Проблема заинтересованности педагога ДМШ и родителей в успешности музыкальной деятельности ребенка ( на примере занятий в классе баяна).

1   2   3

---

Содержание

 

Введение.

Глава 1. Теоретические основы проблемы заинтересованности педагога ДМШ и родителей в успешной музыкальной деятельности ребенка (на примере занятий в классе баяна)

1.1. Диалогическое взаимодействие педагога ДМШ и родителей как фактор заинтересованности в успешной музыкальной деятельности ребенка.

1.2. Методы и приемы обучения в классе баяна для достижения успешной музыкальной деятельности ребенка.

1.3. Педагогические условия организации успешной музыкальной деятельности ребенка в ДМШ и в семье.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытная работа по проверке эффективности педагогических условий организации успешной музыкальной деятельности ребенка на основе диалогического взаимодействия педагога ДМШ и родителей (на примере занятий в классе баяна)

2.1. Цель, задачи, диагностический аппарат исследования.

2.2. Проверка эффективности педагогических условий организации успешной музыкальной деятельности ребенка на основе диалогического взаимодействия педагога ДМШ и родителей (на примере занятий в классе баяна)

2.3. Основные результаты исследования.

Выводы по второй главе.

Заключение.

Библиографический список.

 

Введение

 

Актуальность исследования. У Б.В. Асафьева есть замечательное высказывание о том, что музыка – это «и искусство, и наука, и язык, и игра». Если мы позволим себе дополнить это выказывание, то обнаружим, что элементы музыки присутствуют во многих видах человеческой деятельности. Часто говорят о музыкальности линии художественного полотна, архитектурного сооружения и даже физической формулы. По словам известного методиста Г. Когана «физик Эйнштейн и художник Энгр хорошо играли на скрипке; первый из них утверждал, что Достоевский и музыка дали ему для его работы больше, чем все специальные труды по математике и физике, больше, чем Гаусс».

Тезис о необходимости всеобщего музыкального образования выдвинут давно, но большинство родителей недооценивают значение музыкальных занятий для развития детей. Еще с эмоциональным воспитание музыкой как-то соглашаются, но часто упускают из виду ее колоссальную роль в интеллектуальном развитии человека. Ведь даже маленькому ребенку для того, чтобы воспроизвести простую нотную запись, необходимо одновременно прочитать ритмический и звуковысотный рисунок (да еще на двух нотоносцах сразу!), следить за правильными пальцами, фразировкой и т.д.. А при игре на баяне все эти задачи во много раз усложняются из-за различий в строении клавиатур, сложности ведения меха. И о какой бы карьере для своего ребенка не мечтали родители, какую бы профессию он в будущем не избрал сам, музыкальные занятия принесут неоценимую пользу.

Главная цель музыкальной педагогики – так ввести ребенка в мир музыки, чтобы она стала частью его жизни, а не осталась лишь неприятным эпизодом его детства.

Важность проблемы приобщения детей и родителей к игре на баяне, обусловлена необходимостью осмысления игры на баяне как фактора, приобщение к которому, с одной стороны, будет содействовать раскрытию таланта и способностей ученика, повышению уровня его мотивации к занятиям музыкой, с другой стороны, обеспечит совершенствование родителей к игре на баяне, а объединение сферы интересов и досуга всей семьи будет способствовать музыкальной образованности и духовному росту ребенка. Игра на баяне напрямую взаимодействует с духовным миром субъекта, следовательно, актуальным становится использование в образовательно-воспитательных целях педагогического потенциала этого вида творческой деятельности.

Игра на баяне имеет давние традиции в истории отечественного музыкального образования. Эта форма освоения, сохранения и производства общечеловеческих художественных ценностей издавна и по сей день выполняет свою высокую миссию – способствует приобщению широких масс публики к миру музыкального искусства, к его художественно-эстетическому, личностно-развивающему, социально-коммуникативному. семейно-ценностному и образовательно-воспитательному потенциалу. Годы жизни, когда ребенок получает общее образование – это те годы, когда культурные и духовные ценности могут быть усвоены личностью как собственные и не окажутся для нее внешними и непрочными. Эта тонкая и сложная задача может быть успешно решена в союзе семьи и образовательного учреждения.

Развитие средств массовой коммуникации сделали звучание музыки легкодоступным и обыденным. Отпала необходимость умения игры на инструменте как непременное условие существования музыкального произведения и обогащения с его помощью эмоционально-чувственной атмосферы человеческой жизни. Помимо этого, музыкальное образование перестало отождествляться с элитарностью и рассматривается современной семьей как показатель общей воспитанности и как фактор социальной и личностной успешности ребенка, независимо от будущего выбора им своего профессионального пути.

В процессе изучение феномена игры на баяне нами было выявлены противоречия:

— между общественной потребностью в приобщении к ценностям музыкального искусства посредством любительского исполнительства и неразвитостью системы воспитания музыканта-любителя;

— между признанием целесообразности развития семейного музицирования на баяне, на базе учреждений дополнительного образования и недостаточной разработанностью в образовательной практике процесса этих учреждений способов организации совместной семейной деятельности в области музыкального исполнительства;

— между признанием роли совместного семейного музицирования на баяне в укреплении взаимопонимания родителей и детей по поводу ценности музыкального образования и общения с музыкальным искусством и практически полным отсутствием в бытовой практике семьи этого вида творческой деятельности.

Проблема исследования. Указанные противоречия позволили определить проблему исследования, суть которой заключается в поиске путей формирования мотивации к обучению игре на баяне у учеников в ДМШ.

Обозначенные проблемы определяют актуальность темынастоящей работы – «Проблема заинтересованности педагога ДМШ и родителей в успешности музыкальной деятельности ребенка».

Цель исследования – определить и проверить эффективность педагогических условий, направленных на заинтересованность педагога ДМШ и родителей в успешности музыкальной деятельности ребенка(на примере занятий в классе баяна).

Задачи исследования:

1. Дать теоретическое обоснование проблеме взаимодействия педагогов и родителей по созданию условий для успешной музыкальной деятельности ребенка, определить основные направления работы в этом направлении;
2. Определить пути активизации познавательного интереса музыкальной деятельности ребенка в классе баяна;
3. Вывить и проверить эффективность педагогических условий, направленных на заинтересованность педагога ДМШ и родителей в успешности музыкальной деятельности ребенка (на примере занятий в классе баяна).

Объект исследования – музыкально-образовательный процесс в ДМШ.

Предмет исследования – педагогические условия, направленные на успешность музыкальной деятельности ребенкав классе баяна и  заинтересованность в ней педагога ДМШ и родителей.

Гипотеза исследования. Возможность решения проблемы заинтересованности педагога ДМШ и родителей в успешной музыкальной деятельности ребенка в классе баяна связана с осуществлением следующих педагогических условий:

— диалогическим взаимодействием педагога ДМШ и родителей: (оказание помощи в выполнении домашнего задания,  посещение концертных выступлений ребенка, открытых уроков, совместного музицирования и др.);

— развитием музыкально-познавательного интереса ребенка на основе применения стимулирующих методов, приемов эмоциональной настройки на восприятие музыки, проблемно-поисковых, ролевых и сюжетных игровых методов, выполнения творческих заданий и др.;

— активизацией мотивации к музыкальной деятельности и формированием адекватной самооценки личности ребенка на основе единой мировоззренческой позиции у педагога и родителей на музыкальное образование и воспитание.

База исследования – Ижемская ДШИ.

Структура исследования: работа состоит из введения, 2-х глав, заключения, библиографического списка и приложения.

 

Глава 1. Теоретические основы проблемы заинтересованности педагога ДМШ и родителей в успешной музыкальной деятельности ребенка (на примере занятий в классе баяна)

1.1. Диалогическое взаимодействие педагога ДМШ и родителей как фактор заинтересованности в успешной музыкальной деятельности ребенка

 

В настоящее время выбор  учреждений в системе дополнительного образования детей чрезвычайно велик. Повсеместно  появляются новые развивающие детские образовательные центры в сфере искусства, такие  как танцевальные, художественные, театральные, музыкальные школы и школы искусств. Задачами таких центров являются — обогащение музыкально-культурного кругозора и начальное профессиональное ориентирования детей, воспитание навыков исполнительства, развитие творческих направлений в воспитании детей. Главным преимуществом таких центров является индивидуально-личностный подход к каждому ребенку [1].

Однако проблемы обучения в музыкальных школах и школах искусств, безусловно, возникают, и они обусловлены новыми тенденциями в жизни современного человека (среди них – обилие информации, которая приводит не только к нарушению психоэмоционального  состояния общества, появлению негативных поведенческих реакций, но и к высокому уровню занятости взрослого (работа, образование, досуг), а за ним и детского населения (репетиторские занятия, физическое и эстетическое развитие и т.д.).

Одной из таких проблем является высокий процент отчисления детей из числа учащихся детской музыкальной школы. Особенно этот показатель высок на начальном этапе. Причины этого явления могут быть самыми разными:  связанные с низким уровнем музыкальных задатков ребенка (когда занятия музыкой могут быть чрезвычайно сложны и трудоемки, что по силам выдержать только ребенку с развитыми волевыми качествами и при поддержке его родителей), с психологической несовместимостью учащегося и педагога (нет продуктивного «контакта» учащегося с педагогами по предметам музыкальной школы), с социальными причинами (переезд семьи, невозможность приводить маленького ребенка и т.д.), с эмоционально-интеллектуальной перегрузкой ребенка (когда музыкальная школа, наряду с множеством других развивающих и обучающих занятий становится тяжелым «бременем»), с устаревшими методиками преподавания (многие педагоги, предпочитая традиционное обучение, которое было основным и успешным в 1980-е годы, не могут перестроиться на запросы современного общества) и другие причины.

Используя накопленный опыт и теоретические знания в области музыкального образования и воспитания, предлагаем наметить пути решения вопроса в следующих направлениях:

1.Применение в процессе музыкальных занятий инновационных технологий педагогического воздействия, которые способны развивать мотивацию у  детей, поддерживая интерес к данному виду занятий.

2.Взаимодействие педагога-музыканта с семьей учащегося, основанное на организации учебно-воспитательного и музыкально-образовательного процесса в детской музыкальной школе. Значимость данного аспекта сложно переоценить, поскольку социальные и культурные основы в воспитании ребенка закладывает, в первую очередь, семья. К сожалению, в настоящее время педагог может столкнуться с «непростой» семейной ситуацией ребенка, в которой происходят конфликтные, недоверчивые отношения между ребенком и его родителями. Многие подобные сложности детерминированы проблемами современного общества. Гармоничным взаимоотношениям детей и родителей мешают постоянная занятость родителей (домашними делами, работой, нежелание вникать в разнообразные проблемы детей и т.п.), кроме того, понять своих детей зачастую мешает разница в возрасте, в частности «высота взрослого» [1].

Взаимодействие — это совокупное влияние двух или более независимых переменных на взаимодействие зависимых переменных. При изучении влияния переменных на практике индивидуальный эффект каждого из них не может объяснить общее изменение. Поэтому в таких случаях рекомендуется использовать статистический тест, такой как анализ переменной композиции, для оценки эффекта взаимодействия переменных, а также фактического эффекта каждой из них.

В философии Канта взаимодействие представлено как категория отношений, которые создают единство объектов и процессов чувственного мира. В кейбализме, в философии Лейбница и Лотца взаимодействие понимается метафизически. В психологии взаимодействие — это взаимодействие души и тела, разума и тела. Согласно гипотезе «двойная причина — двойное следствие» (принадлежащей К. Штумфу и Э. Бехеру) [39, c. 7], каждый физический, нервный процесс, так же как и каждый психический процесс, имеет двойную — физическую и психическую — причину и, соответственно, следствие. Эта гипотеза обладает преимуществом теории психофизического параллелизма и не испытывает ее теоретических затруднений. Ее сторонниками являются Э. Гартман, У. Джемс, О. Кюльпе, Э. Бехер, А. Венцль [33, c. 8].

Взаимодействие — это взаимодействие вещей, в результате которого отражаются их «свойства» — внутренние свойства системы. В этом смысле Энгельс определил взаимодействие как основную причину всего, что существует, без чего нет других определяющих свойств. В любой целой системе взаимодействие является отражением свойств тел друг друга, в результате чего они могут изменяться.

Многие родители стараются механически внедрять и приумножать формы, методы и средства воспитания, которые преобладали и формировались в их семьях в детстве, повторяя педагогику своих родителей, без учета меняющихся условий воспитания, уровня развития современных детей.

При работе с детьми  педагогу-музыканту необходимо учитывать данные сложности, возникающие в различных семьях, и опираться на слова известного отечественного педагога И.П. Подласого: «При хорошо организованной совместной деятельности школа и семья становятся действительными партнерами в воспитании детей, где каждый имеет вполне определенные задачи и выполняет свою часть работы» [50, с.41].Отношение ребенка и семьи к музыкальным занятиям, зачастую, осложнены специфическими особенностями музыкальной школы, которые заключаются в том, что обучение музыкальному искусству подразумевает регулярную выработку определенного навыка (в игре на инструменте, сольфеджио, вокале и т.д.). Этот факт приводит к возникновению проблемы систематического выполнения домашнего задания, формирующего данный навык. К сожалению, многие родители, не понимая специфику обучения музыкальному искусству, относятся к музыкальной школе поверхностно, как «к кружку» или «секции», где ребенок проводит свое свободное время, но при этом не затрачивает усилий в домашней работе.

Учитывая данные положительные аспекты, многие семьи привлекают своих детей к обучению в музыкальной школе. С точки зрения реализации музыкально-образовательной стратегии с задействованием потенциала учреждения дополнительного музыкального образования со стороны семьи предполагается адекватная диагностика задатков ребенка, способностей, возможностей, личностных особенностей, интерес к  осмыслению ближайших и отдаленных перспектив получения ребенком музыкального образования, определения уровня притязаний, выбор музыкально-образовательного учреждения. Кроме того, на этапе первоначального погружения в систематические музыкальные занятия ребенку нужна помощь в установлении контакта с педагогом, в  освоение нового распорядка дня, включающего в себя выполнение домашних заданий, нужна  поддержка при первых успехах и неудачах, наблюдение за психологическим и физическим состоянием ребенка, предупреждений ситуаций эмоционального дискомфорта [4].

Воспитание — это одно из действий, чтобы изменить человека или группу людей. Это изменяющая опыт деятельность, направленная на изменение психологического состояния, мировоззрения и сознания, знаний и методов действия, личностной и ценностной ориентации учащихся. Образование раскрывает уникальность учителя в определении цели и места ученика. В этом случае учитель учитывает единство природных, генетических, психологических и социальных ценностей учащихся, а также их возраст и условия жизни.

Особенности методики обучения Караковский В.А. это объясняет гуманистической направленностью, направленной на формирование «разумных, добрых, вечных» общечеловеческих ценностей, которые развивались веками [стр. 35, 77]. В связи с этим школа отказалась от «фронтальных» методов обучения (воспитание, выговор, наказание, попечительство и т. д.) и дополнила школу такими методами взаимодействия, как диалог, сотрудничество, партнерство, совместное творчество, условия обучения, творческие условия, условия выбора, прогресс, условия успеха.

Главную роль в становлении личности человека, по мнению Г.К. Селевко, играют процессы саморазвития [55, c. 114].

Селевко Г.К. отмечает, что цель обучения должна быть сформулирована следующим образом: воспитать инициативного, активного, независимого гражданина, просвещенного, культурного человека, заботливого семьянина и человека, который квалифицирован в своей профессиональной деятельности, способен постоянно улучшать свою жизнь [55, с. 114].

Основным компонентом образовательного контента являются знания и навыки, которые позволяют ребенку целенаправленно и эффективно работать над самопознанием, самоутверждением и самореализацией своей личности.

Изменения в современном социальном положении детей заставляют педагогов по-новому понимать цели образовательной деятельности, искать гармоничное, оптимальное сочетание социализации и индивидуализации детей в образовательном процессе.

Диалог сам по себе требует достаточно высокого уровня интеллектуального и эмоционального развития, но стремление к диалогу является общей естественной чертой человека. Действительно, ребёнок говорит и с неодушевленными предметами, часами беседует с плюшевым мишкой, отвечая и за него. Это философская история, как диалог с самим собой. Важно только поддерживать и развивать эту способность. В этих диалогах нет ничего правильного или неправильного — есть разные мнения, есть личное восприятие жизни. Даже если учитель и ученик, известный ученый и подросток являются участниками диалога.

Согласно М.М. Бахтину, диалог в своём универсальном философском значении может быть понят как формат познания и существования, в котором постигается человек и его бытие [15, c. 91].

Проблема изучения диалога как культурного феномена изучается в разных аспектах философами, культурологами, литературоведами, социологами, психологами, педагогами и специалистами других сфер. В историю человечества ещё с Древнего мира вошли известные диалоги Сократа и Платона, диалоги в Афинских мусических школах, беседы Конфуция с учениками и др. Смыслопорождающий диалог в философии трансформировался в такие методы воспитания и обучения, как беседы о мире и нравственности (Я. А. Коменский (ХVII в.), И.Г. Песталоцци (ХVIII в.), Л.Н. Толстой, К. Д. Ушинский (ХIX в.), А.С. Макаренко, В. А. Сухомлинский (ХX в.) и др.); в XX и XXI вв. – диалектический метод обучения, метод проблемного обучения, технологию критического мышления и другие образовательные технологии [16, 20, 22].

Диалог в науке — это форма прогрессивного и ускоренного развития познавательного процесса, при котором достижение желаемого результата в той или иной степени отличается, но через взаимодействие неконкурентных подходов. В то же время взаимодействие представляет собой отношения искателей, которые по своей природе являются переносимым товарным движением, которое гарантирует, что различные действия дают лучшие результаты или обеспечивают более важные и оперативные предпосылки для последующих таких действий.

Наиболее полное решение проблемы формирования диалогического взаимодействия в образовательном процессе, связанного с переходом на образовательную парадигму нового времени представлено в монографии Курилович М. А. [1].

Особый вклад в разработку взаимодействия как научной категориивносят исследования Коротаевой Е.В. [23, c. 93]. Автор рассматривает педагогическое взаимодействие как разностороннее явление. Результативность диалогического взаимодействия в образовательной организации зависит от целой совокупности факторов: цели и предмета высказываний, межличностных отношений субъектов взаимодействия, их компетентности в обсуждаемых вопросах, конкретной ситуации общения [35].

Таким образом, диалогическое взаимодействие — это формирование сложной интегративной системы, которая включает в себя такие компоненты, как развитие ориентированных на диалог информационных предметов; овладение ценными навыками и овладение системой позитивного отношения к диалогу, а также воспитание внутренней личностной культуры личности, которая позволяет каждому человеку совершенствоваться и совершенствоваться. Посредством диалога создается оптимальный психологический режим для полноценного и открытого общения между людьми.

Впервые о необходимости взаимодействия педагогов и родителей в конце XIX века заговорили выдающиеся отечественные педагоги: Каптерев П.Ф., Крупская Н.К., Лесгафт П.Ф., Ушинский К.Д. и др. [1; 2; 3]. Основатель оригинальной теории семейного воспитания, Лесгафт П.Ф. в своих работах обращал внимание на то, что лучшей средой для маленького ребенка является семья, существование детских садов — неизбежность и необходимость для детей, лишенных родительского попечения и заботы [2]. По мнению Лесгафта П.Ф. и родители, и педагоги должны сохранить ценнейшие качества ребенка: «впечатлительность ко всему окружающему, самодеятельность, отзывчивость, искренность, правдивость, интерес к познанию» и др. Он писал: «Все это возможно только тогда, когда при воспитании ребенка не преследуется определенная тенденция, не ломают ребенка системою, не предупреждается всякий его почин…» [2]. Автор призывал к изменению воспитательной работы в детских садах, актуально звучат его слова о «рутинных педагогических приемах».

Нельзя не согласиться с мнением Блонского П.П. о том, что родители являются первыми воспитателями своих детей, и поэтому семейное воспитание необходимо начинать с них [5]. Шацкий С.Т. писал о необходимости развития серьезной педагогической пропаганды среди населения, которая должна была способствовать оказанию помощи в деле массового воспитания детей [6, с. 122-152]. Великий русский педагог Макаренко А.С.  рассматривал семью как трудовой коллектив, который будет взаимодействовать по вопросам воспитания с коллективом учителей и учащихся [7, с. 73-76].

Идеи взаимодействия семейного и общественного воспитания развивались в работах Сухомлинского В.А., в частности, он писал: «Безактивного участия отца и матери в жизни школы, без постоянного духовного обогащения взрослых и детей невозможна сама семья как первичная ячейка общества, невозможна школа как важнейшее учебно-воспитательное учреждение и невозможен моральный прогресс общества» [8, с. 11-12]. Поэтому, подчеркивал он, задачи воспитания могут быть успешно решены в том случае, если школа поддерживает связь с семьей, если между воспитателями и родителями установились отношения доверия и сотрудничества. Это утверждение особенно важно для нашего исследования. Педагоги могут добиться позитивных результатов только в сотрудничестве с семьей. Путь к успеху — единство целей и задач семьи и детского сада.

По мнению педагогов-практиков: Арнаутовой Е.П., Алямовской В.Г., Бабкиной Н.Л., Глушковой Г.В., Голенковой И.В., Дубровой В.П., Данк Лан Фыонг, Дрезниной М.Г., Данилиной Т.А., Зверевой О.Л., Куревиной О.А., Огородновой О.В., Свирской Л.В. и др. наиболее распространенными причинами сложности работы с семьей являются [8]:

— низкий уровень социально-психологической культуры участников взаимодействия (родителей и опекунов);

— родители не понимают внутренний смысл образования и важность его формирования личности;

— недостаточное использование метода педагогического проектирования образовательного процесса, позволяющего объединить родителей и учителей, создать среду, побуждающую их вступать в диалог и обсуждать актуальные вопросы;

— отсутствие «педагогической рефлексии» родителей и педагогов;

— воспитатели не понимают, что при определении содержания, форм и методов работы ДМШ с семьей речь идет не о музыкальном учреждении, а о семье, родителях, роли социального заказчика;

— недостаточная осведомленность родителей об особенностях жизни и работы детей в ДМШ, педагогов — об условиях и особенностях семейного воспитания каждого ребенка;

— отсутствие у родителей возможности познакомиться с деятельностью ребенка в ДМШ, стилем общения педагога с детьми и вовлечь в жизнь группы в любое удобное для родителей время;

— консерватизм родительского статуса ученика;

— отношение воспитателей организаций ДМШ к родителям не только как субъект образовательной деятельности, но и как объект;

— стереотипное отношение педагогов к необходимости предоставления родителям научных, психолого-педагогических знаний о ребенке и его воспитании, а не «обыденных».

Ученые отмечают, что отчуждение учителей и родителей связано с формированием процесса взаимодействия учителей и родителей.

В настоящее время существуют разные подходы к толкованию термина «виды музыкальной деятельности учащихся на уроках музыки» в теории и практике музыкального образования. Если говорить о традициях российской педагогики музыкального образования, то виды музыкальной деятельности учеников включают в себя прослушивание музыки, пение в хоре, игру на музыкальных инструментах, движение к музыке, детскую импровизацию и композиционную музыку (детская музыка). Конкретные виды музыкальной деятельности, выполняемые учениками на уроках музыки, в дополнение к прослушиванию музыки, являются как типами исполнения, так и композицией.

Музыкальная деятельность школьников, в том числе, младших школьников, рассматривалась в трудах многих педагогов-музыкантов –Асафьева Б.В., ЯворскогоБ.Л., Шацкой В.Н., АпраксинойО.А., Кабалевского Д.Б., АбдуллинаЭ.Б., Алиева Ю.Б., ДмитриевойЛ.Г., Черноиваненко Н.М., ШколярЛ.В. и других [11].

По словам учёных, музыкальная деятельность на протяжении жизни может расцениваться как стимулирующие когнитивные упражнения, делающие мозг более подготовленным и приспособленным к проблемам старения. Поскольку обучение игре на музыкальных инструментах требует многолетнего опыта, эта деятельность может создавать альтернативные связи с мозгом, которые могут компенсировать ухудшение когнитивных способностей. Не нужно забывать, что музыкальное образование не только меняет психику человека, но также влияет на здоровье человека и наиболее ценные аспекты человеческой жизни. Это новый звук жизни и игры на музыкальном инструменте, который может стать важным шагом в здоровье ребенка.

Лейтес Н.С. отмечает, что, чем сильнее привлекает ребенка какая-нибудь деятельность, тем больше он занимается ею, а это, несомненно, способствует развитию у него нужных способностей [13]. В свою очередь, склонность к той или иной деятельности поддерживается успешностью ее выполнения; большее удовлетворение дает та деятельность, к которой ребенок более способен. Итак, способности обнаруживаются в процессе овладения деятельностью, в бездействии же способности утрачиваются. Психолог Юркевич В.С., посвятивший много лет работе с одаренными детьми, опираясь на собственный опыт, используя отечественную и зарубежную литературу, указывает, что не любая деятельность развивает способности, а только та деятельность, в процессе которой возникают положительные эмоции, которые вызывают собственную познавательную потребность [17]. Она характеризуется выраженным чувством удовольствия от работы. Есть радость от работы — задатки развиваются, нет радости — способностей не будет.

Таким образом, успешная музыкальная деятельность учащихся — это общепедагогический успех, это неравнодушное отношение всех педагогов, соучастие и сопричастность ко всему, что способствует эффективности учебно-воспитательного процесса.

Общаясь с детьми на музыкальных занятиях, воспитатель и педагог лучше узнают каждого ученика, скорее находят к нему нужный подход, вовремя обнаруживают и дают толчок развитию музыкальных способностей.

1.2. Методы и приемы обучения в классе баяна для достижения успешной музыкальной деятельностиребенка

 

Среди педагогов-музыкантов путь к целесообразным игровым движениям через слуховой компонент является популярным. Это связано с его определяющим местом в музыкальном творчестве, несмотря на зависимость реализации слуховых представлений от качества игровых движений и эффективности управления ими.

Теория об анализе особенностей мыслительной деятельности, результаты исследований в области «общей теории формирования умственных действий» (Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий) [20]раскрывают особенности протекания процесса управления игровыми действиями при слуховом контроле.

Большой вклад в объяснение анатомической и физиологической сторон двигательных процессов внесли ряд крупнейших физиологов: И.М. Сеченов, И.П. Павлов, Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин, В.Л. Зинченко, А.В. Запорожец и др. [21].

Двигательная функция – основная функция человека. На протяжении многих лет ученые пытались определить значение движения и научно обосновать двигательный процесс (И.М. Сеченов) [5]. И.М. Сеченов впервые отметил роль мышечно-двигательных факторов в слуховом представлении музыки. Он писал: «Я не в силах мысленно пропеть себе одними звуками песни, а пою всегда мышцами» [5,с. 65]. В своем труде «Рефлексы головного мозга» И. Сеченов обосновал рефлекторную природу произвольных движений человека и раскрыл роль мышечной чувствительности в управлении движениями в пространстве и во времени, ее связь со зрительными и слуховыми ощущениями. Он полагал, что любой рефлекторный акт заканчивается движением. Произвольные движения всегда имеют мотив, следовательно, сначала появляется мысль, а затем – движение.

Правильность игровых движений проверяется звуковым результатом. Ученик вслушивается в звучание гамм, упражнений, этюдов, пьес, играет осмысленно и выразительно. Опора на слуховые представления воспитывает в ученике, умение опираться в игре на слух, а не только на зрительную и мышечную память. Трудность на данном этапе представляет и координация между движениями рук и пальцев, а также выработка координации между слуховой сферой и сложными движениями, так как каждое движение воплощает определенную музыкальную задачу. Поэтому нельзя научить разнообразным двигательным навыкам, не связывая их с реальной музыкой. Что подтверждает принцип учить музыке, а не движениям.

Несмотря на то, что музыкально-игровые движения не являются безусловными, естественными для аппарата, нужно стремиться к свободе, гибкости, расширять двигательные способности. Все зависит от индивидуальных особенностей организма музыканта, взаимодействия двигательных и психических процессов (музыка – сфера духовных действий), от темперамента, быстроты реакции, природной координированности.

В отличие от скрипачей, вокалистов, которые тратят много лет на постановку рук, голосового аппарата, баянисты занимаются постановкой очень мало. Но правильная постановка игрового аппарата на начальном этапе обучения очень важна, ведь от нее зависит возможность выразить в исполнении художественный замысел. Постановка баяниста состоит из трех компонентов: посадки, постановки инструмента, положения рук.

При работе над посадкой следует учесть и характер исполняемого произведения, и психологические особенности, а также анатомо-физиологические данные музыканта, особенно ученика (рост, длина и строение рук, ног, корпуса).

Правильная посадка такова, что корпус тела устойчив, не стесняет движения рук, определяет собранность музыканта, создает эмоциональную настроенность. Правильной считается та посадка, которая удобна и создает максимальную свободу действий исполнителя, устойчивость инструмента. Конечно, рациональная установка инструмента еще не все, но баянист и инструмент должны быть единым художественным организмом.

В исполнительских движениях баяниста участвует все тело: и дифференцированное движение обеих рук, и дыхание (во время исполнения нужно следить за ритмичностью дыхания, т.к. физическое напряжение неизбежно ведет к нарушению ритма дыхания).

Вследствие конструктивных особенностей для извлечения звука требуются два движения – нажатие клавиши и ведение меха. Каждая Школа игры на баяне, учебно-методические пособия говорят о взаимосвязи ведения меха и звучания, его громкости. Но опыт показывает, что у начинающих баянистов существует ошибка, когда они сильным нажатием клавиши пытаются достичь большего звучания без соответствующего ведения меха, что приводит к закрепощению игрового аппарата и сказывается на общем психологическом состоянии организма. Для правильной организации игрового аппарата мы должны иметь в виду эту взаимосвязь. Преимущество баяна в том, что независимость звучания от силы нажима клавиши экономит силы музыканта. Большое значение в развитии исполнительских навыков имеет так называемое «мышечное чувство». Это ощущения, возникающие при раздражении мышц и связок, принимающих участие в осуществлении певческих или игровых движений. О связи музыкально-слуховых представлений с неслуховыми говорит Б.М. Теплов, отмечая, что они (слуховые) обязательно включают в себя зрительные, двигательные моменты и являются необходимыми, «когда требуется произвольным усилием вызвать и удержать музыкальное представление» [6, с. 255].

Физиологическая наука доказала, что, основываясь на взаимодействии слуховых и двигательных представлений, каждый вид музыкальной деятельности позволяет наметить мысленную проекцию исполнения музыкального материала. «Человек, умеющий петь, – писал Сеченов, – знает, как известно, наперед, то есть ранее момента образования звука, как ему поставить мышцы, управляющие голосом, чтобы привести определенный и заранее назначенный музыкальный тон» [5; 52–53]. По данным психологии, у музыкантов за возбуждением слухового нерва следует ответная реакция и голосовых связок, и пальцевых мышц. Не случайно Ф. Липс советует баянистам (и не только им) чаще слушать певцов. Фразы, исполненные человеческим голосом, звучат естественно и выразительно. Также очень полезно пропевать темы музыкальных произведений для того, чтобы определить правильную, логичную фразировку [2].

В музыкальной педагогике методы музыкального образования рассматриваются как способы организации изучения содержания темы, соответствующей целям и задачам педагогического процесса (Е.Б. Абдуллин).

Методы музыкального образования можно определить как систему взаимодействия учителя и ребенка, направленную на овладение духовно-нравственным потенциалом музыки и достижение целей музыкального образования.

Такие методы в общей педагогике, широко используются в музыкальном воспитании детей, классифицируются по дидактическим целям по источникам образования (визуальное, устное и практическое), характеру познавательной деятельности (объяснительная, иллюстративная, репродуктивная, игровая), (методы, способствующие закреплению, усвоению и совершенствованию знаний). Однако следует отметить, что общие дидактические методы музыкального образования имеют свои особенности в зависимости от специфики музыки. При этом процесс образно-художественного переживания музыки выступает в качестве важнейшей характеристики целевой функции общедидактических методов, оказывая влияние на конкретизацию их формулировок: наглядно-слуховой, наглядно-зрительный, художественно-практический, музыкально-игровой.

Наглядно-слуховой метод связан с воздействием музыкальных композиций на эстетическое чувство ребенка в процессе его восприятия. Объектом демонстрации могут быть музыкальные произведения, выполненные преподавателем или воспроизведенные с помощью музыкально-технических средств. Понимание характера развития музыкальной интонации является важным условием реализации наглядно-слухового метода. По своему содержанию он близок к «методу наблюдения за музыкой» (Б.В. Асафьев), который формирует способность воспринимать музыку после смены интонации [32].

Наглядно-зрительныйметод основан на выяснении представлений ребенка о художественном образе музыкального произведения. Визуальная четкость (использование рисунков, картин, предметов и т. д.) Направляет восприятие ребенка в определенном направлении, поэтому его использование перед прослушиванием музыкального произведения не всегда оправдано. Использование этого метода зависит от уровня развития музыкального мышления ребенка.

Метод сравнениябыл обоснован выдающимся педагогом-музыкантом дидактики Д. Кабалевским — принцип «сходства и различия». Методологический принцип сходства и различия соответствует принципу сходства и контраста — принципу самоорганизации музыкальной формы. Использование метода сравнения в музыкальной педагогике, для уточнения взглядов ребенка на характер развития музыкального образа в одной или нескольких музыкальных композициях, близких или противоречивых по зрительной и эмоциональной структуре, для сравнения разных видов искусства и т. д. Создание проблемных ситуаций в процессе использования метода сравнения позволяет ребенку развить воображение, образное и ассоциативное мышление, в результате чего оно влияет не только на процесс формирования музыкальной культуры, но и на знания о жизненном восприятии и его жизненных эффектах.

Словесный метод музыкального образования используется не для распространения необходимой информации, а для формирования зрительно-психологического настроения в контексте восприятия или исполнения музыки [32]. Основные виды словесных методов в музыкальной педагогике служат руководством для ребенка в восприятии и исполнении музыки. К ним относятся: беседа, рассказ, объяснение.

Беседа — это форма устной педагогики в музыкальной педагогике, направленная на выявление эмоциональной реакции ребенка на прослушиваемое музыкальное произведение или демонстрацию его содержания перед прослушиванием музыкального произведения. Беседа с детьми обычно проводятся в форме вопросов и ответов. Во время собеседования рекомендуется придерживаться следующей последовательности вопросов [32]:

1) Какие эмоции передает музыка? (Описание эмоционального и визуального содержания музыки);

2) О чем рассказывает музыка? (Программа музыкального произведения, его графические моменты);

3) Как рассказывает музыка? (Анализ выразительных средств музыки и их роли в создании музыкального образа).

Рассказ обычно используется для работы с детьми в начальной и средней школе, прежде чем принимать запрограммированные музыкальные композиции и проводить разговорные музыкальные игры. Такой словесный метод актуализирует ассоциативное и творческое мышление детей, развивает их воображение и углубляет понимание музыкального образа ребенка.

Объяснение используется как форма устного метода в процессе знакомства с новым музыкальным произведением. Объяснение должно быть кратким, четким и лаконичным, что поможет ребенку понять задачу, стоящую перед ним в процессе общения с музыкой, и качественно ее выполнить. Объяснение может сопровождать определенные действия.

Художественно-практический метод связан с двигательными реакциями и активными действиями ребенка в процессе общения с музыкой (играет музыка и дает опыт, который создает музыку в различных формах исполнения, таких как вокализация, пластическая интонация музыки, ритмичные движения к музыке; применение методов действия и т. д.) [37].

Специфика методов музыкального образования как формы искусства определяется спецификой музыки. Отстаивая диалектический принцип предметного метода изучения предмета, Л.С. Выготский писал: «… искусство — это особый способ мышления, который ведет к чему-то, что в конечном итоге приводит к научному знанию … но только по-другому. Искусство отличается от науки только своим методом … » [6].

Особенность методик в области музыкального образования определяется их направленностью на развитие и овладение духовными ценностями музыкальной культуры в единстве действий композитора-исполнителя-слушателя.

Анализ современной методической литературы позволяет выявить ряд методов музыкального образования, которые отражают специфику музыки как вида искусства. Давайте посмотрим на их характеристики.

Метод создания художественного контекста направлен на развитие музыкальной культуры ребенка путем «выхода» за пределы музыки. В то же время различные связи музыки с другими формами искусства, жизненными ситуациями и образами являются механизмом создания художественного контекста. В этом случае музыкальная культура ребенка является объектом искусства — музыка, живопись, поэзия и т. д.

Метод создания композиций предполагает совмещение разных форм взаимодействия ребенка и музыки при выполнении одной и той же работы. Этот метод основан на синкретической природе искусства, а также всей культуры. Следующее может использоваться как форма общения между ребенком и музыкой:

— музыкальная вокализация;

— его появление на картинке;

— изображение музыки в пластиковых движениях;

— представление музыкального контента в оркестровой импровизации и театре;

— оркестровка музыкальной композиции.

Этот метод значительно обогащает детский музыкальный и исполнительский опыт, вводя элемент игры в процессе освоения музыкального произведения [37].

Метод размышления о музыке направлен на формирование у ребенка осознанного отношения к музыке, его способности мыслить музыкально. Этот метод делает актуальным вопрос индивидуального приобретения музыкальных ценностей ребенка. Использование этого метода зависит не от приобретения готовых знаний о музыке, написанных в разных концепциях и категориях, а от собственного музыкального и жизненного опыта ребенка, воображения, фантазию, интуицию, сравнение, сопоставление, выбор, это приводит к открытию новых истин, которые ранее не были открыты.

Используя этот метод, учитель побуждает ребенка понимать не только музыку, но и его «я» и окружающий его мир. В то же время стимулируются психологические процессы, такие как эмпатия, сопереживание, совместное творчество. Целевой функцией метода является не «овладение», «консолидация», «повторение», а «выживание», «оценка», «экспресс».

Метод забегания вперед и возвращения к пройденному (Д.Б. Кабалевский) или перспективно-ретроспективный метод направляют учителя на формирование целостного понимания музыкального искусства детей, на развитие способности понимать материал прошлого на новом уровне.

Метод эмоциональной драматургииактивизирует эмоциональный отклик ребенка на музыку, позволяет учителю учитывать особенности создания и развития музыкальной работы при создании структуры уроков музыки (создание эмоциональных противоречий, определение кульминации урока, выбор серии форм и типов уроков музыки).

Метод музыкального обобщения используется при реализации музыкальных образовательных программ с тематической структурой. Этот метод направлен на обобщение знаний музыки по теме программы.

Метод моделирования художественно-творческого процесса направлен на активизацию активного развития произведений искусства, развитие у ребенка способности индивидуально объяснить процесс создания музыкального произведения — от появления идеи до ее реализации. Метод моделирования художественно-творческого процесса связан с проблемным методом, так как влияет на уровень мышления ребенка и качество знаний о музыке.

Использование этого метода в области музыкального образования требует от ребенка самостоятельности в приобретении и овладении знаниями о музыкальном и творческом процессе, осуществлении творческих, интуитивных, творческих действий, индивидуального прослушивания и интерпретации своей музыки.

Технология практической реализации способа включает следующую последовательность действий ребенка [41].

— знать творческий замысел и содержание музыкального образа;

— разработка логического и музыкального образа сюжета;

— выбор инструментов и методов для отображения музыкального образа (голосовые, пластические движения, музыкальный инструмент и т. д.);

— обеспечить полноту творческого продукта, записать результаты творческого процесса.

«Жизнь в образе» накладывает свой отпечаток на характер действий ребенка, он сравнивает, связывает, отбирает и находит в творческом процессе то, что лучше слышать и видеть конкретное явление или художественный процесс.

Метод моделирования элементов музыкального языка зависит от ритма, звукового тона, динамики, темпа, музыкальной формы и т. д., используемых при применении метода. Различные типы моделирования помогают детям воспринимать и осознать выразительные музыкальные инструменты.

Метод пластического интонированиянаправлен на передачу интонации музыки в пластических движениях. Эффективным методом этого метода является «свободное движение» в процессе восприятия музыки.

Метод активизации творческого самовыражения ребенка. Этот метод основан на импровизационной и творческой игре, в которой сочетаются музыка, речь и движение.

Метод осознания личностного смысла музыкального произведения направлен на проверку собственного опыта ребенка в контексте восприятия музыки, а собственных переживаний ребенка в ситуации восприятия музыки. Этот метод можно использовать для работы с детьми, так как для его реализации требуется определенный уровень музыкального мышления ребенка, умение связать его с музыкальным произведением, которое воспринимает его музыкальный и психологический жизненный опыт.

Метод музыкального переинтонирования направляет учителя к ребенку, чтобы систематически раскрывать значение музыки посредством интонации в процессе ее изменения и развития, сравнивать интонации на одном и том же изображении, разных частях произведения, разных стилях и жанрах.

Эти методы многофункциональны по своей природе и направлены на понимание музыки с точки зрения искусства (используя язык, на котором говорит само искусство) [41].

Таким образом, выбор методов музыкального воспитания детей зависит от умений учителя, возраста и личности детей, уровня их музыкального развития и жизненного психологического опыта.

---

1   2   3