Профессиональная идентичность социального педагога (на материале эмпирических исследований образа профессий школьных работников)

1 2

---

Оглавление

Введение
1. Теоретические аспекты профессиональной идентичности социального педагога
1.1. Профессиональная идентичность: структура, свойства и механизмы формирования
1.2. Образ профессии как фактор формирования профессиональной идентичности
1.3. Профессиональное становление социального педагога
2. Эмпирическое исследование профессиональной идентичности социального педагога на примере школьных работников г. Соликамска Пермского края
2.1. Характеристика объекта, предмета, эмпирической базы исследования
2.2. Обоснование выбора методов и методик исследования профессиональной идентичности социального педагога
2.3. Описание процесса эмпирического исследования профессиональной идентичности социального педагога
Заключение
Список использованных источников и литературы

Введение

Актуальность темы исследования. Потребности в эффективных специалистах на социальных рынках и рынках труда отражаются на государственном уровне в форме структурных изменений в системе образования с особым упором на стандарты на профессиональном уровне. Однако многие авторы отмечают, что профессиональная подготовка и карьерный рост могут происходить в условиях неопределенности и приводить к абсолютному профессиональному кризису.

Профессиональная занятость социальных педагогов находится под угрозой из-за разнообразия рабочих мест (менеджмент, социальные услуги, обучение, образование, самозанятость и т.д.), а также конкретных профессиональных требований, важных профессиональных характеристик, знаний и навыков и оценки достижений. Об этом свидетельствует высокая степень разносторонности данной деятельности. Эта позиция делает необходимым изучение важных профессиональных характеристик, которые являются фактором формирования и удержания специалистов по социальному образованию.

В современной науке растущий интерес к аспектам личной идентичности дает ученым логическую причину активно изучать ее в различных областях. Поэтому исследователи часто фокусируются на содержании и ключевых особенностях концепции, принимая во внимание специфику сущности, стилистические тенденции, характер  и типологии, с которыми связаны сложные процессы и методы измерения, а также разработка эффективных и актуальных инструментов, которые, в свою очередь, помогают в становлении идентичности.

Цель настоящей выпускной квалификационной работы заключается в анализе профессиональной идентичности социального педагога.

 

Исходя из поставленной цели нами были определены следующие задачи:

1. Проанализировать проблематику идентичности в психологии.
2. Охарактеризовать профессиональное становление социального педагога и профессиональную идентификацию.
3. Рассмотреть характеристику профессиональной идентичности социального педагога.
4. Привести характеристику объекта, предмета, эмпирической базы исследования.
5. Обосновать выбор методов и методик исследования профессиональной идентичности социального педагога.
6. Описать процесс эмпирического исследования профессиональной идентичности социального педагога.
7. Исследовать профессиональную идентичность в структуре Я-образов социального педагога.
8. Охарактеризовать проявления профессиональной идентичности у социальных педагогов с различным стажем работы.
9. Выявить тенденции изменения профессиональной идентичности у социальных педагогов на разных этапах педагогической деятельности.

В качестве объекта исследования выступает профессиональная идентичность социального педагога.

Предметом исследования является структура, динамика и генезис профессиональной идентичности, а также условия её становления в процессе профессионального образования.

Теоретическая база исследования. Социальные науки являются базой для исследования идентичности. Пересечение таких наук, как социология, педагогика, психология, антропология, философия и других на сегодняшний день отображает исследование вопросов, связанных с идентичностью личности.

Исследования многообразия вопросов идентичности связывают с именами таких зарубежных ученых, как Э. Эриксон, Дж. Марсиа, Э. Мэйо, Дж. Тернер, А. Тэшфел, а также следующих отечественных исследователей: Л.Б. Шнейдер, А.В. Микляева, Т.В. Мищенко, А.А. Озерина, П.В. Румянцева, Т.Г. Стефаненко и др.

Методы исследования:

− теоретические методы исследования: анализ научной, методической литературы по проблеме исследования, сравнение, обобщение, выделение главного;

− эмпирические методы исследования: наблюдение, беседа, психодиагностика, методы количественной и качественной обработки данных.

Структура работы состоит из введения, трех глав, включающих в себя девять параграфов, заключения, списка использованных источников и приложений.

Глава 1. Теоретические аспекты профессиональной идентичности социального педагога

1.1. Профессиональная идентичность: структура, свойства и механизмы формирования

Понятия «личность» и «идентичность» в английском языке являются синонимичными. В понятие «идентичость» помимо термина «личность» также входят филологические коннотации «полдинность», «индивидуальность», «тождественность». «С аспектами сущности индивида, его свободы, личности, а также смысл и цели существования вопрос идентичности связан довольно тесно. Не обладание собственным «я» предопределяет жизнь человека в качественном смысле, об этом можно утверждать с уверенностью » [12, с. 142].

Вопрос определения качеств, которые были бы связаны с проблемой личности в общественной мысли и человечестве вцелом, возник в XX в. Фактически это связано с глобальным личным кризисом, который начался с растущего гуманитарного и научно-технического кризиса и всех форм человеческих отчуждений в контексте глобальных проблем. Интерес современной гуманистической мысли логичен для понимания многих реальных и сложных проблем, стоящих перед современным человеком, узнавания себя и поиска места в современном мире.

Наиболее распространенным и рассматриваемым психологическим методом является проблема идентификации, автором данного метода является Э. Эриксон. Он видит психологический опыт, индивидуальные эмоции и историческую преемственность личности, возникающую в процессе социализации личности. Эриксон разработал структуру психологической дисциплины для изучения личности как психологического теста для определения индивидуальных качеств. В контексте этой модели сначала анализируется, во-первых, содержание этих знаний. Во-вторых, ключевые факторы, определяющие эти знания и динамику. В-третьих, динамика личности и, наконец, формы идентификации.

Процесс информатизации в условиях глобализации и современного общества ведет к изменению профессиональных качеств. Традиционный метод классификации в психологических науках не позволяет объективно объяснить происходящие изменения.

Существует конфликт между значением и интерпретацией этого явления. Чтобы выявить конфликты, необходимо определить и интегрировать опыт, который определяет понятие «профессионализм» в психологии.

В науке о психологии термин «профессиональная характеристика» часто определяется как «… ключевая характеристика профессионального развития, которая относится к степени, в которой выбранная профессиональная деятельность, а также признается как способ самопознания и развития» [1, с. 40].

Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что в современной научной литературе понятие содержания и своеобразие понятия «профессионализм» не получили развития [1-4].

Наиболее распространенное определение профессиональной идентичности — это позиция, которая развивается на протяжении всей жизни, преодолевает кризисную ситуацию и основывается на личных характеристиках человека. В то же время были выявлены различные аспекты этого процесса.

— развитие интересов и потребностей, связанных с отдельными подсистемами культурной мотивации;

— на протяжении всей жизни индивид развивает систему самовыражения;

— механизмы признания и их критерии развиваются [5,6].

Ключевой особенностью этого подхода определения «профессиональной идентичности» является то, что он фокусируется на личности человека, который управляет миром профессий и предсказывает результаты выбора профессии.

Как определяет Д.И. Завалишина, профессиональный характер должен включать в себя следующие качества, которые помогают ему просветить, а затем понять направление профессиональных отношений с обществом на основании удовлетворенности выполняемой им деятельностью [7].

В исследовании работы российских авторов по изучению понятия «профессиональная идентичность» были отмечены такие аспекты, как:

1. Профессиональная идентичность может быть выдана только на основании достижения определенного профессионального уровня [2,3,8].
2. Знаки профессионального признания являются элементами профессионального образования, то есть они представляют оценочную часть своей профессиональной культуры [9].
3. Профессиональное признание является неотъемлемой частью личности и ее идентичности [6,10-12].

Стоит подчеркнуть, что на протяжении многих лет эта тенденция была широко распространена в нашей стране, и часто считается, что она создает подход некомпетентных экспертов. Это доказывает, что основные структурные элементы работы являются чрезвычайно специализированными и универсальными по своему характеру, что затрудняет создание полной картины положения и важности личности в профессиональной деятельности в тематических реалиях.

Анализируя эти две функции, чтобы понять важность профессиональных знаний, мы можем с уверенностью сказать, что современные взгляды ученых стали наиболее передовыми. Эта позиция включает в себя не только понимание принципов и важности профессиональной деятельности, но и ее использование в качестве свойства личностного характера, как это определено профессиональными навыками.

Следует отметить, что изучение познания с изучением профессионального уровня идентичности в работе отечественных ученых и психологов является спорным, учитывая, что оно занимает общую профессиональную позицию в структуре индивидуального когнитивного процесса.

Его можно признать ответственным за знание человека в целом, но, с другой стороны, он является второстепенным элементом и формируется под влиянием личности.

Различные подходы к развитию этого феномена были разработаны на основе различных аспектов зарубежной литературы, посвященной изучению профессионального единства.

Данные вопросы в России стали рассматриваться значительно позднее, нежели в других странах.

В результате больше опыта за рубежом было получено в объяснении понятия профессиональной науки в области психологических наук.

Например, М. Аргайл объясняет основные элементы профессиональной идентичности в связи с его отношениями с другими членами профессиональных ассоциаций [15].

По мнению автора, этот фактор помогает освоить профессиональные стандарты и оценить профессиональные знания о профессии.

Реализация профессиональных требований, ценностей и этических стандартов, как правило, похожа на овладение профессиональными навыками, и наоборот.

В связи с этим процесс его создания, с учетом специфики роли, функционирует в процессе профессиональных навыков, что позволяет осуществлять профессиональное саморазвитие во взаимосвязи индивидуальных характеристик и социальных влияний.

По словам Дж. Сененфилда, идентификационные знаки созданы и адаптированы к профессиональному развитию.

В целом, исследование работ зарубежных авторов, проведенных по изучению профессиональной идентичности, показывает, что ее основной характеристикой является то, что она пришла из социальной среды, основанной на социальной конкуренции [18-21].

Социальность является основным источником профессиональной динамики.

Литературные исследования показывают, что отечественные и зарубежные авторы не имеют одной позиции о содержании термина «профессиональная идентичность». Важно отметить, что в век информации существует несколько научных исследований, в которых подробно рассматривается кризис профессиональных убеждений.

Теоретическое изучение профессиональной идентичности усугубляется недостаточным развитием категориальных органов в этой области.

Часто в научной литературе понятие профессиональной идентичности ассоциируется с такими терминами, как: «профессиональное самопознание», «профессиональное самоопределение», «профессиональное развитие».

Поэтому в современных условиях необходимо более детально изучить особенности профессиональной идентичности.

Учитывая секретность информационного общества, необходимо создать профессиональную модель, которая позволит человеку быстро адаптироваться к меняющимся социальным условиям и развивать множество профессий на протяжении всей жизни.

Изучение трудностей, возникающих из понимания важности профессиональной уникальности, показывает, что, во-первых, следует обратить внимание на принципы непрерывного образования, которые составляют основу профессиональной идентичности.

Второй составляющей, которая должна быть включена в систему профессиональной идентификации, является информационная культура.

Поэтому модель профессиональной идентификации должна быть создана на основе системы: человек — общество — социализация — непрерывное образование — информационная культура. Этот вопрос станет предметом нашего дальнейшего исследования.

1.2. Образ профессии как фактор формирования профессиональной идентичности

Существует явная взаимосвязь терминов «профессия» и «профессиональная идентичность». Роль определяет основные характеристики профессиональной деятельности, которая обеспечивает «морфологию» профессиональной деятельности и профессионального сообщества.

Профессия — это неформальная, семантическая и тематическая реальность социального назначения и профессионального характера непрерывной профессиональной деятельности человеческой деятельности.

Все вышеперечисленное в этом смысле позволяет сделать вывод, что профессия и характер профессии связаны с причиной и следствием.

Человек, выбирающий профессию, «показывает» свою мобильную структуру в аспекте факторов профессиональной деятельности. Сами эмоции выражают позитивное отношение к профессии, позитивное отношение к улучшению своего образования, удовлетворению материальных и духовных потребностей и улучшению карьеры в будущем.

Профессиональная идентичность рассматривается как «ключевой признак профессионального развития человека, предполагающий признание определенной профессиональной деятельности в качестве метода саморазвития и самопознания» [13].

В данном исследовании изучаются идентичность в контексте обнаружения человеческих отношений с профессиональной группой, которая с ним отождествляется. По нашему предположению, чем выше профессиональные характеристики личности, тем выше профессиональные навыки человека в среде, что способствует стратегии карьеры молодого педагога и мобильным корректировкам. Актуальность данных разработок зависит от текущей ситуации на быстро меняющемся рынке труда и необходимости всесторонней помощи в установлении профессиональной идентичности на стадии готовности вуза, потому что это способствует успешному продвижению карьеры педагога и его профессиональному развитию [14].

Определение «профессиональная карьера» относится, с одной стороны, к прогрессу человека в направлении определенного развития и карьеры и, с другой стороны, к профессиональному успеху, профессиональным целям, профессиональному и личностному развитию в мире и, с другой стороны, заработной плате и возможности получить более высокую позицию за счет увеличения профессиональных навыков [14].

Карьера горизонтальной направленности — это повышение профессиональных навыков. Ее можно развивать двумя способами: углублять и расширять. При первом варианте человек совершает попытки освоения более сложного метода работы, чтобы он мог выполнять задачи, которые не могут выполнять другие специалисты. В то же время, его будут уважать и ценить его руководство и коллеги. Если человек расширяет свои профессиональные навыки, он / она сможет контролировать соответствующие профессии, что даст ему / ей независимость от других и всеобщий доступ к выполнению работы. Этот маршрут также приветствуется менеджерами и коллегами. Таким образом, например, сотрудник перемещается на один и тот же уровень в горизонтальном направлении и изменяет содержание задачи.

Помимо горизонтального положения, существует вертикальное позиционирование карьеры — увеличение ситуации, связанной со способностью организовывать работу. Поэтому занятость увеличивается, то есть уровень обусловленности увеличивается.

Рассмотрим некоторые примеры горизонтального и вертикального развития карьеры. Горизонтальное развитие карьеры педагога может быть сосредоточено на обобщении опыта коллег, сборе собственных знаний, обмене знаниями с профессиональным педагогическим сообществом, создании портфолио и обновлении кафедры.

Непосредственное развитие профессии учителя может привести к высокому академическому статусу (магистерские, кандидатские, докторские диссертации, степени доцента, профессора, директора образовательного учреждения, начальника отдела, ректора вуза, заместителя начальника отдела исследований, декана факультета, руководитель вуза (национальная, региональная или городская проектная ассоциация образовательных учреждений) и многие другие.

В то же время у учителя с уровнем переоценки не будет значительного увеличения горизонтальной роли (развитие навыков), а у учителя низкого уровня притязаний (развитие в должности) не будет существенного немедленного развития карьеры. Только фактический уровень применения позволяет одновременно расширять позиции в горизонтальном и вертикальном направлениях.

Дальнейшее развитие стратегии карьеры определяется ценностными факторами, которые побуждают человека выбирать конкретное направление карьеры.

Ученые и специалисты определили следующие ценности в качестве приоритетов: социально значимые ценности; стоимость поддержания работы; ценность общественного успеха; стоимость трудовых затрат, связанных с личными и профессиональными возможностями самосовершенствования в профессиональной деятельности; ценность условий труда; профессиональная эстетическая ценность [15].

Можно с уверенностью сказать, что изучение влияния личных ценностей на карьерный рост представляет большой интерес для нашей исследовательской работы, и что положительная мотивация и ориентация на карьерные ценности определяют успех профессиональной деятельности молодых преподавателей, а также профессиональной деятельности в целом. В то же время, вектор ориентаций ценностного характера меняется в современной молодежной среде.

Наконец, следует отметить, что создание профессиональной идентичности является сложным и многогранным процессом, и в этой области было проведено много интересных многогранных исследований.

1.3. Профессиональное становление социального педагога

В современном обществе разумно предположить, что выражение профессиональных идентичностей соответствует сочетанию профессий и видов деятельности. Разумеется, наличествуют профессиональные идентичности уборщицы, грузчика, и других малопрестижных и непростых профессий в этическом и социальном понимании. Однако характер профессиональных организаций, которые определяют социальное развитие, способствуют динамике или, наоборот, фокусируются на статистике, имеют первостепенное научное значение. В списке данных идентичностей можно обнаружить и профессиональную идентичность социального педагога.

В системе образования роль социального педагога играет важнейшее значение в организации поддержки обучающихся. Социальный педагог помогает строить отношения между детьми, родителями и учителями. Основная роль социального педагога в системе образования заключается в работе с детьми из группы риска, сиротами, защищенными детьми и детьми с ограниченными возможностями. Социальный педагог — это посредник между государственными органами, детским адвокатом, воспитателем родителей, консультантом учителей и общественным деятелем в образовательном учреждении. Качество реализации профессиональной деятельности социального педагога зависит не только от профессиональных навыков, но и от психологических факторов, определяющих эффективность и контроль. В связи с этим необходимо изучить профессиональные навыки концепции «Я» социальных педагогов, их профессиональные характеристики и навыки самоидентификации. Изучение профессиональной самооценки остается одним из важнейших документов профессионального поведения и действий. Профессиональное развитие, успешное профессиональное формирование и процесс вступления в профессиональную ассоциацию — все зависит от уровня профессиональной самооценки.

Профессиональные стандарты педагогов, которые были приняты в 2013 году, требуют от педагогов (независимо от их опыта) разрабатывать и внедрять учебные планы, осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с образовательными стандартами и организовывать общественные образовательные мероприятия, использовать современные образовательные технологии, а также свои собственные формы и методы обучения, такие как проектная работа, лабораторные испытания, полевые учения и т. д. [2]. Кроме того, проект этого документа показывает, что умение «учиться» должно стать одним из основополагающих аспектов во всей профессиональной деятельности учителя.

Тем не менее, исследование показало, что «в начале проекта, молодые учителя должны быть поддержаны этой процедурой, потому что новичок обладает достаточными знаниями, но не имеет достаточно навыков» [3]. Молодой учитель требует «особого внимания со стороны других учителей и сотрудников. Тот факт, что молодые учителя остаются на рабочем месте без поддержки коллег или руководства, является настоящим испытанием для их профессиональной деятельности» [4].

Обучение в университете предоставляет базовый (обычно только теоретический) профессиональный опыт и знания о будущем послевузовского образования.

По мнению исследователей, одной из причин трудностей в развитии профессиональных навыков у молодых учителей является нехватка времени для преподавания практических уроков будущим учителям. Возможность участия в научной, нормативной, культурной, образовательной и нормативной деятельности в системе образования. Во время тренинга молодые учителя «не участвовали в социальной работе процесса и никогда не участвовали в тренингах, встречах родителей и учителей или в обучении, хотя новый учитель должен приобрести эти знания в дополнение к опыту и быть в состоянии организовать такое мероприятие на практике» [5]. В то же время ясно, что преподаваемые навыки, а также способность «учиться» могут использоваться только в активной и интенсивной форме для обучения молодого учителя.

Поэтому актуальной задачей является развитие ряда аспектов профессиональных навыков социальных педагогов (отсутствие практических знаний, боязнь неизвестных отношений, неизбежность, невозможность общаться с партнерами и т.д.), которые связаны с редким характером практического опыта, навыков, в том числе использования ресурсов профессионального развития (последипломное образование, непрерывная подготовка учителей).

Эти базовые навыки и профессиональные качества могут быть приобретены просто посредством практической деятельности, включая развитие профессиональных навыков, без устранения недостатка знаний учителей.

Для достижения эффективного уровня профессионального решения проблем необходимо повысить профессиональный уровень за счет активной работы.

Согласно федеральному закону «Об образовании в России» «уровень знаний, навыков и умений, определяющих готовность выполнять определенную профессиональную функцию» является квалификационным [6].

Э. Ф. Зеер рассматривает квалификацию как «готовность работника к качественному выполнению конкретных функций» [7, с. 14]. В. Р. Веснин акцентирует внимание на том, что именно «опыт и практика увязывают навыки, знания и умения воедино, формируя квалификацию» [8, с. 57].

Среди видов деятельности и мероприятий по непрерывному образованию педагогическая энциклопедия также признает «деятельность, связанную с информацией, и расширение профессиональных знаний, а также постоянное самообразование, направленное на развитие педагогических навыков, на реализацию творческого потенциала» [9, c. 236].

Поэтому следует отметить, что квалификация учителя определяется общими и конкретными знаниями, опытом, уровнем знаний, а также профессиональными и личностными качествами, которые необходимо постоянно развивать.

Профессиональная идентичность социального педагога затруднена ввиду нескольких объективных обстоятельств. Во-первых, социальный педагог сочетает несколько профессиональных ролей (учёного, педагога и воспитателя). Роль педагога (особенно учителя) занимает вторую позицию в контексте иерархии профессиональных идентичностей.

Социальные педагоги, которые работают в «неэлитных» университетах, имеют меньше шансов вести свою деятельность в комфорных для них условиях. Как отмечает Е.Р. Ахметшина, «потенциальное неравенство университета создает неопределенность и приемлемость для преподавателей. Разделение учебных заведений происходит не автоматически (исходя из успеха), а административно «сверху» [18, с. 10]. Постоянная угроза рецессии приводит к лицемерию, выгодам высокопоставленных чиновников и издевательствам над коллегами. Сокращение заработной платы и скрытое сокращение (например, увеличение количества часов, отработанных на одного человека) пугают, потому что учителя понимают, что они получают 0,6 ставки сегодня и работают полный рабочий день как и вчера. Учителя также должны работать в условиях неполной ставки. Кроме того, многие преподаватели университетов страдают от плохого образования студентов и отсутствия базовых знаний и опыта в области истории, литературы и технологий. Все эти факторы подрывают профессионализм социальных педагогов в связи с реформированием системы образования в России.

Профессиональная идентичность социального педагога сегодня является одним из наиболее сложных аспектов системы профессионального признания в российском обществе. Она является сложной из-за сочетания социальных наук во многих профессиях (ученый, преподаватель, репетитор). Разумеется, такая ситуация оказывает негативное влияние на состояние образования в России, например, на формирование чувства идентичности социального учителя в другой профессии (что соответствует профессионализму учителя), резкое снижение социального престижа социального учителя в современном обществе. Социальный педагог в системе высшего образования имеет нечто похожее: организацию науки, образования, образовательной деятельности, установление деловых отношений со студентами, построение доверительных отношений с будущими коллегами, в итоге от социального педагога зависит качество обучения, уровень овладения учениками общими и профессиональными компетенциями и в целом – успешность функционирования образовательного учреждения. Когда возникает проблема с профессиональным признанием, эффективность каждого из этих элементов снижается. Профессиональное признание является основным материальным и эмоциональным компонентом общности у тех, кто представляет конкретную профессию, полного знакомства и интеграции сознания с человеком, принадлежащим к определенной профессии.

Основные выводы по главе.

Профессиональная идентичность позиционируется как «приоритет профессионального развития человека, отражающий уровень признания выбранной профессиональной деятельности средством самопознания и развития».

Можно эффективно развивать широкий спектр профессиональной деятельности, когда индивидуальные характеристики создаются в единстве каждого профессионального компонента. В данном случае человек признается объектом его профессиональной жизни и развития в профессиональном плане.

Профессиональная идентичность дает человеку душевное спокойствие, понимание важности его действий и чувство цели в жизни. Человек чувствует себя самодостаточным, понимает, что он на своем месте и что его жизнь продуктивна и плодотворна. Психическая идентичность в кризисных условиях включает такие темы, как индивидуальная эмоциональная нестабильность, некомпетентность, неспособность работать и усталость учителя. Дисбаланс в сфере профессионального опыта может влиять на личность окружающих — семейную, политическую, гражданскую, идеологическую и т.д.

Таким образом, одной из величайших ошибок современной системы высшего образования, которая привела к утрате профессионального авторитета социальных педагогов, является недопонимание и непонимание психологического механизма любых прошлых изменений, которые планировались и внедрялись в систему образования. Психологизмом предлагается эффект изменения (реформы) с психологической точки зрения и предлагает постоянное изучение психологических характеристик. Психологизм — это технология будущего, пока она не обретет контроль над пониманием социальных аспектов, инновации не станут приносить должных результатов.

Глава 2. Эмпирическое исследование профессиональной идентичности социального педагога на примере школьных работников г. Соликамска Пермского края

2.1. Характеристика объекта, предмета, эмпирической базы исследования

Исследование проводилось в период с 1 ноября по 28 декабря 2019.года среди социальных педагогов, работающих в средних школах. К ним относятся школы для учащихся, специальная (коррекционная) школа для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»), расположенные в Соликамске. Стоит отметить, что в исследовании приняли участие почти все социальные педагоги соликамской системы образования, что позволяет учитывать тот факт, что эта выборка совпадает с исследованием. Общий размер выборки от общей численности населения составил 10 человек В выборку вошли 10  женщины , что сразу дало нам статистический вывод о том, что роль социального образования была «женской». В исследовании участвовали : Лазарева Галина Вячеславовна (МАОУ «ООШ 13»), Мелнис Элита Витолдовна (МАОУ «ООШ №13»), Максимова Людмила Людвиговна (МАОУ «ООШ №16»), Баранец Ольга Алексеевна (МАОУ «ООШ №16»), Гисс Людмила Геннадьевна (МАОУ «СОШ №14»), Гиоргадзе Нино Автондиловна (МАОУ «ООШ №4»), Петровская Екатерина Валерьевна, (МАОУ «Городищенская СОШ»), Полтарацкая Анна Андреевна (МАОУ «СОШ №9»), Митюкова Марина Васильевна, и Колегова Елена Анатольевна (МБОУ «Специальная (коррекционная) школа для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»).

Исследование вызвало интерес у социальных педагогов. Все они с готовностью шли на контакт. Никто не отказался участвовать в исследовании. Все бланки методик были заполнены в полном объеме, не было отбракованных бланков (незаполненный или испорченный бланк по причине невнимательности, занятости или нежелания). Следует отметить, что социальные педагоги давали честные и  подробные ответы на открытые вопросы в анкете. Все это доказывает, что они не являются равнодушными к своей профессиональной деятельности и карьере.

Тестирование осуществлялось индивидуально. При условии, если испытуемые уставали во время выполнения задания, они могли сделать перерыв на отдых.

В качестве зависимой переменной в контексте эксперимента считалась профессиональная идентичность социального педагога, в то время как независимой переменной являлись условия развития профессиональной идентичности социального педагога.

Программа исследования включала в себя методы получения информации о когнитивных, эмоциональных и поведенческих компонентах

удовлетворенностью профессиональной деятельности испытуемых.

В целях достижения задач исследования были задействованы такие психодиагностические методики, как:

1. Тест на удовлетворенность работой (Р. Кунина)
2. «Методика диагностики уровня эмоционального выгорания» В. В. Бойко.
3. «Методика определения уровня удовлетворённости трудом» А. В. Батаршева.
4. «Методика специализированного семантического дифференциала для оценки понятий «профессия» и «профессионал» В. П. Серкина.
5. Удовлетворенность профессией

(методика В.А. Ядова, модификация Н.В. Кузьминой, А.А. Реана)

На мой взгляд, этот комплекс мер хотя и не является исчерпывающим, предоставляет информацию о профессиональных знаниях, профессиональных убеждениях, соответствии профессиональным стандартам, сильных и слабых сторонах, профессиональной важности и удовлетворенности от профессиональных достижений, о распознавании их рабочих отношений, профессии и профессионального поведения (или реакции человека на профессиональную ситуацию).

2.2. Обоснование выбора методов и методик исследования профессиональной идентичности социального педагога

 

Каждый респондент получил набор методик, таких как самостоятельно разработанная анкета, метод диагностики уровней эмоциональной усталости В.В. Бойко (Фетискин, 2002), методика определения уровня удовлетворённости трудом А. В. Батаршева (Сунцова, 2012), специализированная семантическая дифференциальная техника для оценки понятий «профессия» и «профессионал» (Серкин, 2008), методология изучения специфики профессии (Шнейдер, 2001).

1.Тест на удовлетворенность работой (Р. Кунина)

Тест разработан на основе ориентационной анкеты автор Р. Кунин, Методика позволяет выявить степень выраженности трех основных интересов личности в профессиональной сфере: направленность на себя, на взаимодействие с партнерами и на задачу. Тест пригоден в условиях, когда необходимо определить производительность  работы отдельных лиц в связи с их отношением к выполнению отдельных заданий.

«Методика диагностики уровня эмоционального выгорания» В. В. Бойко.

Личная информация используется для выявления психологических феноменов, таких как «синдром эмоционального выгорания», который появляется у человека в процессе выполнения различных видов деятельности, связанных с длительным воздействием ряда неблагоприятных стресс-факторов. Разработан В. В. Бойко.

Согласно мнению автора, эмоциональная усталость представляет собой защитный психологический механизм, созданный в результате травмы человека или развившийся в форме частичного подавления. «Выгорание» отчасти является операционным стереотипом, поскольку позволяет экономить энергию и экономить ресурсы. В то же время низкая усталость может иметь непредвиденные последствия, когда она влияет на эффективность профессиональной деятельности и взаимоотношений с партнерами.

Стимул к тестовому материалу состоит из 84 утверждений, в которых опрашиваемый должен четко указываться ответ «да» или «нет» на данную тему. Этот метод позволяет выделить 3 этапа развития веса: «стресс», «резистенция», «истощение».

Для каждого из этих этапов были определены ключевые характеристики выгорания, и был разработан метод для измерения уровня их выраженности. Ниже приведен список симптомов, возникающих на разных этапах развития «выгорания».

«Напряжение»:

• переживание психотравмирующих обстоятельств;
• недовольство собой;
• «загнанность в клетку»;
• опасения и депрессия.

«Резистенция»:

• неадекватное эмоциональное избирательное реагирование;
• эмоционально-нравственная дезориентация;
• увеличенные сферы экономии эмоций;
• редукция профессиональных обязанностей.

«Истощение»:

• эмоциональный дефицит;
• эмоциональная отстраненность;
• личностная отстраненность (деперсонализация);
• психосоматические и психовегетативные нарушения.

Ключ к тесту представлен в приложении 2.

Разработчик теста использовал сложный шаблон для измерения результатов испытаний. Каждый ответ был оценен экспертами с одним или несколькими другими пунктами, отмеченными в «ключе». Это связано с тем, что сигналы, связанные с симптомом, имеют разные значения для определения их серьезности. Наивысшая оценка экспертов составляет 10 баллов, что указывает на наивысший уровень данного симптома.

Существует трехуровневая система для приема сигналов: количественная оценка тяжести отдельных симптомов, сбор симптомов для каждой стадии «выгорания» и проверка окончательного индекса синдрома «эмоционального выгорания» всех 12 баллов. Интерпретация основана на качественном и количественном анализе, сравнивая результаты на каждом уровне. Важно определить, на каком уровне и на каком уровне усиливаются симптомы стресса.

Таким образом, относительно большое количество отдельных признаков может быть идентифицировано с использованием количественных значений и числовых параметров, измеренных на разных этапах развития синдрома «выгорания», и, по мнению автора, важно самостоятельно сообщать о защитных и психологических корректирующих мерах.

«Методика определения уровня удовлетворённости трудом» А. В. Батаршева.

Комплексные показатели благосостояния человека или его неблагополучия в трудовой среде включают удовлетворенность работой, заинтересованность в проделанной работе, удовлетворенность сотрудниками и руководством, уровень использования в профессиональной деятельности, условия и организацию работы.

Этот инструмент позволяет не только оценить общую удовлетворенность собственной работой, но и оценить ее компоненты.

• заинтересованность в работе;
• степень удовлетворенности достижениями в работе;
• степень удовлетворенности взаимоотношениями с сотрудниками;
• степень удовлетворенности взаимоотношениями с руководством;
• степень притязаний в профессиональной деятельности;
• предпочтение выполняемой работы высокому заработку;
• степень удовлетворенности условиями труда;
• профессиональная ответственность;
• общая степень удовлетворенности трудом.

Чтобы полностью оценить удовлетворенность работой и ее компоненты, ответы должны быть преобразованы в оценки с использованием таблицы. Решения об удовлетворенности работой в целом и частично основаны на сравнении максимальных значений, указанных в ключе обработки.

«Методика специализированного семантического дифференциала для оценки понятий «профессия» и «профессионал» В. П. Серкина.

Респондент должен заполнить анкету, содержащую анонимные элементы. Респондент оценивает наблюдаемый объект и объединяет уровень внутренних знаний об объекте со значением, соответствующим шкале, в результате чего корреляция происходит между объектами в сознании людей, выявляя связи ассоциаций. Большинство исследователей используют диапазон, который колеблется от -3 до +3 (-3 — это минимум, 0 — это среднее значение, а максимальное значение предлагаемого антонима — +3).

Преимуществами семантической дифференциации являются плотность, простота, прозрачность и возможность проведения интервью среди большого числа участников. Полный анализ результатов теста выполняется с использованием метода факторного и группового анализа, тем не менее допустимым представляется использование и графического описания.

Бланки специализированных СД представлены в приложении 4.

Удовлетворенность профессией (методика В.А. Ядова, модификация Н.В. Кузьминой, А.А. Реана)

Данный метод направлен на изучение удовлетворённости профессией и факторов привлекательности профессии. Может быть определена по методике разработанной В.А. Ядовым , и представлена количественно в виде индекса удовлетворенности профессией. Это индекс, который задан так , что может меняться в пределах от -1 до +1, принимая в данных пределах любые значения.

Респондент должен заполнить анкету, содержащую анонимные элементы, которые отражают отношение к выбранной профессии. В колонке А отмечено то, что «привлекает», в колонке Б что не привлекает.

---

1 2