1.2. Специфика проявления готовности у выпускников детских дошкольных учреждениях
При переходе в подготовительную группу старшие дошкольники меняют свои психологические позиции: они впервые начинают ощущать себя самыми старшими среди других детей в детском саду. (29, с. 75) В социальной ситуации развития дошкольников появляются новые социальные контакты – это его отношения со сверстниками. Как отмечает Е.О. Смирнова общение ребёнка – дошкольника в детском саду имеет некоторые особенности, которые существенно отличают его от общения со взрослым. Это большое разнообразие коммуникативных действий. Е.О. Смирнова подчёркивает, что в коммуникативном процессе наблюдается большое количество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. При общении старшие дошкольники начинают спорить, навязывать свою волю, успокаивают друг друга, требуют, приказывают, обманывают, жалеют. В эмоциональной насыщенности проявляется одобрение ровесников, и одновременно с этим, частые конфликтные ситуации. Сильная эмоциональная насыщенность контактов старших дошкольников связана с тем, что сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Еще одна особенность контактов детей старшего дошкольного возраста кроется в их нестандартности и нерегламентированности. Общество сверстников помогает каждому ребенку проявить свою оригинальность и свое самобытное начало. Нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остаются отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста. В этом возрасте для детей важнее всего их личное действие или высказывание, а инициатива ровесника чаще ими не поддерживается (29, с. 107).
По мнению Л.С. Выготского готовность к школе – означает умение на необходимом возрасту уровне обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающей действительности (22, С. 75). Т. е. в качестве показателей готовности к школе выступают определённые критерии умственного развития. По выводам Л.С. Выготского, подготовка детей в детей в детском саду должна осуществляться с учетом следующих требований школы:
- Ребёнок должен быть готов к систематическому школьному обучению, хотеть учиться.
- У ребёнка должны быть обширные, систематизированные знания, необходимые для предметного обучения.
- Ребёнок должен быть грамотным (22, С. 125).
Важнейший показатель готовности старшего дошкольника к школьному типу обучения и образу жизни — адекватная, объективная оценка собственных возможностей, деятельности и ее результатов.
М.И. Лисина утверждает, что в процессе общения ребенка с взрослым, которое носит в этот возрастной период внеситуативно-личностный характер, возникает еще одна важная составляющая готовность к школе -способность принять взрослого в новом качестве, в качестве учителя, требованиям которого он охотно подчиняется. В русле реальной педагогической практики личностная готовность к школе проявляется в активности, в заинтересованности решать общие задачи, в потребности помогать сверстникам, в дисциплинированности, в умении подчиняться установленным правилам, в качестве ответов и результатах работы, в проявлении настойчивости, старательности.
В.М. Белкин пишет: «Затрагивая тему личностной готовности ребенка к школе, подчеркнем значимость мотивационного плана, формирование так называемой «внутренней позиции школьника», в основе которой лежит сплав разных типов мотивов учения:
1) социальный, связанный с потребностью общаться с другими людьми, приобретать новый социальный статус;
2) познавательный, связанный непосредственно с учебной деятельностью, с потребностью активно познавать новое».
К концу дошкольного возраста у ребенка формируется внутренняя позиция школьника, которая представляет собой систему потребностей, связанных с новой общественно значимой деятельностью ребенка — учением. Процесс появления внутренней позиции школьника можно рассматривать как создание необходимой предпосылки для последующего формирования у ребенка социальной идентичности, т.е. отнесение ребенком себя к определенной группе — группе школьников. Формирование — есть процесс, в данном случае идентификации, а его результатом будет идентичность — личностная или социальная. Наиболее важным шагом в процессе обретения ребенком социальной идентичности является начало учебы в школе, непосредственное включение его в тот социальный контекст, о котором у него существует некоторый образ, сложившийся в результате рассказов взрослых о школе и учебе. У ребенка появляется возможность действовать в этой новой для него социальной ситуации.
Уточним еще раз: личностная готовность к школе — необходимая часть общей психологической готовности. Ребенок может быть интеллектуально развит и в этом плане готов к школьному обучению, но личностная неготовность (отсутствие учебных мотивов, нужного отношения к учителю и сверстникам, адекватной самооценки, произвольности поведения) не даст ему возможности успешно учиться в 1-м классе.
Как важное новообразование отметим возникновение моральных мотивов (чувства долга), которые побуждают детей заниматься деятельностью, непривлекательной для них. С этим качеством тесно связываются «социальные эмоции», когда у ребенка проявляется чувство радости не только от удовлетворения непосредственного желания, но и от того, что он справился с любыми трудностями (в том числе и интеллектуальными), оказал кому-то помощь, поступил по справедливости.
Н.Н. Поддьяков отмечает, что центральный показатель умственного развития к концу дошкольного возраста — сформированность образного мышления, воображения, творчества, основ словесно-логического мышления, а также овладение средствами познавательной деятельности (умением классифицировать, обобщать, схематизировать, моделировать), владение родным языком, основными формами речи (диалогом, монологом). В дошкольном возрасте решение многих типов интеллектуальных задач происходит в образном плане, который способствует пониманию условий задачи, соотнесению задачи с реальностью, а затем контролю за реалистичностью решения. На основе образного мышления у детей формируются первые схематизмы и обобщенные представления о существующих взаимосвязях и отношениях (что лежит в основе развития логического мышления). И, как результат, проявляется способность понимать общие принципы, связи и закономерности, лежащие в основе научного знания. Так, например, знакомясь с природой, дети усваивают знания о взаимодействии организма со средой, зависимость между формой и функцией, строением и поведением, физические представления о движении. Однако черты обобщенности остаются образными и опираются на реальные действия, с предметами и их заместителями, что дозволяет овладевать построением и использованием различного рода предметных и графических моделей. Впоследствии это становится одним из важнейших средств передачи теоретических знаний. Важная предпосылка освоения научных знаний — постепенный переход от эгоцентризма к децентрации. Иными словами, дошкольник, выполняя разные виды деятельности, начинает понимать: его точка зрения не единственная.(41, с.76)
Перечисленные достижения развития образного мышления подводят ребенка к порогу логики. Однако роль эмоций в регуляции деятельности еще настолько существенна, что «эмоционально-образное» мышление надолго остается доминирующим в структуре интеллекта. (9, с. 1).
Важнейшим компонентом готовности к школе является показатель уровня развития речи — речевая готовность.
Успешность обучения в школе зависит и от уровня владения детьми родным языком, от развития речи, на которой строится вся учебная деятельность. Освоение языковых структур, функций и форм речи (диалог, монолог) осуществляется в старшем дошкольном возрасте во взаимодействии с познавательным развитием и элементарным осознанием языковой действительности: словесного состава предложения, звуковой и смысловой сторон слова, формально-семантических отношений между словами, грамматической правильностью речи, структуры связного текста.
Развитие связной монологической речи играет особую роль в школьной готовности. С ее помощью ребенок может самостоятельно, без вмешательства взрослого изложить собственные мысли, пересказать текст. А в налаживании взаимоотношения с окружающими, установлении партнерских отношений с учителями и одноклассниками важна форма речи. В процессе речевых занятий, а также в других видах деятельности формируется важнейшее свойство речи — произвольность, позволяющая будущему школьнику вслушиваться в обращенную к нему речь и понимать ее, сознательно анализировать языковую информацию, заключенную в учебных заданиях, планировать свои действия.
Необходимо помнить, что:
- Монологическая речь – основа любого школьного ответа.
- Умение поставить вопрос – основа познавательной деятельности.
- Диалогическая речь – основа коммуникации.
Специфика освоения речи ребенком как знаково-символической системы заключается в многоуровневости этого процесса. В отличие от обучения школьного типа, не происходит заучивание алфавита и правил соединения, точнее этот процесс не выглядит со стороны таким, как, например, при первоначальном изучении иностранного языка. Совершенствование речевых структур происходит неосознанно в процессе реализации потребностей ребенка в понимании другого и взаимодействии с другими, а в утилитарном плане, в прямом воздействии и управлении его поведением с помощью «волшебных» семиотических средств (невербальных и вербальных).
Общая и специальная готовность к школе между собой тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. В их формировании имеют значение как специфически детские виды деятельности, так и специальные области знаний (чтение, письмо, математика). При специальной подготовке особое внимание уделяется тем знаниям, которые будут в дальнейшем востребованы начальной школой, и их роли в общем психическом развитии ребенка, удовлетворение его естественного интереса к этой области действительности.
З.М. Истомина отмечает, что свойство произвольности к концу дошкольного возраста приобретает и такая психическая функция, как память. В разных видах деятельности перед дошкольником возникает осмысленная задача — запомнить, и он начинает использовать известные и изобретенные им самим способы запоминания и осознавать их. Проблема «готовности к школе» на современном этапе охватывает и развитие воображения, составляющего основу творчества. Ребенок, обладающий творческими способностями, готов к самостоятельному познанию нового учебного материала, к поисковой деятельности, к построению взаимоотношений и сотрудничества с педагогом и сверстниками. Он любознателен, активен, инициативен, может не только решать предлагаемые взрослым задачи, но и сам ставить новые (49, с. 84).
Г.А. Цукерман отмечает, что продуктивное воображение и творческое мышление, включены в единый контекст творческого развития ребенка на правах его самоценных образующих. Это единство и служит подлинным основанием преемственности дошкольной и школьной ступеней в системе развивающего образования. Конкретным предметом психолого-педагогического проектирования становятся при этом условия, порождающие связь воображения и мышления в границах детского возраста. Подчеркнем, что эта связь сама по себе чаще всего возникнуть не может. Педагогу в сотрудничестве с ребенком предстоит ее заново построить, «сконструировать» (36, с. 39).
В условиях традиционной системы образования процессы развития воображения у дошкольника и теоретического мышления у младшего школьника протекают стихийно, поэтому данная сторона кризиса семи лет не имеет отчетливо выраженной формы. В тех случаях, когда ребенок с развитым воображением из детского сада или семьи попадает в массовую школу, ориентированную на эмпиристскую методику преподавания, это способно привести к негативному обострению кризиса, а потом и к его консервации. В то же время условием формирования полноценной структуры учебной деятельности является необходимый уровень развития воображения, достигнутый в дошкольном детстве. С учетом этого к числу фундаментальных слагаемых школьной готовности (наряду с умением действовать по заданному образцу и интенцией к проявлению самостоятельности в сотрудничестве со взрослым) мы относим также такую всеобщую психическую способность, как воображение» (19, с. 41).
Под физической готовностью ребёнка к школьному обучению подразумевается позитивное изменение в физическом развитии, показывающее биологическую зрелость ребёнка необходимую для начала школьного обучения. Ребёнок должен быть достаточно хорошо физически развит (т.е. все параметры его развития не имеют отрицательных отклонений от нормы и даже иногда несколько опережают её). Следует также отметить успехи в освоении движений, появление полезных двигательных качеств (ловкость, быстрота, точность и др.), развитие грудной клетки, мелкой мускулатуры пальцев рук. Это служит гарантией овладения письмом. Состояние нервной системы ребёнка: степень её возбудимости и уравновешенности, силы и подвижности. Так, благодаря правильному воспитанию к концу дошкольного возраста у ребёнка складывается общая физическая готовность к школе, без которой он не может успешно справиться с новыми учебными нагрузками.
Таким образом, проанализировав специфику проявления готовности у выпускников дошкольных образовательных учреждений, мы делаем вывод о том, что к слагаемым интеллектуальной готовности относятся: наличие тенденций к включению в учебную деятельность, способность содержательно строить сотрудничество в разных сферах деятельности, способность к образно-смысловому воспроизведению, развитие произвольности психических процессов и необходимых личных качеств.
1.3. Влияние кризиса 6- 7 лет на психологическую готовность к школьному обучению.
Кризисы – это не болезнь личности, не проявление невротического расстройства, а «поворотные пункты», «моменты выбора между прогрессом и регрессом, интеграцией и задержкой».
Кризис 7 лет считается самым «безболезненным» с точки зрения его социального проявления, так как он совпадает с официальным изменением статуса ребенка.
Рассматривая психологические изменения и их содержание в период кризиса 7 лет, авторы придерживаются разных мнений. Так, согласно исследованиям Л.И. Божович результатом кризиса 7 лет является появление социального «Я», а по мнению Д.Б. Эльконина и Л.А. Венгера, – возникновение условно динамической позиции ребенка по отношению к взрослому. Л.Б. Филонов считает, что кризис 7 лет – это кризис требовательности: ребенок впервые заявляет о соблюдении своих прав в обмен на принятие на себя обязательств по учебе. Е.Е. Кравцова выход из кризиса 7 лет соотносит с изменением самооценки ребенка.
По мнению Л.С. Выготского, сущность кризиса 7 лет в концентрированном виде представлена «интеллектуализацией аффекта» или «обобщением переживания». У детей, прошедших данный кризисный возраст, обобщение переживания выражается в потере непосредственности поведения. Ребенок начинает «предвидеть» окончание ситуации, появляется произвольность поведения, утрачивается ситуативность реакций. Знакомые всем манерничанье и кривляние ребенка в кризисе 7 лет связаны именно с проявлением произвольности: ребенок принимает на себя какую-нибудь роль, занимает определенную позицию, не всегда адекватную ситуации, а затем ведет себя в соответствии с этой внутренней ролью. Отсюда неестественность поведения, неустойчивость, непоследовательность эмоций и беспричинные смены настроения. Это поведенческие проявления кризиса 7 лет. По, прошествии, кризиса останется способность действовать внеситуативно, а не только под воздействием наличной ситуации. (10, с. 97).
Анализируя эти проявления, Л. С. Выготский объяснил их утратой детской непосредственности, непроизвольности поведения, которая исчезает как результат начинающейся дифференциации внешней и внутренней жизни. Другой отличительной особенностью этого критического периода Л. С. Выготский считал возникновение осмысленной ориентировки в собственных переживаниях: ребенок вдруг сам открывает факт наличия собственных переживаний, открывает их принадлежность ему и только ему, и сами переживания приобретают для него смысл. Это обусловлено появлением специфического новообразования — обобщения переживания (интеллектуализацией аффекта): мир, как таковой, вокруг ребенка все тот же, но меняется отношение к нему со стороны ребенка. (10, с. 99).
До 6-7 лет ребенок почти не думает о своем месте в жизни, предназначении и не стремится изменить его; но в старшем дошкольном возрасте в связи с общим его продвижением в психическом и интеллектуальном развитии появляется явно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, «более взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для окружающих людей деятельность. В условиях общественного воспитания и обучения это, как правило, реализуется в стремлении к социальному положению школьника и к учению как социально значимой и социально оцениваемой деятельности.
Иначе говоря, у ребенка этого возраста появляется осознание своего социального «Я». Именно в это время появляются игры «в школу» и имитация «работы» взрослых.
По мнению Л. И. Божович, в основе кризиса 6—7 лет лежит конфликт, возникающий в результате столкновения образовавшихся в процессе развития качественно новых потребностей с неизменившимся образом жизни ребенка и отношения к нему взрослых. Последнее препятствует удовлетворению возникающих у ребенка потребностей и вызывает у него явления фрустрации, депривации потребностей, которые порождаются возникающими к этому времени психическими новообразованиями.
Указанные Л. И. Божович трудности были особенно заметны в педагогической практике тогда, когда обучение в школе начиналось с 8 лет. С переходом к обучению с 7-летнего возраста они значительно уменьшились, но не исчезли. И теперь среди 6-летних детей снова оказываются «кризисные». Казалось бы, проблема, поставленная Л. И. Божович, должна была бы решаться переходом на обучение с 6 лет; но снова среди старших дошкольников встречаются «кризисные» дети. Специальное исследование выявило 2 факта: во-первых, среди 6- и 7-летних детей много «кризисных»; во-вторых, среди тех и других далеко не все дети хотят идти в школу. (7, с. 23).
Игровая деятельность, в которой развивается ребенок в предшествующий кризису период, дает ему возможность открыть и понять наличие у взрослых людей определенных общественных функций и обязанностей, норм поведения. Именно в игре формируется потребность ориентации на эти функции и нормы, соотнесение с ними своего поведения. Именно игра дает возможность сформировать знаковую функцию сознания, которая в дальнейшем станет основой логического мышления, воображения, творчества. Именно в игре ребенок может моделировать социальные отношения между людьми, ориентироваться в них, «примерять» их на себя, а, в конечном счете, осознать общественный смысл труда взрослых. Именно через игру ребенок узнает, что значит быть взрослым и что он еще — не взрослый. Тем самым игра создает одну из важнейших предпосылок будущего перехода к учению — ориентацию на социальный смысл деятельности взрослых.
В старшем дошкольном возрасте отчетливо выделяются две группы детей: 1) дети, которые по внутренним предпосылкам уже готовы стать школьниками и осваивать учебную деятельность; 2) дети, которые, не имея еще этих предпосылок, остаются на уровне игровой деятельности.
Для 1-й группы кризис становится следствием необходимости замены игровой деятельности учебной (и чем дольше вызревание предпосылок и начало обучения расставлены во времени, тем острее кризисная симптоматика), а у 2-й группы в дошкольном возрасте никаких негативных симптомов не будет, если не форсировать начало обучения. Если же дети 2-й группы начнут учиться (а в условиях всеобщего перехода к обучению с 6 лет это не редкий случай), то произойдет насильственный слом деятельности, что также внешне выразится в «кризисной» симптоматике. Таким образом, часть детей приходит в школу из кризиса, а часть — в кризис.
Протекание кризиса всегда окрашено индивидуальными особенностями ребенка и своеобразными вариантами его развития. У некоторых детей он протекает мягко, почти незаметно, а у других — остро, демонстративно, травматично. Гибкое, внимательное, помогающее поведение взрослого во многом сглаживает негативную симптоматику.
Можно сделать вывод, рассматривая старший дошкольный возраст как кризисный или переходный период развития.
Кризисы развития неизбежны и в определенное время возникают у всех детей, только у одних кризис протекает почти незаметно, а у других очень болезненно.
Независимо от характера протекания кризиса, появления его симптомов говорит о том, что ребенок стал старше и готов к более серьезной деятельности и более «взрослым» к отношениям с окружающим.
Главное в кризисе развития не его негативный характер, а изменение в детском самосознании – формирование внутренней социальной позиции.
Проявление кризиса шести – семилетнего возраста говорит о социальной готовности ребенка к обучению в школе.
Говоря о связи кризиса семи лет с готовностью ребенка к обучению в школе, необходимо отличать симптомы кризиса развития от проявления невроза и индивидуальных особенностей темперамента и характера. Давно замечено, что кризисы развития в наиболее яркой форме проявляются в семье. Это происходит потому, что образовательные учреждения работают по определенным программам, в которых учитывается возрастные изменения детской психики. Семья в этом отношении более консервативна, родители, особенно мамы и бабушки, склонны опекать своих «малышей», невзирая на их возраст. И потому нередки расхождения мнений воспитателей и родителей в оценке поведения детей шести – семилетнего летнего возраста.
1.4. Особенности мотивационной готовности к обучению старших дошкольников
В условиях внедрения федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования актуальным является поиск подходов к диагностике мотивационной готовности старших дошкольников к школьному обучению.
В отечественной литературе имеется значительное количество работ, целью которых является изучение проблемы готовности детей к школьному обучению: М.М. Безруких, Л.А. Венгер, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Е.Е. Кравцова, Т.Д. Марцинковская, Г.А., Н.Г. Салмина и др.
Исследованием мотивационной (личностной, социально-психологической) готовности занимались Ш.А. Амонашвили, Л.В. Артемова, Т.И. Бабаева, Р.С. Буре, А.М. Виноградова, В.К. Котырло и др.
По мнению одного из наиболее известных в отечественной психологии исследователей мотивации Р.Г. Асеева, мотивация есть специфический вид психологической регуляции поведения и деятельности. Таким образом, в наиболее широком смысле мотивация определяет поведение.
Сложность и многоаспектность проблемы обуславливает множественность подходов к пониманию ее структуры, а также методам ее изучения. (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, М.Аргайл, В.Г.Асеев, Дж. Аткинсон, Л.И.Божович, К.Левин, А.Н.Леонтьев, М.Ш.Магомет-Эминов, А.Маслоу, З.Фрейд, П.М.Якобсон и другие).
Таким образом, термин «мотивация» в современной психологии ученые рассматривают как систему факторов, детерминирующих поведение субъекта и как динамичное образование, которое стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Одним из видов мотивации является мотивация учебной деятельности. Так же в психологии многие авторы выделяют различные факторы, влияющие на формирование мотивационной готовности — влияние познавательного интереса, возрастных и индивидуально-психологических особенностей, а также роли значимого взрослого в формировании познавательного интереса. (8, с. 262)
Становление мотивационной сферы ребёнка является основополагающей проблемой психологии развития. Дошкольный возраст – это период наиболее интенсивного формирования мотивационной сферы. Среди разнообразных мотивов дошкольника особое место занимает познавательный мотив, который является одним из наиболее специфичных для старшего дошкольного возраста. Принято считать, что этот возраст является периодом интенсивного формирования и выражения познавательных интересов ребёнка(19,с.85).
Одним из видов мотивации является учебная мотивация (мотивация учебной деятельности). Учебная мотивация, по мнению И.А. Зимней, выступает как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность.
Мотивационная готовность к школьному обучению – это положительное отношение к школьному учению, как к серьезной, сложной, но необходимой деятельности. Показателями мотивационной готовности являются желание идти в школу, правильные преставления о школе, познавательная активность.
Современные психолого-педагогические данные свидетельствуют о том, что если к моменту поступления в школу ребенок не накопит ярких впечатлений, полезных и интересных сведений, у него не разовьется потребность выяснить непонятное, узнать новое, у него не будет создана прочная мотивационная основа для усвоения системы научных знаний в школьном обучении.
Начало школьного обучения – закономерный этап на жизненном пути: каждый дошкольник, достигая определенного возраста, идет в школу. Однако не все дети, переступившие порог школы, психологически являются школьниками.
Как правило, в мотивационной сфере поступающего в школу ребенка представлены различные мотивы учения, но какой-либо один может доминировать. Л. И. Божович выделяла:
Доминирование социальных мотивов учения — это мотивы, связанные с потребностью ребенка занять новую социальную позицию. В случае доминирования этих мотивов ребенок стремится в школу, чтобы занять в обществе новую позицию – позицию школьника. Познавательная потребность выражена у него слабо, а потому в школе его, прежде всего, интересуют не знания, которые дает учитель, а строгое исполнение роли ученика, заданной новой социальной позицией.
Доминирование познавательной мотивации. Этих детей можно охарактеризовать как детей любознательных. Они много хотят знать, нередко приходят в первый класс, умея уже писать и читать, а в школу стремятся, чтобы узнать еще больше. Поскольку у такого ученика слабо развиты социальные мотивы учения, то у него не наблюдается стремления хорошо выполнять обязанности ученика, как этого требует его новая социальная позиция.
М.Р. Гинзбургом отметил, что для 6-летних детей наиболее характерными являются следующие мотивы:
- собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности (учебный);
- широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения (социальный);
- «позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими (позиционный);
- «внешние» мотивы;
- игровой мотив, неадекватно перенесенный в новую — учебную — сферу (игровой);
- мотив получения высокой отметки (отметка).
Мотивационно готовым к обучению в школе является ребенок, у которого в сформированном виде наблюдаются черты зрелой «внутренней позиции школьника», прежде всего характерные для нее мотивы, которые проявляются в следующих симптомах:
- ребёнок хочет идти в школу и переживает при отсутствии такой возможности;
- учение привлекает его как серьезное, социально значимая деятельность;
- сформирована широкая полимотивация учения;
- сила учебных мотивов достаточна для преодоления школьных трудностей;
- сформирована устойчивая иерархия мотивов, в которой доминируют познавательные и социальные мотивы учения и нравственные мотивы поведения;
- ребенок свободно вербализует мотивы, объясняет смысл учения, то есть обнаруживает высокую степень осознания мотивационной сферы.
Мотивация является действительно сложным, многоуровневым и к тому же изменяющимся психическим явлением. Важно, что для гармоничного психического развития у будущего школьника должна быть сформирована зрелая учебно-познавательная мотивация, устойчивое желание учиться.
Необходимо отметить, что желание пойти в школу и желание учиться существенно отличаются друг от друга. Ребенок может хотеть в школу потому, что: все его сверстники туда пойдут; что к школе он получит новый красивый ранец, пенал и др., статусное место школьника гораздо важнее, чем дошкольника.
В исследованиях С.А. Лебедевой выделяются следующие мотивы учения:
1)внешние (требования родителей, приобретение школьных атрибутов);
2)учебные (интерес к процессу учения);
3)игровые (общение со сверстниками);
4)позиционные (желание занять новую социальную позицию школьника);
5) социальные (осознание общественной необходимости учения).
Первым этапом в развитии мотивационной готовности как раз и является интерес к внешней стороне учебы, к процессу обучения, к школьным принадлежностям, к правилам поведения в школе, готовность к их выполнению. Такой интерес, как правило, исчезает через 2-3 месяца, но является основой для формирования познавательной мотивации.
На данный момент существует ряд психолого-педагогических диагностических методик, позволяющих определить степень готовности ребенка к обучению в школе. Каждый из современных авторов стремится выделить какой-либо один компонент готовности старших дошкольников к обучению в школе и рассмотреть его как можно глубже. Такой подход увеличивает количество всевозможных диагностик, то есть отдельно исследуется внимание, память, воображение, мышление, речь, восприятие, воля, эмоции, специальные умения и другие параметры развития ребенка. Зачастую специалисты забывают о целостности готовности ребенка к школе, о том, что результат готовности к школьному обучению определяется не столько уровнем отдельных компонентов, сколько их взаимосвязью и интеграцией.
На наш взгляд, диагностика готовности старших дошкольников к обучению в школе включает в себя следующие принципы:
— непрерывности в развитии способностей, возможностей ребенка; понимания готовности как способности к обучению, а не результата обученности в дошкольном учреждении;
— комплексного характера психолого-педагогической диагностики готовности к школе, выражающийся в интеграции и взаимосвязи обследуемых компонентов (интеллектуального, эмоционально-волевого развития ребенка, желания учиться и способности устанавливать контакты со взрослым и со сверстниками);
— оптимального количества исследуемых показателей (компонентов) готовности старших дошкольников к обучению в школе.
В связи с этим, при изучении показателей готовности к школьному обучению перед нами встала задача рационализации диагностического инструментария — необходимости сокращения объема существующих показателей компонентов готовности к школе, диагностических тестов. Это позволило нам выделить такие системообразующие компоненты, как общие показатели компонентов готовности к школьному обучению; интегрированные тесты, позволяющие изучить сразу несколько показателей готовности или отследить более широкий контекст развития компонентов готовности.
В современной практике дошкольных учреждений нередко управление мотивационной стороны деятельности детей имеет бессистемный (случайный) характер, что снижает познавательный и креативный потенциал будущих школьников, создаёт предпосылки для так называемого «мотивационного вакуума» при обучении в школе.
При этом дошкольное детство с его сензитивностью, открытостью в постижении мира является базой для формирования у маленького человека мотивационной готовности к обучению.
- Проблема формирования мотивационной готовности детей к обучению в школе наиболее актуальна на современном этапе, решение которой позволяет успешно решать вопрос обеспечения равных возможностей ребенка в получении качественного образования.
- Ведущими мотивами детей старшего дошкольного возраста являются социальные мотивы и познавательные мотивы. Познавательные мотивы, проявляясь в познавательном интересе, становятся самостоятельными мотивами действий ребенка, направляющими его поведение и на познавательную активность.
- Управление мотивационной стороны деятельности детей предполагает соблюдение ряда условий: опору на значимые отношения дошкольника, его потребности, ведущие мотивы; демократическим стилем общения ребенка со взрослыми; адекватной цели организацией деятельности детей дошкольного возраста.
- Индикаторами мотивационной готовности детей к школьному обучению являются:
— иерархия мотивов с доминантой на социальные и познавательные мотивы;
— полимотивированность познавательной деятельности детей.
Показателями мотивационной готовности к систематическому обучению служат:
— обретение дошкольником «внутренней позиции школьника»;
— сформированность познавательной активности и познавательного интереса.
Поскольку мотивацией определяется не только возникновение и направление деятельности, а также ее способы и результаты, то исключительно важным представляется целенаправленное управление взрослыми (педагогами и родителями) процессом формирования мотивационного компонента деятельности детей (мотивационной готовности), обеспечивающих общую готовность детей к дальнейшему обучению в школе.
В настоящее время в системе дошкольного образования Российской Федерации всё большее значение и распространение получает практика проведения психолого-педагогической диагностики, в том числе детей в системе дошкольного образования. Проведение диагностических мероприятий имеет позитивный момент образовательного процесса. (25, с. 108)