим для работы воображения. Потому как творчество всегда является выражением индивидуальности, то при целенаправленном становлении творческих способностей просто необходим учет индивидуальных особенностей человека. Стоит учитывать особенности темперамента, характер и особенности протекания ряда психических процессов и даже ситуативное настроение ребенка в день, когда предстоит творческая работа Н.Е. Веракса замечает, что постановка ребёнка в проблемную ситуацию ещё не гарантирует проявления творчества. Она может привести к его отказу от всякой познавательной активности и к простому пассивному ожиданию помощи со стороны взрослых. Веракса рассматривает мыслительные действия опосредования и объединения как средства творческого развития дошкольников.
1.3. Теоретические и экспериментальные исследования детской креативности
Многие исследователи, напротив, признают существенное влияние окружающей среды и культуры на творческие достижения (Albert, 1990; Arieti, 1976; Csikszentmihalyi M., 1990; Helson, 1990; Дьяченко О. М., 1996; Богоявленская Д.Б., 1999; Кудрявцев В. Т., 1998 и др.). Маслоу А. связывал снижение показателей креативности по мере взросления с «окультуриванием» детей в авторитарной среде. Об этом также упоминает В.Н. Дружинин: «Креативность предполагает независимое поведение, сотворение единичного, в то время, как социум заинтересован во внутренней стабильности и непрерывном воспроизведении».
Только специальная среда, по мнению автора, способна культивировать формирование креативности. При этом стоит учитывать, что подход к организации среды должен быть системным: во-первых, воздействие на креативные свойства ребенка предполагают изменение широкой области эмоционально-личностных свойств, во-вторых восприятие мира как среды, доброжелательной к креативным проявлениям ребенка, должно быть «встроено» в его мировоззрение (K. Moyle, Дружинин В.Н.). Более того, отсутствие системности и постепенности в изменении среды для повышения уровня креативности может приводить к негативным последствиям.
В подтверждение этого положения могут выступать результаты экспериментального исследования Н. В. Хазратовой под руководством В.Н. Дружинина, в процессе которого детям, посещающим муниципальный детский сад, изменили развивающую среду благодаря элементам свободного воспитания, минимизации регламентации поведения, предъявления образцов креативного поведения, предметной обогащенности.
По результатам эксперимента было выявлено, что у значительной части выборки повышение уровня креативности в дальнейшем приводило к ее понижению, более того появились признаки невротизации, повышенная конфликтность, неустойчивость настроения, высокая амплитуда колебаний эмоционального состояния, подверженность отрицательным эмоциям и тревожность. Из этого следует, что развитие креативности невозможно без удовлетворения условиям психической безопасности ребенка, и программы по формированию креативных способностей должны учитывать данный аспект.
Развитие креативности и инновационности детей на сегодняшний день заявляется как одна из важнейших задач дошкольного и школьного обучения. Достижение реализации этих задач планируется посредством новых развивающих программ, однако воспитательный и учебный процесс остается фронтальным, классно-урочным. Основоположник классно урочной системы Я. А. Коменский утверждал, что данный метод приспособлен для детей средних способностей и различие этих способностей рассматривалось как отступление от естественной гармонии.
Отсюда следует, что система для усреднения способностей не может способствовать развитию творческого начала и креативности ребенка, которое подразумевает уникальность, мышление «вне рамок». При данной форме обучения не поощряются различия в темпе освоения материала, передаются «готовые знания», что не может формировать критичность и нестандартность мышления, самостоятельность познания. Так, «излишняя регламентация школьной учебной деятельности, отсутствие индивидуального подхода, стандартность программ, ориентация на среднего ученика губительно воздействует на психику творчески одаренных детей» утверждает Дружинин В.Н. Более того, Савенков А.И. считает талантливость и творческость выпускников такой формы обучения скорее являются «остаточным явлением» и упущением действия системы.
Дошкольное обучение не является исключением в использовании подобных форм обучения. Так как главной задачей детских садов является подготовка ребенка к школе, то задачей образовательной среды старших дошкольников является приближение ее к школьным условиям. Соответственно, конвергентное мышление, культивируемое традиционными образовательными программами, скорее подавляет творческость дошкольников, чем развивает ее. «Мышление интуитивное, ассоциативное», которое, как считал Ж. Пиаже, наиболее естественно для ребенка-дошкольника и необходимо в творческой деятельности «может подавляться ранними интенсивными занятиями подобного рода». Многие программы развития креативности основаны на принципе подражания предъявляемому образцу креативного поведения, как, например, программа Хазратовой Н.В., Ожигановой Г.Н.
Элемент подражания также включен в инвестиционную теорию Р. Стернберга и Т. Любарта. Для актуализации креативных способностей данная программа предлагает «поощрение сомнений, разрешение делать ошибки, поощрение разумного риска, включение в программу обучения творческих заданий, поощрение умения находить проблему, предоставление времени для творческого мышления, поощрение терпимости к неопределенности, готовность к препятствиям, стимулирование дальнейшего развития, нахождение соответствия между творческой личностью и средой. Предложенная Альтшуллером Г.С. теория решения изобретательских задач (ТРИЗ). Алгоритм решения задач, по мнению автора, превращает продуцирование креативных идей в точную науку. Процесс решения сводится к нахождению «сильных» решений на основе их соответствия следующим принципам: 1) принцип объективности законов развития систем; 2) принцип противоречия; 3) принцип конкретности.
Изначально программа ТРИЗ разрабатывалась для решения технических задач, однако в 1987 г. была впервые внедрена в систему дошкольного образования, адаптированная для данного возраста А.М. Страунинг и Т.А. Сидорчук. Существует множество программ и тренингов, предполагающих коррекционную работу по повышению уровня креативности и рассчитанных на определенное количество занятий. Так, программа «Планета чудес», созданная Капской А.Ю. и Мирончик Т.Л. занимает занятий и направлена на развитие творческости и креативности дошкольников благодаря сказкам, стихам, играм и упражнениям, созданию коллажей, релаксации, ароматерапии и хромотерапии, аффирмаций и других техник, направленных на развитие мышления и воображения.
С критикой подобных краткосрочных программ выступал В.Н. Дружинин, утверждая, что «методики развития креативности, предполагающие локальное воздействие… обычно связаны лишь с усвоением субъектом некоторой новой технологии решения. Они несут в себе несовершенство, из-за которого испытуемые привычным для них способом адаптируются к требованиям экспериментатора и демонстрируют требуемый способ действий». Комплексная программа для дошкольных учреждений «Радуга», разработанная под руководством С.Г. Якобсон и Т.Н. Дороновой, акцентирует внимание на семи видах деятельности как на базовых моментах воспитания и развития ребенка: физическая культура, игра, изобразительное искусство, конструирование, занятия музыкой и пластическим искусством, занятия по развитию речи и ознакомлению с окружающим миром, а также математика. Развитие креативного мышления предполагается благодаря созданию «поисковой» среды.
Программа «Развитие» под авторством Л.А. Венгера уделяет особое внимание умственному и художественному развитию дошкольников. Программа «Одаренный ребенок», которая разработана теми же авторами, предназначается для работы со старшими дошкольниками, обладающими высоким уровнем умственного развития.
Программа «Детство» авторов Бабаевой Т.Н. и Михайловой З.А. призвана обеспечить интеллектуальное, физическое, эмоциональное, нравственное, волевое, социально-личностное развитие, осуществляя деятельность под девизом: «Чувствовать, познавать, творить». Обогащенное развитие осуществляется в рамках четырех блоков: «Познание», «Гуманное отношение», «Созидание», «Здоровый образ жизни».
В дошкольных учреждениях на сегодняшний день также используются программы «Истоки» А.В. Запорожца, «Школа 2100» Леонтьева А. А., «Из детства в отрочество» Н.М. Сумериной и Т.Н. Дороновой и другие дошкольные образовательные программы, рекомендованные федеральным государственным образовательным стандартом. Однако одной из самых популярный программ на сегодняшней день стала программа «От рождения до школы», разработанная под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой и М.А. Васильевой.
Программный материал охватывает все возрастные периоды от 2 месяцев младенческого возраста до подготовительной группы детского сада (7 лет). Поставив своей целью развитие свободного и уверенного человека, программа уделяет особое внимание патриотическому воспитанию, поддержке нравственных и традиционных ценностей, развитие положительной мотивации к дальнейшему обучению и познавательного интереса с учетом индивидуальных особенностей ребенка. Отличительной особенностью программы стало представление рекомендаций психолого-педагогической работы по образовательным направлениям по каждому возрастному периоду, что позволяет оценить временную перспективу развития качеств ребенка и дает возможность ставить задачи развития для каждого ребенка. Ведущая деятельность дошкольника — игровая — выведена в отдельный блок, что объясняется необходимостью ее присутствия во всех возрастных периодах дошкольного детства. В программе также учитывается важность взаимодействия с родителями воспитанников и включает описание форм работы с семьями дошкольников, а также пособие для домашних занятий ребенка вместе с родителем.
Программа декларирует развитие креативности и творческой деятельности посредством развития познавательно-исследовательской деятельности, сенсорного развития, проектной деятельности, дидактических игр. Развитие эстетического восприятия производится благодаря знакомству с литературными и изобразительными произведениями искусства. Интерес к изобразительной деятельности предполагается поддерживать с помощью практики предметного, сюжетного и декоративного рисования, лепки, аппликации, работой с бумагой, тканью, природными материалами и т.д.
Конструирование из строительного материла, деталей конструктора обеспечивает, по мнению авторов программы, конструктно-модельную деятельность. Также имеет место музыкальное и танцевальное развитие. Реализация данных идей в программе предлагается расписанием, предполагающим коллективные занятия рисованием, лепкой, музыкой и аппликацией в подготовительной группе два раза в неделю. Также детям представляется возможность занятий творчеством в свободное время во второй половине дня.
В среде программа предлагает организацию уголков для сюжетно ролевых игр; для театрализованных игр; книжный уголок; выставки (детского рисунка, детского творчества, изделий народных мастеров и т. д.); уголок природы (наблюдений за природой); спортивный уголок; уголки для разнообразных видов самостоятельной деятельности детей — конструктивной, изобразительной, музыкальной и др.
Стоит отметить, что рекомендуется подбирать такую среду, которая может динамично изменяться и оснащена большим количеством развивающего материала. Особенно важным считается регулярное обновление игровой зоны. Многие авторы отмечают, что несмотря на попытки создания условий развивающих творческую сторону детей, традиционные программы воспитания не могут обеспечить раскрытие индивидуальных особенностей каждого ребенка в полной мере и учесть его потребности и желания в познавательной и творческой деятельности, так как в данных дошкольных образовательных формах следование структуре программы является обязательным для всех детей.
Исследователи Ф. Хеддон и Г. Литтон привели результаты своих исследований, свидетельствующих о том, что креативность детей, учащихся в формальных школах, значительно ниже показателей уровня креативности детей, развивающихся в школах с неформальной атмосферой . При этом Barron F., Gruber H. и Amabel T. M. считают, что тренировка креативности не может привести к значимым результатам, так как креативный процесс возможен лишь при сочетании особых индивидуальных особенностей и навыков, наличия проблемы и специального окружения.