Поведенческие особенности детей с выраженной креативностью. Часть 3

1  2  3

---

Глава 2. Эмпирическое исследование поведенческих особенностей детей с выраженной креативностью

2.1. Организация и методики исследования

 

Исследование проводилось на базе учреждения: Республика Хакасия, с. Бельтирское, МБДОУ Бельтирский детский сад «Василек», в нем приняли участие 40 детей старшего дошкольного возраста.

Тестирование испытуемых проводилось в индивидуальной и групповой формах и включало в себя 4 методики на исследование креативности:

1. «Модифицированный вариант набора тестов Ф. Вильямса» в адаптации Туник Е.Е., состоящий из «Теста дивергентного (творческого) мышления» и «Шкалы Вильямса» (опросника для родителей и педагогов);
2. Батарея тестов «Творческое мышление» Туник Е.Е., состоящая из 7 субтестов:

— Субтест 1. Использование газеты

— Субтест 2. Заключения

— Субтест 3. Слова

— Субтест 4. Словесная ассоциация

— Субтест 5. Изображения

— Субтест 6. Эскизы

— Субтест 7. Спрятанная форма

3. Методика «Солнце в комнате» В. Синельникова и В. Кудрявцева;
4. Методика «Что может быть одновременно» Т. Д. Марцинковской. Таким образом, тест дивергентного (творческого) мышления, методика «Солнце в комнате», а также субтесты 5, 6 и 7 батареи тестов «Творческое мышление» были направлены на измерение образной креативности.

Вербальная креативность была измерена методикой «Что может быть одновременно» и субтестами 1, 2, 3 батареи тестов «Творческое мышление». Шкала Вильямса, являющаяся частью комплексной диагностики креативности согласно набору тестов Ф. Вильямса.

Батарея тестов «Творческое мышление» объединяет в себе идеи Гилфорда и Торренса и является модификацией предложенных ими тестов оценки креативности.

Данная методика позволяет измерить факторы креативности, согласно теории Гилфорда: беглость, гибкость и оригинальность по 7 субтестам. Беглость творческого мышления определяется общим количеством данных ответов, соответствующих условиям задания. Гибкость — фактор, позволяющий оценить способность быстро переключаться; определяется числом категорий (классов) данных испытуемым ответов. Оригинальность характеризует необычность идей и подхода к проблеме, своеобразие творческого мышления и выражается числом редких ответов.

Выбор данной методики обусловлен несколькими причинами. Сочетание субтестов, направленных как на образную, так и на вербальную креативность, позволяет получить комплексные данные о креативных способностях ребенка. При этом методика является менее продолжительной по сравнению с тестами Торренса, что не позволяет детям почувствовать усталость.

Другое преимущество данной методики заключается в ее адаптированности для широкого возрастного диапазона (5- 44 15 лет). Задания тестов похожи на веселые занятия, проводятся в игровой форме, и с удовольствием выполняются дошкольниками. Для возрастной группы 5-8 лет данная батарея тестов проводится в индивидуальной форме.

Время проведения батареи тестов — 40 минут, каждый субтест занимает время от 2- 10 минут. По мнению автора методики, наиболее различительной способностью обладают субтесты 2, 3, 4, 7. Коррелируют между собой субтесты вербальной области (1, 2, 3 и 4) с субтестом 7 (образная область), при этом между субтестами 5, 6, 7, относящимся к образной области, не выявлена корреляция.

Модифицированный вариант набора тестов Ф. Вильямса включает в себя три теста: 1) тест дивергентного мышления; 2) опросник творческих характеристик личности; Мы включали в наше исследование только первый тест, так как опросник творческих характеристик личности рекомендуется применять с 5 класса школы.

Данный тест направлен на диагностику комбинации вербальных левополушарных показателей и визуально-перцептивных правополушарных показателей. Тест позволяет получить показатели по 4 факторам дивергентного мышления: беглость, гибкость, оригинальность и разработанность, которые были выявлены Гилфордом.

Пятым показателем является критерий «название», отражающий дивергентные семантические способности. Тест дивергентного мышления предполагает завершение двенадцати предложенных рисунков, изображенных в стимульном материале «Тетрадь Вильямса».

Время выполнения рисунков для детей дошкольного возраста составляет 25 минут, тест проводится в групповой форме.

Шкала Вильямса представляет собой рейтинговую шкалу и позволяет выяснить экспертное мнение о креативных проявлениях ребенка по тем же 5 45 факторам, используемым в тесте дивергентного мышления, к которым добавляется: любознательность, воображение, сложность и склонность к риску.

В опроснике приводятся по 6 утверждений для каждого из 8 факторов, по которым родителям и учителям предлагается оценить ребенка. В конце предлагаются четыре вопроса открытого типа.

Таким образом, данный набор тестов является эффективным методом оценки четырех когнитивно-дивергентных и четырех личностно дивергентных факторов по модели Ф. Вильямса.

Методика «Солнце в комнате» В. Синельникова и В. Кудрявцева направлена на выявление способности к преобразованию «нереального» в «реальное» путем устранения несоответствия. Детям предъявляется картинка с изображением комнаты. Испытуемым предлагается подтвердить наличие несоответствия и предложить способ его устранения. Полученные данные могут относится к одной из четырех категорий ответов. Так, испытуемые могут не дать никакого ответа и не обнаружить несоответствий; формально устранить несоответствие, содержательно устранить несоответствие, дать конструктивный ответ. Данная методика была выбрана нами, так как предполагает измерение способности к преобразованию противоречивой ситуации, что непосредственно связано с диалектичностью мышления.

Методика «Что может быть одновременно» Т. Д. Марцинковской основана на разработках Н.Е. Вераксы. Она позволяет дать оценку таким критериям креативности, как ассоциативность и диалектичность. Испытуемым предлагается диалектическая задача на опосредование: задаются вопросы, предполагающие оперирование противоположностями с целью поиска целостностей. Здесь важно учитывать, что ответы, содержащие магическое объяснение, не активизируют познавательную деятельность. Так, важно, чтобы ответы испытуемых были реалистичными.

В отличие от методики «Солнце в комнате», также направленной на диалектичность мышления, в данной методике заранее определяется требуемый результат, который испытуемый должен получить, преобразуя ситуацию. Полученные результаты оцениваются по факторам беглости, гибкости и оригинальности, затем определяется среднее значение по данным показателям

В качестве метода исследования игровой деятельности использовалось наблюдение за игровой деятельностью дошкольников. В качестве метода исследования был выбран метод невключенного наблюдения. Экспериментатор наблюдал за игрой детей со стороны.

Во время наблюдения оценивались такие параметры как

— игровые интересы ребенка (игровые сюжеты и роли, которым отдаются предпочтения);

— разнообразие, стабильность, динамичность игровых сюжетов;

— зависимость применения игровых умений от игровых интересов;

— характер игрового взаимодействия в условиях привлекательной, интересной для ребенка роли.

— развитость действия в игре,

— наличие конфликтов между детьми,

— степень положительного отношения к сверстникам.

Наблюдение проводилось в естественных условиях, что позволяет увидеть влияние игровых интересов детей на ход игры, ее продолжительность, развитие игровых умений, уровень развития игровой деятельности. Результаты наблюдения оформлялись в протоколе.

Для проведения данной диагностики нами был разработан ряд критериев полные и эмоциональные действия на которые отмечались знаком «+», а краткие, сдержанные действия или отсутствие таковых отмечались знаком «-». Преобладание знаков «+» определило высокий уровень, «-» низкий уровень.

Для удобства обработки данных мы выделили следующие критерии:

– высокий;

– средний;

– низкий.

Приведем расшифровку каждого уровня:

 

Методика «Тревожность» Тэммла, Дорки и Амена. Проективный тест исследует характерную для ребенка тревожность в типичных для него жизненных ситуациях (где соответствующие свойства личности проявляются в наибольшей степени).

Методика исследования притязаний Е. Хоппе модифицирована Б.Е. Бежанишвили. Данная методика направлена на исследование уровня притязания детей дошкольного возраста (составлена на основе методики Е. Норре) модифицирована Б.Е. Бежанишвили.

Методика «Неоконченное предложение» и наблюдение применялись для выявления уровня конфликтности в поведении детей.

 

2.2. Представление результатов исследования

 

Сначала рассмотрим результаты исследования кративности. Мы можем наблюдать, что по суммарному показателю теста у 33% испытуемых выборки значения ниже установленной нормы для данного возраста, 20% детей показали развитие креативности выше нормы (развитая креативность) остальные дети показали результаты в пределах нормы (рис. № 1).

Рис. 1. Уровни развития креативности

Рассмотрим показатели по каждому фактору (табл. 1)

Таблица 1 Сравнение эмпирических данных с нормативными показателями

Из данной таблицы следует, что в группе 28% детей обладают оригинальностью мышления выше нормы и 40% имеют высокий уровень гибкости мышления. По фактору «Название» в группе нет детей с результатами ниже нормы: 60% детей показали результаты в соответствии с нормативами, и достаточно большая часть испытуемых (40%) обладают способностями по данному фактору, превышающими норму.

Общий уровень развития игровой деятельности в группе является средним. Результаты представлены в таблице 2 Приложения.

Рис. 2. Уровни развития игровой деятельности

Из 40 детей 14 обладают низким уровнем развития игровой деятельности, что составляет 27% из всех детей. Эти дети сдержаны в эмоциях, с трудом взаимодействуют с окружающими, пытаются отражать в игре действия с предметами и взаимоотношения с окружающими, затрудняются в использовании предметов заместителей, не всегда могут самостоятельно подобрать игровой материал.

8 детей обладает высоким уровнем развития игровой деятельности, что составляет только 13% всех воспитанников. Эти дети проявляют яркие эмоциональные действия в игровом взаимодействие со взрослыми и сверстниками, отражают в игре действия с предметами и взаимоотношения с окружающими; называют себя именем героя; использует предметы– заместители, самостоятельно подбирают игровой материал.

Остальные дети (70 % группы) находятся на среднем уровне развития игровой деятельности (рис. 2).

Далее были изучены уровни притязания дошкольников в испытуемой группе с помощью «Методики исследования притязаний Е. Хоппе) модифицирована Б.Е. Бежанишвили. Детям в индивидуальном порядке предлагалось выбрать и решить ряд заданий. Было выделено три уровня притязаний в соответствии с уровнем сложности выбранных заданий: реалистичный уровень, заниженный и завышенный.

Результаты исследования уровня притязаний в испытуемой группе дошкольников представлены на рис. 3.

Рис. 3. Распределение уровней притязаний в группе дошкольников

 

У больiинства дошкольников — 55% уровень притязаний реалистичен, также у значительной части группы – 35% уровень притязаний занижен, что указывает на неуверенность детей. Завышенный уровень притязаний наблюдается лишь у 10%.

Далее мы провели изучение тревожности детей с помощью методики «Тревожность» Тэммла, Дорки и Амена. Проективный тест исследует характерную для ребенка тревожность в типичных для него жизненных ситуациях (где соответствующие свойства личности проявляются в наибольшей степени). Детям в индивидуальном порядке предъявлялись рисунки и задавались уточняющие вопросы.

Результаты исследования проявлений тревожности представлены на рис. 4.

Рис. 4 Распределение уровней тревожности в группе дошкольников

 

У большинства дошкольников обнаружен средний уровень тревожности 65%. Высокий уровень тревожности обнаружен у 25%, низкий уровень – у 10%.

Качественный анализ свидетельствует, что наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок-ребенок («Игра с младшими детьми» — 15 чел., «Объект агрессии» — 8 чел., «Игра со старшими детьми» — 8 чел.,, «Агрессивное нападение» — 8 чел., «Изоляция» — 10 чел.), а также в рисунках, моделирующих отношения ребенок – взрослый ( «Выговор» — 6 чел., «Игнорирование» — 8 чел.,, «Ребенок с родителями» — 4 чел.), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия («Одевание» — 5 чел., «Укладывание спать в одиночестве» — 3 чел., «Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве» — 5 чел).

Методика «Неоконченные предложения» позволила определить мнение детей о способе разрешения конфликта между сверстниками. Дети пытались найти разные пути (поискать воспитателя, попробовать примирить ссорящихся. Иногда мир устанавливался на основе какой-то корысти, личной выгоды одного из поссорившихся и на подчинении другого: из-за обещанной сладости, игрушки, предмета – «На тебе робота, дай я прокачусь первым» (без очереди), обещания принять в игру, заступаться, под влиянием угрозы «выключить» из игры, общей интересной работы).

Таблица 2 Причины возникновения конфликтов между детьми старшего дошкольного возраста

По результатам, полученным нами, конфликты между детьми старшего дошкольного возраста возникают по различным причинам. Конфликтные ситуации возникают больше в самостоятельных играх и в повседневной жизни детей.

 

2.3. Анализ и интерпретация результатов исследования

 

На следующем этапе мы распредели дошкольников согласно результатам тестирования на 2 группы – дошкольники с выраженной креативностью – 13 человек и дошкольники, показавшие норму и низкую креативность – 27 человек. С помощью математической статистики мы сравнили основные исследуемые показатели в группах:

— уровень развития игровой деятельности;

— уровень притязаний;

— уровень тревожности в поведении;

— уровень конфликтности.

Результаты представлены в табл. 3.

Таблица 3 Результаты статистического анализа (U-критерий Манна-Уитни)

Как можно видеть из табл. 3, статистически значимые различия в группах достигаются во всех исследуемых параметрах.

У дошкольников с выраженной креативностью достоверно выше уровень развития игровой деятельности (р=0,01) по сравнению с детьми с нормальным и низким уровнем, в игре они чаще всего становятся ведущими, их игровые сюжеты разнообразны, они способны придумать игру сами, функции игровых предметов у них также шире и разнообразнее, при организации игры такие дети, как правило, не прибегают к роли взрослого.

У дошкольников с выраженной креативностью достоверно выше уровень притязаний (р=0,01) по сравнению с детьми с нормальным и низким уровнем, они более уверены в себе и чаще всего выбирают более сложное и интересное задание.

У дошкольников с выраженной креативностью достоверно выше уровень тревожности в деятельности (р=0,05) по сравнению с детьми с нормальным и низким уровнем, они чаще проявляют признаки тревоги в повседневной деятельности, могут испытывать различные страхи.

У дошкольников с выраженной креативностью достоверно выше уровень конфликтности в игрой и повседневной деятельности (р=0,01) по сравнению с детьми с нормальным и низким уровнем, причинам конфликтов в основном выступают распределение ролей в играх, конфликты из-за игрушек, нежелания соблюдать игровые правила и нормы.

 

2.4. Разработка практических рекомендаций

 

Исходя из вышесказанного, сформулируем особенности развития творческих способностей дошкольников и их влияние на поведенческие особенности.

Специфика эмоциональной сферы детей. Эмоции дошкольника развиваются, при этом изменяются качественно, становятся более сложными, глубокими, устойчивыми. Ребёнок постепенно учится управлять своим поведением не только с позиции эмоциональных побуждений, но и в соответствии с сознательно поставленными задачами.

В этот период эмоциональная сфера ребёнка связана с формированием моральной стороны личности. Большой эмоциональный опыт малыш приобретает при общении с искусством, когда он постигает смысл и усваивает общечеловеческие ценности, воплощенные в различных художественных произведениях. Уровень эмоциональности малыша определяет интенсивность и силу его воображения.

2. Опора воображения на восприятие. Развитие воображения в дошкольном возрасте происходит за счёт совершенствования воссоздающего воображения, всё более правильного и полного отражения действительности.
3. Уровень сенсорного развития ребёнка отличается малой дифференцированностью восприятия: при предъявлении предметов дети выделяют наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства.
4. Психомоторика дошкольника, отнесённая нами к частным способностям, отличается слабой управляемостью движений и их недостаточной координацией. Степень развития психомоторной сферы влияет на качество художественно-творческих результатов деятельности.
5. Художественно-творческие способности дошкольника динамичны, они не являются чем-то статичным, неизменным. Каждый их структурный компонент находится в процессе становления, развития. Все они сформированы в разной степени, поэтому их проявления весьма индивидуальны.
6. Развитие художественно-творческих способностей напрямую зависит от окружения, в котором ребёнок проводит первые годы жизни. У многих детей данные способности начинают развиваться только в результате планомерной педагогической работы, что не означает их слабости.

Врождённые задатки – это лишь одно из условий сложного процесса развития творческих способностей. Творчество дошкольников, в отличие от творчества взрослых, ограничено малым опытом. С этой точки зрения, творчество детей должно быть более бедным. Однако хотя взрослые имеют больше элементов для комбинации, они осознанно отсекают те из них, которые, согласно опыту, невозможны, в то время как дети легко комбинируют несоединимые вещи, не подвергая критике результат.

Для ребёнка характерно «вариативное мышление», когда он создаёт множество способов решения одной задачи, но одинаково привязан к каждому. Пока он не способен отделить удачный вариант от неудачного – с позиций культуры, в которой он развивается. «Взрослое» творчество, напротив, предполагает отбор с позиций вкуса, принятого в обществе с точки зрения культуры, в которой это творчество рождается. Ребёнок любит то, что им создано. Он уверен, что взрослый смотрит на сделанное им точно так же, как и он сам.

Первое условие развития – это раннее начало. Условия для развития творческих способностей необходимо обеспечивать заранее. Они должны стимулировать развитие и, следовательно, созревание соответствующих отделов мозга будет успешным.

Второе условие. Необходимо заранее окружить такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали самую разнообразные его творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться. Необходимо дать возможность детям проявить себя в самой разнообразной деятельности. При этом необходимо учитывать, что принуждение – враг творчества, необходимо предоставить ребятам большую свободу в выборе занятий и их последовательности во времени и способах работы. Взрослым необходимо поделать, что-то вместе, радоваться каждому успеху.

Третье условие является следствием характера творческого процесса, требующего максимального напряжения сил. Успешность развития творческих способностей определяется тем, как часто человек в своей деятельности добирается до «потолка» собственных возможностей и как потом постепенно поднимает его выше и выше.

Четвертое правило. Необходимо предоставить ребёнку большую свободу в выборе деятельности, в продолжительности его занятий и в чередовании дел, т.е. в выборе способа работы и т. п. Тут желание малыша, его эмоциональный подъем и интерес являются надежной гарантией того, что даже весьма большие напряжения ума пойдут ему на пользу.

Пятое условие. Оно заключается в том, что представляемая ребенку свобода не только исключается, а наоборот, подразумевает ненавязчивую, доброжелательную, умную помощь со стороны взрослых.

Важно научить ребенка справляться с плохим настроением, с отрицательными эмоциями. Потому, что, во-первых, если ребенок не научится владеть своими чувствами, то малейшие неприятности и трудности могут вызвать в нем нервозность, потом неумение держать себя в руках, далее следует печаль без особых причин, уныние и депрессия, которая злейший враг любого творчества. Во-вторых, неумение выражать свои чувства, не причиняя вреда другим, будет постоянно создавать конфликтные ситуации в жизни ребенка, что помешает многому и творчеству.

Для полноценного развития личности, а, следовательно, и креативности детей, необходимо:

1. Обеспечение развития адекватной Я-концепции и самоуважения.
2. Развитие способности чуткого отношения к людям.
3. Формирование навыков обучения и социального взаимодействия. Я – концепция зарождается и формируется главным образом в контексте общения и межличностных отношений. Чувства и эмоции так же не развиваются сами по себе. Они эволюционируют внутри социального, вместе с межличностным «Я», с другими окружающими людьми и вещами.

Большими возможностями для развития эмоциональных состояний, личностных качеств предоставляют игры для дошкольников. Активная игровая деятельность может благоприятно сказаться на повышении их творческих возможностей. Кроме того, свободная игровая деятельность, позволяющая произвольно преобразовывать (в воображении) окружающую обстановку, содержит много признаков сходных с дивергентным мышлением. Д

ля развития творческих способностей детей необходимо уделять особое внимание дивергентному мышлению, которое характеризует четыре основных фактора: быстрота (количество), гибкость (многообразие идей), оригинальность (нестандартность), точность (завершенность).

Способность к продуцированию разнообразных идей и замыслов, а также некоторые другие свойства креативности, могут проявляться и развиваться в игровых ситуациях. Еще одно преимущество игровой деятельности составляет внутренний характер ее мотивации, что так же способствует развитию творческих возможностей детей.

Следовательно, творческие способности не являются врождённым качеством, при определённых условиях они могут проявляться и развиваться. Творческие способности дошкольников – индивидуальное динамичное личностное образование. Они проявляются и развиваются только в соответствующих видах деятельности и только при наличии значимой для субъекта внутренней мотивации.

Большую роль в развитии способностей играет личность педагога. В качестве компонентов творческих способностей дошкольников следует выделить особенности развития мышления, воображение, индивидуально-личностные качества, которые могут быть объединены под общим понятием субъектности личности. При рассмотрении креативности как творческой способности необходимо отметить, что её развитие и проявление имеют тесную связь с интеллектом, перцептивными особенностями, а также с эмоционально- волевой сферой и характерологическими особенностями, которые выражаются в деятельности человека. Создание конкретных психолого-педагогических условий может содействовать развитию креативности. Дошкольный возраст рассматривается как сензитивный период развития воображения, а также творческого потенциала личности.

Для креативных детей также важно формирование адекватного уровня притязаний, который может быть завышен, формирование эмпатии, развития умения конструктивно решать конфликтные ситуации, коррекция уровня тревожности. Все это может проводиться в игровой форме, а также на самих занятиях по развитию творчества, например, средствами арт-терапии.

 

Заключение

 

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы показал, что креативность является уровнем творческой одаренности и способности к творчеству, которая составляет относительно устойчивую характеристику личности, она является необходимым качеством личности современного человека, т.к. современному человеку нужно достаточно быстро меняться, всё время развиваться и расти, чтобы быть востребованным в обществе. Для развития креативности сензитивным периодом является дошкольный возраст в связи с тем, что в этом возрасте формируется «первичная» креативность, как общая творческая способность, с возрастом, начиная с 6 лет, у детей происходит снижение креативности, которое происходит вследствие поступления ребенка в школу.

Начальная диагностика уровня креативности дошкольников показала, что в группе присутствуют дети с различными уровнями сформированности творческого мышления, креативности, воображения, активности. Мы констатировали, что все дети на каком-либо уровне проявляли творческую активность. Результаты диагностики на первом этапе опытной работы при этом показали, что творческая активность преимущественного количества дошкольников характеризуется средним и низким уровнями ее сформированности, что предполагает большие резервы для более интенсивного развития данного качества.

Мы можем наблюдать, что по суммарному показателю теста креатиности у 33% испытуемых выборки значения ниже установленной нормы для данного возраста, 20% детей показали развитие креативности выше нормы (развитая креативность) остальные дети показали результаты в пределах нормы.

В испытуемой группе 28% детей обладают оригинальностью мышления выше нормы и 40% имеют высокий уровень гибкости мышления. По фактору «Название» в группе нет детей с результатами ниже нормы: 60% детей показали результаты в соответствии с нормативами, и достаточно большая часть испытуемых (40%) обладают способностями по данному фактору, превышающими норму.

Из 40 детей 14 обладают низким уровнем развития игровой деятельности, что составляет 27% из всех детей. Эти дети сдержаны в эмоциях, с трудом взаимодействуют с окружающими, пытаются отражать в игре действия с предметами и взаимоотношения с окружающими, затрудняются в использовании предметов заместителей, не всегда могут самостоятельно подобрать игровой материал.

8 детей обладает высоким уровнем развития игровой деятельности, что составляет только 13% всех воспитанников. Эти дети проявляют яркие эмоциональные действия в игровом взаимодействие со взрослыми и сверстниками, отражают в игре действия с предметами и взаимоотношения с окружающими; называют себя именем героя; использует предметы– заместители, самостоятельно подбирают игровой материал.

Остальные дети (70 % группы) находятся на среднем уровне развития игровой деятельности.

Далее были изучены уровни притязания дошкольников в испытуемой группе с помощью «Методики исследования притязаний Е. Хоппе) модифицирована Б.Е. Бежанишвили. Детям в индивидуальном порядке предлагалось выбрать и решить ряд заданий. Было выделено три уровня притязаний в соответствии с уровнем сложности выбранных заданий: реалистичный уровень, заниженный и завышенный.

У большинства дошкольников — 55% уровень притязаний реалистичен, также у значительной части группы – 35% уровень притязаний занижен, что указывает на неуверенность детей. Завышенный уровень притязаний наблюдается лишь у 10%.

У большинства дошкольников обнаружен средний уровень тревожности 65%. Высокий уровень тревожности обнаружен у 25%, низкий уровень – у 10%.

Качественный анализ свидетельствует, что наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок-ребенок («Игра с младшими детьми» — 15 чел., «Объект агрессии» — 8 чел., «Игра со старшими детьми» — 8 чел.,, «Агрессивное нападение» — 8 чел., «Изоляция» — 10 чел.), а также в рисунках, моделирующих отношения ребенок – взрослый ( «Выговор» — 6 чел., «Игнорирование» — 8 чел.,, «Ребенок с родителями» — 4 чел.), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия («Одевание» — 5 чел., «Укладывание спать в одиночестве» — 3 чел., «Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве» — 5 чел).

Методика «Неоконченные предложения» позволила определить мнение детей о способе разрешения конфликта между сверстниками. Дети пытались найти разные пути (поискать воспитателя, попробовать примирить ссорящихся. Иногда мир устанавливался на основе какой-то корысти, личной выгоды одного из поссорившихся и на подчинении другого: из-за обещанной сладости, игрушки, предмета – «На тебе робота, дай я прокачусь первым» (без очереди), обещания принять в игру, заступаться, под влиянием угрозы «выключить» из игры, общей интересной работы).

На следующем этапе мы распредели дошкольников согласно результатам тестирования на 2 группы – дошкольники с выраженной креативностью – 13 человек и дошкольники, показавшие норму и низкую креативность – 27 человек. С помощью математической статистики мы сравнили основные исследуемые показатели в группах:

— уровень развития игровой деятельности;

— уровень притязаний;

— уровень тревожности в поведении;

— уровень конфликтности.

Статистически значимые различия в группах достигаются во всех исследуемых параметрах.

У дошкольников с выраженной креативностью достоверно выше уровень развития игровой деятельности (р=0,01) по сравнению с детьми с нормальным и низким уровнем, в игре они чаще всего становятся ведущими, их игровые сюжеты разнообразны, они способны придумать игру сами, функции игровых предметов у них также шире и разнообразнее, при организации игры такие дети, как правило, не прибегают к роли взрослого.

У дошкольников с выраженной креативностью достоверно выше уровень притязаний (р=0,01) по сравнению с детьми с нормальным и низким уровнем, они более уверены в себе и чаще всего выбирают более сложное и интересное задание.

У дошкольников с выраженной креативностью достоверно выше уровень тревожности в деятельности (р=0,05) по сравнению с детьми с нормальным и низким уровнем, они чаще проявляют признаки тревоги в повседневной деятельности, могут испытывать различные страхи.

У дошкольников с выраженной креативностью достоверно выше уровень конфликтности в игрой и повседневной деятельности (р=0,01) по сравнению с детьми с нормальным и низким уровнем, причинам конфликтов в основном выступают распределение ролей в играх, конфликты из-за игрушек, нежелания соблюдать игровые правила и нормы.

Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась.

 

Список литературы

 

1. Алфеева, Е.В. Креативность и личностные особенности детей дошкольного возраста (4–7 лет) : дисс. … канд. психол. наук / Е.В. Алфеева. – М., 2000. – 235 с.
2. Бабаева Ю.Д. Роль эмоций в творчестве: проблемы и перспективы исследований // Культурно-исторический подход и проблемы творчества / под ред. Е.Е.Кравцовой, В.Ф.Спиридонова, Ю.Е.Кравченко. М.: РГГУ, 2008. – 231 с.
3. Барышева Т. А. «Креативность. Опыт самопознания» — технология рефлексивной самоорганизации (self-examination — development) студентов в информационной образовательной среде // Известия Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена . — СПб. — 2013. — N 158. — С. 26 — 36.
4. Беляева Е. Н. Развитие креативности в сензитивный период/ Е. Н. Беляева // Казанский педагогический журнал. — 2009. — № 4. — C. 65 — 71.
5. Богоявленская Д. Б., Богоявленская М. Е. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы / Д. Б. Богоявленская, М.Е. Богоявленская — М.: МИОО, 2005. — 176 с.
6. Богоявленская Д.Б. Вчера и сегодня психологии творчества // Дорфман Л., Мартиндейл К., Петров В., Махотка П., Леонтьев Д., Купчик Дж. (ред.) Творчество в искусстве — искусство творчества. М.: Наука; Смысл, 2007. – 343 с.
7. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: ИЦ «Академия», 2012. – 421 с.
8. Божович Л.И. Избранные психологические труды: проблемы формирования личности / Л.И. Божович; под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Междунар. пед. акад., 2011. – 457 с.
9. Бурцева О. В. Дидактические игры в развитии изобразительного творчества детей дошкольного возраста // Молодой ученый. — 2015. — №20.1. — С. 7-8.
10. Веракса Н. Е. Диалектическое мышление ребёнка и возможности его активизации / Н. Е. Веракса // Вестник МГПУ. — 2010. — № 2. — С. 46 — 53.
11. Выготский Л.С. Воображение, творчество в детском возрасте. /Психологический очерк кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 2012. – 386 с.
12. Грановская Р.М. Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. – СПб: Питер, 2010. – 364 с.
13. Диагностика творческого развития личности: Методическое пособие для слушателей курсов повышения квалификации работников образования / Авт. — сост.: И. В. Хромова, М. С. Коган. — Новосибирск, 2003. — 44 с.
14. Диалектическая психология / А. К. Белолуцкая, Е. В. Воробьева, Е. В. Глядешина, С. В. Горохов, И. И. Дубинина, Е. Е. Крашенинников; Под ред. Е. Е.Крашенинникова. — Уфа: Изд-во БГПУ, 2005. — 116 с.
15. Дорфман Л. Я. Дивергентное мышление и дивергентная индивидуальность: ресурсы креативности // Личность, креативность, искусство / Отв. ред. Е. А. Малянов, Н. Н. Захаров, Е. М. Березина, Л. Я. Дорфман, В. М. Петров, К. Мартиндейл. — Пермь: Пермский государственный институт искусства и культуры. — 2002. — С. 89-120.
16. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2011. — 387 с.
17. Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности / Е. П. Ильин — СПБ.: Питер, 2012. — 448 с.
18. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. М.: Академия, 2009. – 532 с.
19. Кудрявцев В.Т. Феномен детской креативности – М.: Знание, 2012. – 231 с.
20. Кыштымова И. М. Научные подходы к развитию креативности / И.М. Кыштымова // Вестник Бурятского государственного университета. — 2009. — №5. — С. 6 -14.
21. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 2007. – 365 с.
22. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 2009. – 321 с.
23. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. (Перевод с англ.) – М.: Изд. Группа «Евразия», 2007. – 430с.
24. Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество — М.: Изд-во Моск. психолого-социального ин-та, 2003. — 730 с.
25. Матюшкин А.М. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций. М.: Смысл. — 2009. — 190 с.
26. Межиева М.В. Развитие творческих способностей у детей 5-9 лет. – Ярославль, 2014. – 186 с.
27. Мэй Р. Мужество творить: очерк психологии творчества. Львов: Инициатива, 2009. – 286 с.
28. Петухов В.В. О культурно-исторической психологии творчества // Культурно-исторический подход и проблемы творчества / под ред. Е.Е. Кравцовой, В.Ф. Спиридонова, Ю.Е. Кравченко. М.: РГГУ, 2008. – 165 с.
29. Поддьяков, Н.Н. Развитие идей А.В.Запорожца в исследовании творческой активности детей / Н.Н. Поддьяков // Вопросы психологии. 2005. №5. С.113-119.
30. Полуэктова Н.М. Проблемы и противоречия творческого образа жизни // Человек: индивидуальность, творчество, жизненный путь / под ред. В.Н. Келасьева. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2012. – 276 с.
31. Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В. Ушакова. — М.: Пер Сэ, 2012. — С. 35-46.
32. Психология творчества. Общая, дифференцированная, прикладная. – М.: Просвещение, 2008. – 321 с.
33. Ребер А. Большой толковый психологический словарь: в 2 т. Т. 1. / А. Ребер — М.: Вече, 2003. — 591 с.
34. Семенов И.Н. Взаимодействие интуитивистики и рефлексики в философии и общей психологии творчества Я.А.Пономарева / И. Н. Семенов // Психология творчества: школа Я. А. Пономарева. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006. — С. 438 — 455.
35. Томилова И. И. Формирование креативности у старших школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии: автореф. дисс. … к. пед. н. Кемерово, 2002. — 23 с.
36. Туник Е. Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса. СПб.: Речь, 2003. — 94 с.
37. Усачева Л. В. Сенсорное развитие детей дошкольного возраста с ограниченными интеллектуальными возможностями через игровую деятельность // Обучение и воспитание: методики и практика, 2013. — №3. — С. 43 — 47.
38. Фельдштейн, Д.И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития // Вестник практической психологии. – 2010. – № 2. – с. 65-71.
39. Фромм Э. Бегство от свободы. – М.: АСТ, 2012. – 321 с.
40. Холодная М. А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума — М.: Пер Сэ, 2002. — 304 с.
41. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб., 2012. — 272 с.
42. Шабельников В.К. Творчество — это действие или деятельность? // Культурно-исторический подход и проблемы творчества / под ред. Е.Е. Кравцовой, В.Ф. Спиридонова, Ю.Е. Кравченко. М.: РГГУ, 2008. – 176 с.
43. Яголковский С. Р. Психология креативности и инноваций / С. Р. Яголковский — М.: Издательский дом ГУ-ВШЭ, 2007. — 157 с.
44. Aubrey K. and Riley A. Understanding and using educational theories/ K. Aubrey and A. Riley // London: SAGE. — 2015. — 216 p.
45. BesanQon M., Lubart, T. & Barbot B. Creative giftedness and educational opportunities. Educational & Child Psychology [Electronic resource] / М. BesanQon., T. Lubart, & B. Barbot // The British Psycological Society. — 2013. — 30 (2). — P. 79-88. — URL: http://webpage.pace.edu/bbarbot/Site/publications/ MBTLBB2013 ECP.pdf
46. Dyer J. The Innovator’s DNA: Mastering the Five Skills of Disruptive Innovators Hardcover / J. Dyer, H. Gregersen, C. M. Christensen — Harvard Business School Publishing. — 2011. — 295 p.
47. Isaacs B. Bringing the Montessori Approach to Your Early Years Practice/ B. Isaacs // David Fulton Publishers Ltd. Routledge Education, 2007. — 120 p.
48. Moyle K. Building Innovation: Learning with technologies / K. Moyle — ACER Press, 2010. — 84 p.
49. Nunn P. Montessori Approach to Creativity [Electronic resource] / P. Nunn — URL: https://montessori. org.au/questions/creativity.htm

---

1  2  3