Причины отставания младших школьников в освоении школьной программы. Методы коррекции

1 2

---

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………..……………………………………3
1 ОТСТАВАНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВКАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА………………………………………………7
1.1 Понятие отставания младших школьников в освоении школьной программы……….……………………………………………………………….7
1.2 Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста……………………………………………………………………..….12
1.3 Отставание в освоении школьной программы у младших школьников: причины возникновения и современные пути преодоления……………….17
2 ИССЛЕДОВАНИЕ ПРИЧИН ОТСТАВАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ОСВОЕНИИ ШКОЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ……………………………………28
2.1 Характеристики диагностик, направленных на изучение причин отставания младших школьников в освоении школьной программы……..28
2.2 Апробация диагностик, направленных на изучение причин отставания младших школьников в освоении школьной программы……………….…30
2.3 Разработка рекомендаций по устранению причин отставания младших школьников в освоении школьной программы………………………..……40
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………….…………………………….…54
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………….……59
ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………….……66

 

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Современный период развития государства требует детальных изменений в различных сферах жизнедеятельности, в том числе и в процессе обучения и воспитания подрастающего поколения. Всестороннее развитие и воспитание граждан – обязательное условие построения нового гуманно-демократического общества. Именно эта задача воплощается через формирование духовного, физического, социального и психического здоровья человека. Особую актуальность имеют именно прикладные экспериментальные исследования, направленные на преодоление негативных явлений, которые могут сопровождать развитие личности с самого рождения. В условиях тяжелого, нестабильного настоящего, развитие ребенка происходит все сложнее и медленнее, что дегармонизирует становление его как личности.
Школьные годы – один из важнейших этапов в жизни человека. В это время активнее всего формируется его личность, происходит умственное и психическое развитие. Существует общеизвестный факт: наиболее важным периодом в становлении личностной успешности учащихся является переход ребенка из дошкольного в младший школьный возраст. У детей данного возраста наблюдаются психологические особенности, которые способствуют возникновению явления неуспеваемости. Поэтому именно в этом возрасте может закрепиться такие свойства личности, как «тяжелый характер», конфликты с друзьями и родными, низкая самооценка и отставание в учебе.
Таким образом, несмотря на накопленный школой опыт ликвидации неуспеваемости обучающихся в учебе, эта проблема остается актуальной в педагогике.
Анализ последних исследований и публикаций. Проблему отставания учащихся в освоении школьной программы рассматривали такие педагоги и психологи, как Ю.К.Бабанский, М.А. Данилов, А.А. Бударный, А.М. Гельмонт, Л.С.Славина, Б.Г. Ананьев, В.В. Волошина, Ю. . Гильбух, А.Д. Главинская, С.М. Зинченко, З.И. Калмыкова, Н.В. Карабекова, И.Ю. Кулагина, Н.П.Майорова, Н.А.Менчинская, Г.Б. Монина, М.И. Мурачковский, Л.М.Спивак, Р.В.Овчарова и другие.
В настоящее время, по данным ученых, примерно 13 % учащихся испытывают трудности в учебе, что в значительной мере усложняет работу учителя. Каждый год появляется все больше детей, которые проявляют низкий уровень знаний в учебной деятельности. По состоянию на сегодня деятельность обучающихся направлена на получение не основательных знаний, а диплома или аттестата. Поэтому в современное время появляется острая проблема – неуспеваемость школьников. Она может повлиять на развитие ребенка в целом, на его будущее и может стать источником широкого круга других различных проблем. Причина возникновения неуспеваемости у каждого отдельного ученика своеобразна и связана как с индивидуальными чертами, так и с особенностями его взаимодействия с окружением.
Предупреждение отставания в обучении учащихся общеобразовательных учебных заведений напрямую связано с успешным овладением образовательными программа начального и среднего звена, а неуспеваемость не позволяет ученику своевременно закончить школу и овладеть необходимыми знаниями и умениями. Сегодня ощущается острая необходимость систематизации разноплановых и разнообразных материалов об условиях, факторах и причинах, порождающих неуспеваемость, формах ее проявления и путях профилактики и преодоления.
Таким образом, актуальность проблемы обусловила выбор темы исследования «Причины отставания младших школьников в освоении школьной программы. Методы коррекции».
Объект исследования – отставание младших школьников в освоении школьной программы.
Предмет исследования – методы коррекции отставания младших школьников в освоении школьной программы.
Цель исследования – изучить причины отставания младших школьников в освоении школьной программы и предложить методы коррекции неуспеваемости обучающихся.
Для проведения работы разработали следующие задачи:
1. Раскрыть понятие отставания младших школьников в освоении школьной программы.
2. Охарактеризовать особенности психологического развития младших школьников.
3. Выделить причины возникновения и современные пути преодоления отставание в освоении школьной программы у младших школьников:
4. Дать характеристику диагностик, направленных на изучение причин отставания младших школьников в освоении школьной программы.
5. Проанализировать результаты диагностики причин отставания младших школьников в освоении школьной программы.
6. Разработать рекомендации по устранению причин отставания младших школьников в освоении школьной программы.
Гипотеза исследования. Нами высказано предположение, что преодоление отставания младших школьников в освоении школьной программы будет эффективно при следующих условиях:
1) учет возрастных и индивидуальных особенностей младших школьников, учет социально-познавательного опыта детей данного возраста;
2) позитивная эмоциональная настроенность участников образовательного процесса;
3) организации предметно-развивающей среды в образовательный процесс;
4) сотрудничество и сотворчество учителя и учеников.
Теоретической основой исследования послужили научные труды отечественных и зарубежных ученых (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, А.А. Бударный, А.М. Гельмонт, Л.С. Славина, Б.Г. Ананьев, В.В. Волошина, Ю. Гильбух, А.Д. Главинская, С.М. Зинченко, З.И. Калмыкова, Н.В. Карабекова, И.Ю. Кулагина, Н.П. Майорова, Н.А. Менчинская, Г.Б. Монина, М.И. Мурачковский, Л.М. Спивак, Р.В. Овчарова и др.), законодательные акты, материалы международных научно-практических конференций.
Методологическую основу исследования составили личностно-деятельностный, личностно-ориентированный и коррекционно-развивающий подходы в обучении школьников; о гуманизации и индивидуализации развития, обучения и воспитания детей.
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования. Теоретические методы: анализ научной литературы по проблеме исследования. Эмпирические методы: для выявления уровня школьной неуспеваемости нами использовался метод наблюдения, индивидуальные беседы с учащимися, анкетирование, анализ учебной документации. Математические методы: количественный и качественный анализ результатов исследования.
База исследования – Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа поселка Эгвекинот» (МБОУ «СОШ п. Эгвекинот»). В исследовании приняли участие 20 обучающихся 3 «А» класса.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных результатов и рекомендаций специалистами образовательных учреждений в целях проведения профилактической работы школьной неуспеваемости.
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

 

1 ОТСТАВАНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВКАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1 Понятие отставания младших школьников в освоении школьной программы

Начальная школа, как первичное звено в системе непрерывного образования, имеет ведущее значение в становлении ребенка и определяет пути его дальнейшего развития. Как свидетельствуют данные литературы, преодоление неуспеваемости является приоритетным для социально-психологической службы учреждения образования (В. Васильева, К. Бардин, Н.Бастун, А. Предик, А. Жмыхов и др.). Для успешного преодоления трудностей обучения необходимо прежде всего определить источники и причины возникновения этих трудностей.
Несмотря на то, что проблема трудностей в обучении – одна из фундаментальных, ее понятийный аппарат до сих пор разработан недостаточно.
Анализ психологической литературы свидетельствует, что нет единого мнения относительно трактовки и определения понятия отставания детей в учебе. В современной науке вместе с понятием «отставание», рассматривают ряд синонимических терминов, среди которых: «неуспеваемость», «трудновоспитуемость», «педагогическая запущенность» и др. Данные понятия иногда употребляют как синонимы, хотя они отражают различные аспекты сложностей, которые возникают в учебной деятельности ученика.
Нами проанализированы основные определения, которые характеризуют различные стадии неуспеваемости учащихся и их соотношение, в частности такие: недостаток, отклонение, неподготовленность, неуспевание, слабая успеваемость, общая и глубокая неуспеваемость, неуспеваемость, эпизодическая неуспеваемость, частичная, абсолютная, относительная неуспеваемость, отставание. Представим результат осуществленного анализа в таблице 1.

Таблица 1 – Понятийный аппарат по проблеме отставания учащихся в освоении школьной программы

 

Таким образом, представленный в таблице материал позволил сделать некоторые обобщения. Каждый шаг в процессе обучения основан на определенном уровне подготовленности младших школьников, что проявляется в знаниях, умениях, опыте творческой деятельности; в некоторых из них накапливаются пробелы, недоработки, недостатки в знаниях, умениях, навыках учиться, отклонения. Если такие пробелы множатся и взаимодействуют, то к концу какого-то отрезка процесса обучения школьник приходит с подготовкой, недостаточной для дальнейшего движения.
Суммарная, комплексная, итоговая неподготовленность учащихся, которая наступает в конце более или менее законченного отрезка процесса обучения, толкуется учеными Ю. Гильбухом, И. Дубровиной, К. Гуревич, Н.Менчинской как неуспеваемость. Отдельный же элемент неподготовленности, который возникает в ходе обучения, называют неуспеванием.
Анализируя неуспевание, исследователь В. С. Цетлин отмечает, что неуспевание – это суммарная, комплексная, итоговая неподготовленность ученика, наступающая в конце более или менее законченного отрезка процесса обучения. Оно охватывает многие элементы образованности, воспитанности и развитости, образуя сложное целое. Отдельный же элемент неподготовленности, возникающий по ходу обучения, автор называем отставанием [63, с. 10].
В.С. Цетлин пишет, что отставание – это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Отставание соотносится с неуспеванием и как часть с целым, и как момент процесса с результатом процесса. Отставание как момент, если его не устранить, может превратиться в процесс и привести в конечном итоге к неуспеваемости [63, с. 10].
Таким образом, неуспевание и отставание по своей сути разные понятия, но связаны между собой. Как процессы они, при определенных условиях, имеют тенденцию к взаимопереходам, снижению и исчезновению.
Под неуспеваемостью понимают такое состояние личности, которое является следствием неправильной организации учителем учебной работы. Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. Неуспеваемость – следствие процесса отставания, в ней синтезированы отдельные элементы отставания.
По мнению В.В. Пешковой и др., школьную неуспеваемость необходимо рассматривать как весь комплекс учебных и не учебных проблем, которые возникают при систематическом обучении ребёнка в школе и приводят, с одной стороны, к отклонениям в психическом и физическом здоровье, во-вторых, к нарушениям социально-психологической адаптации и, в-третьих, к снижению его успеваемости 48.
Отличают неуспеваемость общую и специфическую. Под общей понимают устойчивое, относительно длительное неуспевание по основным предметам школьной программы, в частности языка и математики. Специфической неуспеваемостью считают неуспеваемость по одному предмету при удовлетворительной или даже хорошей успеваемости по остальным.
Таким образом, как показывает анализ педагогической литературы существуют различные подходы к понятию «отставание». Некоторые авторы рассматривают его через определение «неуспевания», «неуспеваемость», другие через понятие «трудные дети» и «педагогическую запущенность». Отставание в освоении школьной программы – это очень сложное явление, которое чаще всего возникает вследствие наложения, переплетения и одновременного действия нескольких разноплановых факторов, которые находятся в сложных причинно-следственных взаимосвязях между собой. Понятие «отставание» как психолого-педагогическое явление определяется нами как недостаточное усвоение отдельными учениками текущего материала. Это невыполнение требований (или одного из них) на одном из промежуточных этапов того отрезка учебного процесса, который является временной границей для определения успеваемости. Распространенной причиной этого является пропуск занятий в школе, отсутствие должной основы для восприятия новых знаний, слабая учебная дисциплина. Причинами отставания учащихся являются также неумение самостоятельно работать и как следствие — несистематическое, нерациональное выполнение домашнего задания; неблагоприятные бытовые условия.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста

Изучением особенностей младшего школьного возраста посвящены ис-следования Г.А. Цукерман, И.С. Славиной, Л.С. Выготского, Е.Е. Кравцовой, Л.И. Божович, А.К. Дусавицкого, В.В. Да¬выдова, А.К.Занкова, Ю.А. Полу¬янова, А.К. Маркова, В.В. Репкина, Д.Б. Эльконина и др. Нами установлено, что в научно-методической литературе, одновре-менно употребляются такие понятия, как: «ученики начальной школы», «младшие школьники», «учащиеся 1-4 классов».
Младший школьный возраст является периодом детской жизни от шести до одиннадцати лет. Диапазон его определяется особенностями психофизического развития ребенка при переходе к активированию, становящемуся основным [54].
Ученики младшего школьного возраста – это дети в возрасте от 6-7 до 10-11 лет, которые учатся в 1-4 классах современной школы. Этот возрастной период завершает этап детства. Дети этого возраста, как правило, послушные, с готовностью выполняют требования взрослых. Особенностью их умственной деятельности является то, что они часто ограничиваются восприятием внешних признаков, понятий, явлений.
Как утверждает Ю.А. Крылова, первый год обучения в школе является чрезвычайно сложным для ребенка, поскольку ему нужно адаптироваться к новым условиям жизни, виду деятельности, обязанностям, статусу, окружению [25].
Важнейшей чертой данного периода является модуляция, комбинация черт ребенка предшкольного возраста со спецификой школьного уклада.
На основе анализа представленных определений считаем, что ученики младшего школьного возраста – это дети в возрасте с 6 до 10 лет, которые получают общее среднее образование в начальной школе; они зрелые в физиологическом, психологическом и социальном плане, а также достигли определенного умственного и эмоционально-волевого уровней. Для этого возраста характерен переход от игровой к учебной деятельности, что требует от детей овладения средствами обучения, познания и самовоспитания.
У младшего школьника происходят изменения в развитии познаватель-ной сферы. Психолог Л.С. Выготский отмечал интенсивное развитие интеллекта в младшем школьном возрасте. Основные психологические новообразования младшего школьника включают достаточно сложный комплекс психологических качеств, каждая из которых напрямую или косвенно может предопределять динамику становления познавательного интереса. Интенсивно развивается произвольная регуляция поведения, что проявляется в умении сознательно ставить цели, искать средства их достижения, преодолевать трудности и препятствия, формируется внутренний план действий, ориентация на социальные нормы и требования, рефлексия (осмысление своих суждений, поступков, самоанализ) [3].
Л.С. Выготский в своей культурно-исторической концепции отмечал, что деятельность и поведение человека является результатом взаимодействия двух процессов биологического созревания и научения. Это означает, что наши психические функции имеют в своем генезисе две формы: врожденную и приобретенную. Врожденная форма – это биологически обусловленные особенности человека. Приобретенная же форма формируется исторически, в зависимости от окружения, в котором росла человек. Ученый считал, что самоуправление ребенка формируется на основе того, как взрослые, в ходе общения или совместной деятельности с ребенком, демонстрируют использование различных орудий в предметной деятельности. Таким образом ребенок интериоризирует полученный опыт межличностного взаимодействия, превращая его во внутренне личностное. То есть, как отмечает Л.С.Выготский, особенности взаимодействия со взрослыми являются крайне важными. Часто даже более важными, чем воспитание, которое осуществляется с помощью разговоров. Первостепенно ребенок усваивает особенности эмоционального взаимодействия со взрослыми, интонации, их эмоции, реакции. Сами же слова имеют меньшее значение, если они идут вопреки поведению взрослого человека [3].
В период младшего школьного возраста активно совершенствуются восприятие, память, внимание, составляющие основу познавательного про-цесса, а также речь, письмо, чтение, счет, способствующие развитию высших психических функций. Поэтому младший школьник способен выполнять до-статочно сложные мыслительные операции 8.
Особенность эмоций в этом возрасте состоит в том, что они становятся более уравновешенными. Младшие школьники начинают различать ситуации, в которых можно или нельзя обнаружить свои чувства, начинают управлять своим настроением.
В исследованиях, проведенных под руководством Л.И. Божович, обнаружено, что у детей 6-7 лет возникает тяга к школе, желание учиться. При этом желание учиться — основной мотив, а поступление в школу выступает как условие его реализации [2, с. 64].
Психологической основой этих видов деятельности является особый тип мотивации, когда ребенок получает удовольствие от самого процесса деятельности, от интеллектуальных и волевых усилий, направленных на решение творческих, интеллектуальны или практических задач. Именно этот тип мотивации лежит в основе познавательной активности [2, с. 67].
В формировании мотивов учебной деятельности у школьников большое значение имеет интеллектуальная активность. В этом случае познавательная мотивация проявляется в желании сделать что-то самому, интересе к новым знаниям, в эмоциональной вовлеченности в деятельность, любознательности, инициативности ребенка и стремлении завершить, закончить начатое дело, а не бросать его на полпути [11, с. 42].
Общая динамика развития учебной мотивации младших школьников (1-4 классов), проявляется в такой закономерности: сначала у учащихся, в частности первого класса, интерес к внешней составляющей обучения, новой позиции ученика, новых форм общения, со временем появляется и закрепляется мотив достижения результата учебной работы, а уже потом проявляется интерес к самому процессу учения, способов получения знаний. Поскольку познавательные интересы определяем как один из ведущих мотивов обучения шести — семилетних школьников, остановимся подробнее на их характеристике.
Необходимо отметить, что Н. Бибик, В. Бондаревским Г. Щукиной определена динамика развития интереса младших школьников, которая охватывает такие этапы, как:
любопытство (реакция на появление нового, на смену обстановки и стремление ориентироваться в этом окружении; проявляется появлением вопросов);
любознательность (внутренняя заинтересованность в получении новой информации с целью удовлетворения познавательной потребности, характеризуется стремлением проникнуть за пределы известного);
познавательный интерес (охватывает интеллектуальный, эмоциональный, регулятивный, творческий компоненты).
Интеллектуальный компонент проявляется в активном поиске, исследовательском подходе, готовности к решению интеллектуальных задач. Эмоциональность проявляется в чувствах удивления, ожидании нового, интеллектуальной радости, успеха. Волевые проявления выражаются в инициативности поиска, самостоятельности в получении знаний. Регулятивный компонент связан с преодолением трудностей, планированием деятельности, отношением к ее результатам, развитием рефлексивных способностей. Творческий компонент характеризуется самостоятельным переносом ранее усвоенных способов деятельности в новую ситуацию, комбинировании ранее известных способов деятельности в новые.
Составляющие развития интереса тесно связаны между собой: дети переходят от любопытства к любознательности, впоследствии — к раскрытию причинно — следственных связей, что позволяет определить их отношения к предметам и явлениям, степень влияния на личностное развитие.
Поскольку характерной особенностью младших школьников является доминирование непроизвольного внимания, направленной на новые, яркие, неожиданные объекты, для эмоционального подъема тонуса учащихся необходим элемент новизны: новая информация, новые способы ее подачи и прочее. Поэтому в работе с младшими школьниками необходимо широко использовать принципы новизны, создавать ситуацию новизны во время занятий (подбирать интересный материал, удивительные факты, картинки, модели, видеоролики и другую наглядность, позволяющую заинтересовать учащихся). Когда ученик чувствует, что с помощью новой интересной информации он обогащает свои знания, свой словарный запас, свою личность, он начинает ценить каждую минуту пребывания в школе [18].
По исследованиям В.В. Пешковой, в психолого-педагогических условий формирования познавательных интересов и потребностей обучающихся младшего школьного возраста, относятся следующие: обогащение содержания образования личностно сориентированным интересным материалом, обеспечение его эмоциональности; утверждение гуманного отношения педагога к учащимся; формирование и развитие у учащихся, адекватной самооценки и стремления к саморазвитию; воспитание ответственного отношения к учебе, чувство долга; внедрение в учебный процесс инновационных технологий для развития творческих способностей и овладение учащимися способами самостоятельного поиска учебно-познавательной информации; развитие интеллектуальных способностей и креативного мышления школьников в процессе их обучения; удовлетворение потребности в общении со всеми участниками учебно-воспитательного процесса [48].
Таким образом, можно сделать вывод, что младший школьный возраст — это особый период в жизни ребенка, это возраст вхождения в учебную деятельность, овладения ее структурными компонентами. В начальной школе закладывается фундамент усвоения знаний, умений и навыков, формируется положительное отношение школьников к учебе, формируется личность в целом. Характеризуя индивидуальные особенности младшего школьного возраста, необходимо сделать вывод, что младший школьный возраст характеризуется развитием важных психических процессов: восприятия, мышления, развитие и формирование речи, внимания, памяти, которые начинают приобретать опосредствованный характер, становятся осознанными и свободными.

1.3 Отставание в освоении школьной программы у младших школьников: причины возникновения и современные пути преодоления

Решая сложное и ответственное задание по формированию детской личности, развития духовных, нравственных ценностей и физических качеств в процессе воспитания и обучения учащихся, общеобразовательная начальная школа и учителя часто сталкиваются с детьми, обучение которых осложняется значительными трудностями, обусловленными теми или иными нарушениями развития.
Причины возникновения отставания в освоении школьной программы младших школьников самые разнообразные.
Исследованием факторов и причин отставания в освоении школьной программы учащихся начальных классов занимались Б.Г. Ананьев, Ю.К.Бабанский, Н.А.Бастун, В. В. Волошина, П. П. Борисов, А.М. Гельмонт, Ю. З. Гильбух, А. Д. Главинская, З. И. Калмыкова, Н.В. Карабекова, Б.С.Кобзарь, И. Ю. Кулагина, Н.П.Майорова, Н.А. Менчинская, Г. Б. Монина, М. И. Мурачковский, Л.С. Славина, Л. М. Спивак, Р. В. Овчарова, В. С. Цетлин и другие.
Так, О.Н. Гладкова называет следующие причины отставания в освоении школьной программы:
 неудовлетворительная позиция школьника в классе;
 несформированность учебной деятельности;
 слабое развитие мыслительных операций;
 некоторые свойства общего типа нервной системы;
 несформированность новой внутренней позиции школьника у обучающегося 8, с. 31.
А.М. Гельмонт предлагает группировать все причины трудностей в обучении в три группы:
1) физиологические факторы;
2) социальные факторы;
3) психологические факторы.
И далее автор отмечает, что к социально-бытовым причинам возникновения трудностей в обучении относятся: безнадзорность ребенка, недостойное поведение родителей, неблагополучные условия жизни, неполная семья, отсутствие контакта с родителями, отсутствие домашнего режима, низка материальная обеспеченность семьи, влияние СМИ 6.
Схожую точку зрения высказывают Н.Н. Кузьминов, К.П.Кочеткова, исследователи также объясняют возникновение трудностей в обучении тремя группами факторов.
Первый фактор – физиологический. Причинами школьной неуспеваемости могут стать: болезни опорно-двигательного аппарата, инфекционные заболевания, психические нарушения, сниженный иммунитет, нарушение (ЦНС).
Второй фактор – психологический. Причинами школьной неуспеваемости могут стать: узость кругозора, нарушение в развития памяти и внимания, отсутствие учебной мотивации, дефекты развития речи, медлительность понимания.
Третий фактор – социальный. Социально-бытовые причины включают в себя семейные конфликты, неблагоприятные бытовые условия, безнадзорность ребенка, малообеспеченность семьи, отсутствие нормальных отношений с учителями и родителями 27, с. 563.
Т.Н.Старкова в качестве основных причин отставания в освоении школьной программы называет:
 соматическая ослабленность ребенка в результате длительных (особенно хронических) заболеваний в дошкольный период;
 школьная дезадаптация;
 неготовность детей к обучению;
 негативные взаимоотношения ребенка с учителем и одноклассниками;
 дефекты речи, не выявленные нарушения зрения и слуха;
 задержка психического развития у детей 56, с. 43.
А.И. Руденко выделяет несколько групп трудностей при усвоении учебного материала.
Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются: несформированность зрительно-двигательных координаций, недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки, недостатки в развитии микромоторики, смешивание близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, затруднение осуществления синтеза смысловых единиц текста.
Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие: несформированность пространственных представлений, недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза, недостатки фонетико-фонематического восприятия, недостатки в развитии познавательных процессов.
Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции. Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляциимогут быть: неумение обнаруживать свои ошибки, выполнение требований учителя не в полном объеме. Четвертую группу составляют трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. Излишняя медлительность или наоборот торопливость [52, с. 114].
Часто трудности в первый год обучения обусловлена самим педагогическим процессом: тяжелым содержанием обучения, завышенным уровнем требований, которые содержатся в программах, перенаполнением класса учениками, что не позволяет рационально осуществлять индивидуальный и дифференцированный подходы в обучении. Все это приводит к такой перегрузке, с которой без соответствующей помощи учителя ученик не может справиться, поскольку для этого, кроме способностей, от него требуется большая усидчивость и работоспособность. В педагогической практике наблюдаются случаи, когда учитель уже в начале учебного года выделяет способных и малоспособным учеников и делает на этом основании вывод о возможности дальнейшего развития той или иной группы детей. Необоснованный взгляд учителя по разделению детей по принципу «способные-неспособные к обучению» наносит большой вред в построении учебного процесса.
Отставание в освоении школьной программы может также возникать вследствие недоразвития зрительных, слуховых анализаторов, речи, моторики, снижение умственной работоспособности у детей, у которых отсутствуют тяжелые локальные нарушения. В то же время, несмотря на это, у учащихся возникают значительные проблемы в учебе, и они попадают в категорию устойчиво неуспевающих. Эти нарушения носят легкий характер и не замечаются учителем. Преодолеть их последствия можно, проверив слух, зрение, психоневрологическую сферу, обратившись за помощью к врачу-специалисту или логопеду.
В педагогической практике встречаются и такие случаи, когда трудности в обучении в первый год обучения вызваны несформированностью у ребенка мотивации к школьному обучению. Без целенаправленной помощи и поддержки учителя такой ребенок проявляет пассивность, не приобщается к фронтальной работе в классе, а предпочитает игровую деятельность.
В этих случаях учитель должен сосредоточить свое внимание на воспитании потребности и интереса к учебной деятельности: заинтересовать процессом или результатом работы, следить за тем, чтобы ребенок не бездействовал на уроке, а наоборот, — выполнял доступные ему задания, чтобы он нашел свое место в коллективе, а учебная деятельность заняла соответствующее место в его жизни.
Чрезвычайно важно уже в начальный период пребывания ребенка в школе сформировать умственную деятельность и взаимоотношения в системах «ученик-ученик», «ученик-учитель», «ученик-класс» таким образом, чтобы в результате их осуществления формировалась полноценная детская личность, уверенная в себе, в своих потенциальных возможностях.
Учителю необходимо найти правильный подход к ребенку, учитывая особенности его развития, подбирать задачи меньшей сложности, давать дополнительные объяснения, создавать такой режим учебной деятельности, который бы обеспечивал оптимальные условия для привлечения его к общей работе класса [55].
Среди неуспевающих учеников начальной школы есть и такие, у которых трудности в обучении обусловлены временной задержкой психического развития или нарушениями темпа развития, что проявляется в виде психофизического или только психического инфантилизма.
На период начального школьного обучения у детей этой группы поведение, интересы, мотивы, темп деятельности сформированы на уровне дошкольного возраста. Вследствие указанных особенностей инфантильные дети не справляются с заданиями, которые предусматривают сложные виды произвольной деятельности в условиях школьного обучения. Они требуют индивидуального подхода, помощи учителя и семьи с первых дней пребывания в школе, что будет способствовать преодолению или предотвращению инфантилизма.
Таким образом, учитель начальной школы должен своевременно, как только начинают появляться трудности в учебе, изучить их причины, разработать и использовать в процессе обучения психолого-педагогические средства помощи, направленные на преодоление этих трудностей. К сожалению, нередко бывает так, что педагог ограничивается лишь нареканием ребенка за неудачи в учебе, обращением к родителям «повлиять» на ребенка, созданием в коллективе учащихся атмосферы нетерпимости к неуспевающему ученику. Это не только негативно сказывается на успеваемости, но и влияет на формирование определенных черт характера и поведения. От учителя начальной школы требуется неформальное отношение к процессу обучения учащихся с низкой успеваемостью, а высокий уровень педагогического мастерства, знания психологических особенностей развития ребенка.
Изучение детей с трудностями в обучении, разработка путей, методов и средств их обучения, предупреждения неуспеваемости тесно связаны с проблемами общей педагогики и психологии, с решением общих задач современной школы, с охватом обучением всех детей [16].
Выявление в раннем возрасте легких нарушений развития, в сочетании с лечебно-профилактическими мероприятиями, способствует преодолению причин школьных неудач ребенка. В работе с такими детьми внимание учителя должно концентрироваться на развитии мотивов учебной деятельности, умения организовать свое поведение и доводить начатую работу до конца, на развитии умственной работоспособности, стимулировании потребности и интереса к учебной деятельности. Кроме того, с учениками нужно организовывать дополнительные занятия, которые помогут им овладеть программным материалом. В отдельных случаях целесообразно рекомендовать родителям направить такого ребенка в лечебное учреждение или в школу санаторного типа.
Таким образом, обобщив психолого-педагогическую литературу по данной проблеме, можно выделить несколько основных причин, являющихся факторами отставания в освоении школьной программы: слабое здоровье (плохое общее состояние здоровья, повышенная утомляемость); негативное влияние бытовых условий жизни, семьи; низкий уровень владения навыками учебного труда; низкий уровень воспитанности (недисциплинированность, лень); отрицательное отношение к учебе; большие проблемы в знаниях; невнимательность; слабая воля к преодолению трудностей; нерегулярное выполнение домашних заданий; отсутствие интереса к предмету; пропуски занятий без уважительной причины; недостатки педагогического характера (затруднения учителей в организации воспитания и обучения школьников). Комплексный подход в устранении трудностей в обучении ребенка необходим для того, чтобы со всех сторон взглянуть на проблему и выявить факторы, которые могут вызвать эти трудности. Если причины трудностей в учебе вовремя определить и провести необходимую коррекционную работу, то это будут лишь временные трудности, преодолев которые ребенок почувствует уверенность в своих силах. Если не установить причины отставания, то оно может приобрести хроническую форму и разрастись из неуспеваемости по одному предмету в стойкую общую неуспеваемость.
В новых условиях оказались недостаточно эффективными методы коррекции трудностей в обучении. Разрыв между тем, что знают хорошо успевающие и неуспевающие дети не только не уменьшается вследствие усиленной индивидуализации обучения, а даже несколько увеличивается.
С целью преодоления устойчивого и широко профильного отставания учащихся, следует принимать меры по устранению эпизодического и частичного отставания; координировать действия всех учителей по предметам, по которым ученик не успевает [19].
В то же время для профилактики трудностей в обучении на разных этапах урока нужно акцентировать внимание учащихся на определенных особенностях обучения.
Ю.А. Крылова выделяет следующие условия преодоления отставания в освоении школьной программы:
 использование на уроке личностно-ориентированного интересного материала;
 поддержка стремления к саморазвитию и самосовершенствованию; формирование любознательности и познавательного интереса;
 обогащение мышления интеллектуальными чувствами;
 стимулирование появления эмоционального удовлетворения от процесса обучения;
 формирование адекватной оценки собственных возможностей;
 использование различных способов педагогической поддержки [25].
Отдельные действия ученика в ходе обучения сигнализируют наблюдательному учителю о том, что необходимо обратить внимание на этого школьника для того, чтобы предупредить развитие его неуспешности.
Ежедневно каждому учителю начальных классов приходится самостоятельно выявлять причины трудности в обучении своих учеников.
Возможности применения мультимедиа не только создают ситуации удивления, эмоционального подъема, но и способствуют углублению знаний, формированию научного мировоззрения обучающихся. Кроме того, это позволяет активизировать внимание обучающихся, формировать умения работать с информацией [27].
Еще одним из путей преодоления отставания в освоении школьной программы являются дополнительные занятия с неуспевающими учениками. Методы и приемы занятий с такими учениками должны быть разнообразными и одновременно сугубо индивидуальными
Важную роль в преодолении неуспеваемости обучающихся играют опорные схемы и интерактивные методы обучения. Если творчески использовать на уроке инновационные технологии преподавания, элементы передового педагогического опыта, каждый урок может формировать глубокие и прочные знания у обучающихся.
Опорные схемы – это один из нестандартных методов обучения, базирующегося на достижениях современной методики изучения научных основ в общеобразовательной школе.
Кроме этого, учитель может на своих уроках или во внеурочное время использовать ряд стратегий работы с классом или отдельными учениками. Среди этих стратегий выделяются следующие: частная беседа с учеником; создание ситуации успеха; обращение внимания на таланты и способности учеников; создание некоторых учебных моментов развлечением; изучение учебного материала в том количестве, которое ученики способны овладеть; разрешение ученикам контролировать, что и как они изучают [36].
Таким образом, в результате проведенного анализа научной литературы было установлено, что к основным причинам, являющимся факторами отставания в освоении школьной программы, относятся: слабое здоровье (плохое общее состояние здоровья, повышенная утомляемость); негативное влияние бытовых условий жизни, семьи; низкий уровень владения навыками учебного труда; низкий уровень воспитанности (недисциплинированность, лень); отрицательное отношение к учебе; большие проблемы в знаниях; невнимательность; слабая воля к преодолению трудностей; нерегулярное выполнение домашних заданий; отсутствие интереса к предмету; пропуски занятий без уважительной причины; недостатки педагогического характера (затруднения учителей в организации воспитания и обучения школьников). Накопленные в теории и практике данные о причинах отставания в освоении школьной программы младших школьников свидетельствуют, что по этому вопросу среди исследователей не существует единства во взглядах, но фиксируются неоспоримые факты: среди неуспевающих оказываются различные по учебным возможностям группы учеников; большинство из них имеют нормальный уровень интеллектуального развития; часть из них имеет даже повышенные интеллектуальные способности.

Выводы по первой главе

Теоретический анализ литературы позволил сделать следующие выводы:
1. Таким образом, в современное время нет единого термина, который бы давал определение ребенку с трудностями в учебе и причин его школьных проблем. Учителям и психологам сложно ориентироваться в имеющихся источниках: один и тот же феномен описывается с помощью различных терминов: дети с пониженной научуваністю, дети с проблемами в обучении, отстающую в обучении, с задержкой психического развития, “группы риска”, педагогически запущенные, неуспевающие и др.
2. Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Особенности познавательных процессов в младшем школьном возрасте, в том, что под влиянием обучения начинается их перестройка, обретение качеств, присущих взрослым. Общими характеристиками является их произвольность, продуктивность, устойчивость.
3. Причины школьной неуспеваемости зависят от большого числа факторов, которые постоянно меняются. Именно постоянная изменчивость причин, которые становятся основой первичной школьной неуспеваемости, и определяет недостаточную эффективность переноса наработанных коррекционных мероприятий в новые условия. Поэтому, несмотря на накопленный школой опыт ликвидации неуспеваемости обучающихся в учебе, эта проблема остается актуальной в педагогике. Система педагогических средств и методов предупреждению неуспеваемости обучающихся должна быть направлена в первую очередь на ликвидацию выявленных недостатков в развитии обучающихся, формирование у них умения учиться; сосредоточение внимания не на ошибках, а на успехах и победах, даже незначительных; привлечение родителей к сотрудничеству; создание доброжелательной творческой атмосферы сотрудничества между учителями и обучающимися.

---

1 2