Психолого-педагогические условия снижения тревожности старшеклассников в период подготовки к Единому государственному экзамену

1  2

---

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1 Теоретико-методологический анализ изучения тревожности личности в психологии

1.1. Понятие тревожности, анализ теоретических исследований проблемы тревожности в отечественной и зарубежной психологии

1.2.Социально-психологические факторы тревожности личности

1.3. Особенности психологического снижения тревожности личности старшеклассников в период подготовки к Единому государственному экзамену

Глава 2 Эмпирическое изучение снижения тревожности личности старшеклассника в период подготовки к Единому государственному экзамену

2.1 Методы эмпирического исследования

2.2. Анализ результатов

2.3. Коррекционная программа по снижению тревожности старшеклассников в период подготовки к Единому государственному экзамену

Глава 3 Психолого-педагогические рекомендации по снижению тревожности старшеклассников в период подготовки к Единому государственному экзамену

3.1. Психолого-педагогические рекомендации педагогам

3.2. Психолого-педагогические рекомендации родителям

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЯ

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность исследования. Исследование психических состояний тревожности старшеклассников в период подготовки к Единому государственному экзамену является актуальной проблемой современной психологической науки.

Введение единого государственного экзамена значительным достижением системы образования РФ является введение единого государственного экзамена. Данное нововведение было направлено на стимулирование познавательной активности старшеклассников, повышение уровня их ответственности за качество своих знаний и профессиональное самоопределение. К сожалению, не любые инновации позитивно сказываются на процессе образования и психическом здоровье старшеклассников.

За последние годы произошло снижение среднего тестового балла сдачи единого государственного экзамена у старшеклассников на 30 %. Ухудшение показателей знаний, умений и навыков учащихся, полученных за годы обучения в школе, во многом определяется психологической неготовностью старшеклассников к сдаче единого государственного экзамена. Подготовка к сдаче и сам процесс сдачи единого государственного экзамена стал для старшеклассников не только периодом интенсивной работы, но и психологическим стрессом. Подготовка к экзаменам и их сдача вызывают у выпускников сильное эмоциональное напряжение, связанное с переживанием за результаты, напрямую влияющие на возможность реализации дальнейших жизненных планов. Это выражается в чувстве повышенной тревожности; неустойчивой самооценке; утрате способности видеть положительные результаты своего труда, ресурсы организма, личностные достоинства; в отрицательной установке по отношению к результатам экзамена. Данный факт показывает актуальность изучения методов и основных направлений оказания психологической помощи старшеклассникам в процессе подготовки к единому государственному экзамену.

Исходя из выше сказанного, выбрана тема исследования: «Психолого-педагогические условия снижения тревожности старшеклассников в период подготовки к Единому государственному экзамену».

Формирование решения проблемы тревожности у старшеклассников во время сдачи экзамена должно основываться на активизации их личностных ресурсов: повышение самооценки, формировании мотивации достижения, нервно-психического напряжения и профилактику развития хронической астенизации. Реализация данной задачи возможна путем психологического сопровождения развития уверенного поведения старшеклассников в период подготовки к Единому государственному экзамену. Так считают авторы Г. Бардиер, М. Битянова, В. Мухина, Ю. Слюсарев, Т. Яничева.

Наиболее эффективным видом психологической помощи старшеклассникам в трудной жизненной ситуации подготовки и сдачи единого государственного экзамена, является психологическое сопровождение, так как оно носит пролонгированный характер и включает в себя различные методы гармонизации системы отношений личности, активизации личностных ресурсов и повышения стрессоустойчивости. Восстановление внутренней гармонии личности старшеклассника в процессе психологического сопровождения помогает ему мобилизовать все внутренние ресурсы, контролировать свое психоэмоциональное состояние и уверенно справляться с трудной жизненной ситуацией сдачи единого государственного экзамена.

Цель исследования — изучение психолого-педагогических условий снижения тревожности старшеклассников в период подготовки к Единому государственному экзамену.

Объект исследования — учащиеся старших классов средних общеобразовательных школ.

Предмет исследования — психолого-педагогические условия снижения тревожности старшеклассников в период подготовки к Единому государственному экзамену.

Гипотезы исследования:

1. Существует взаимосвязь между тревожностью учащихся-выпускников и успешностью сдачи ими итоговых школьных экзаменов.
2. В процессе подготовки учащихся старших классов к сдаче экзаменов в форме Единого государственного экзамена, осуществляемой с помощью специализированной программы психолог0-педагогической помощи, минимизируется отрицательное влияние психологических особенностей личности старшеклассников на успешность сдачи ими Единого государственного экзамена.
3. Психологическое сопровождение личности старшеклассника в период подготовки к единому государственному экзамену, направленное на активизацию личностных ресурсов, повышение стрессоустойчивости и нормализацию психоэмоционального состояния, способствует формированию психологической готовности решению проблемы тревожности в процессе подготовки к сдаче единого государственного экзамена.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический обзор анализа научно — методической литературы по проблеме исследования;
2. Определить уровень личностной тревожности учащихся;
3. Проанализировать школьную документацию (классные журналы, протоколы проведения текущих экзаменов и ЕГЭ), дающую информацию об успешности обучения школьников и результатах сдачи ими итоговых школьных экзаменов, для получения объективного отношения школьников к учебе;
4. Интерпретировать полученные данные и сформулировать выводы.
5. Разработать психолого-педагогические рекомендации родителям и педагогам учащихся.

Методы исследования и обработки включали: теоретический анализ психологической литературы, тестирование, статистическую обработку и анализ данных. Для проведения тестирования были выбраны следующие методики: Шкала ситуационной тревожности ( Методика Кондаша ), Методика самооценки ситуативной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера, адаптированная Ю.Л. Ханиным, Методика «Психологическая готовность к единому государственному экзамену» разработанная М. Ю. Чибисовой.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия снижения уровня тревожности при подготовке учащихся 11 классов к сдаче единого государственного экзамена в общеобразовательной школе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теоретически обоснована необходимость исследования влияния сдачи Единого государственного экзамена на тревожность учеников 11 класса.

Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты исследования, разработанные практические рекомендации, программа психологического — педагогической помощи в период подготовки к сдаче единого государственного экзамена, могут быть использованы психологами в работе со старшеклассниками.

Структура и объём работы: введение, три главы, семь параграфов, заключение, список использованных источников, 1 приложение. В основной части содержится 6 рисунков. Библиографический список включает 42 источника. Общий объём работы составляет 72 страницы печатного текста.

Введение раскрывает актуальность, определяет степень научной разработки темы, объект. Предмет, цель, задачи и методы исследования, раскрывает теоретическую и практическую значимость работы. В первой главе рассматриваются общие теоретические основы тревожности, определения. История понятия «тревожность». Вторая глава посвящена эмпирическому изучению снижения тревожности личности старшеклассника в период подготовки к Единому государственному экзамену. Третья глава содержит психолого-педагогические рекомендации педагогам и родителям по снижению тревожности старшеклассников в период подготовки к Единому государственному экзамену. В заключении подводятся итоги исследования, формируются окончательные выводы. Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ №11 п. Горняцкий Белокалитвинского района Ростовской области.

Контингент участников исследования составил 9 человек в возрасте 17 — 18 лет.

 

1.ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ИЗУЧЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ ЛИЧНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ.

 

1.1 Понятие тревожности, анализ теоретических исследований проблемы тревожности в отечественной и зарубежной психологии.

 

Термин «тревожный» отмечается в словарях с 1771 года.

Понимание тревожности было внесено в психологию психоаналитиками и психиатрами.

Тревожность – это свойство человека проходить в состояние повышенного беспокойства, испытывая страх, тревогу в специфических социальных ситуациях [2].

Изучением тревожности как состояния личности, участвующего в процессе принятия решения занимались в зарубежной психологии З. Фрейд, К. Хорни, Э. Фромм, К. Роджерс, Ч. Спилбергер и др., рассматривающие тревожность с точки зрения: динамического подхода, делая упор на бессознательные импульсы, которые не осознаются, в отечественной психологии этот вопрос рассматривали такие психологи как А.М. Прихожан, М.С. Неймарк, И.В. Имедадзе и др. Они придают большое значение исследованию состояния тревоги, являющемуся универсальной формой эмоционального предвосхищения неуспеха.

Тревожность, с точки зрения выдающегося австрийского психиатра З.Фрейда (который ввел это понятие в науку в 1925 году) определяется как «готовность к опасности, выражающаяся в повышенном сенсорном внимании и моторном напряжении, а также неприятное эмоциональное переживание, являющееся сигналом антиципируемой опасности»

Р.С.Немов считает, что «тревожность – это свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях».

Е.В.Кучерова дает следующее определение: «Тревожность – отрицательное эмоциональное состояние, выступающее в качестве неадекватного обстановке стойкого ощущения страха, ожидание неблагополучия со стороны окружающих в ситуациях, связанных с измененным или новым содержанием, а также в ситуации нейтрального характера».

Наиболее подробным представляется определение тревоги, предложенное Е.П. Ильиным, согласно которому тревога представляет собой «эмоциональное состояние острого мучительного бессодержательного беспокойства, связываемого в сознании индивида с прогнозированием неудачи, опасности или же ожидания чего-либо важного, значительного для человека в условиях неопределенности» [13].

Ряд ученых рассматривают тревожность как социально – обусловленное свойство личности. Н. В. Имедадзе называет тревожность “специфически социализированной эмоцией” [32].

По мнению А.М. Прихожан, тревожность — это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности [33].

Датский философ С. Къеркегор считал тревожность основным фактором, определяющим историю человеческой жизни. Позже эта точка зрения развивалась в философских работах экзистенциалистов и в психологическом плане — в психоаналитических исследованиях.

Тревожность как психологическая особенность может иметь разнообразные формы. По мнению A.M. Прихожан, под формой тревожности понимается особое сочетание характера переживания, осознание вербального и невербального выражения в характеристиках поведения, общения и деятельности [28]. «Этим ученым были выделены открытые и закрытые формы тревожности. Открытые формы: острая, нерегулируемая тревожность; регулируемая и компенсирующая тревожность; культивируемая тревожность. Закрытые (замаскированные) формы тревожности названы ею «масками». В качестве таких масок выступают: агрессивность; чрезмерная зависимость; апатия; лживость; лень; чрезмерная мечтательность» [29].

A.M. Прихожан выделяет виды тревожности на основе ситуаций, связанных, во-первых, с процессом обучения (учебная тревожность), во-вторых, с представлениями о себе (самооценочная тревожность), в-третьих, с общением (межличностная тревожность).

С.В. Ковалев выделяет «низкий и высокий уровни тревожности. Низкий необходим для нормального приспособления к среде, а высокий вызывает дискомфорт человека в окружающем его социуме. Отдельные авторы уровни тревоги по критерию деятельности: деструктивный, недостаточный и конструктивный».

Немов Р.С. выделяет два основных вида школьной тревожности.

— ситуативную тревожность, т. е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Это состояние выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем.

— личностную тревожность, которая может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное. Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как пугающий и враждебный.

Исследования В.В. Лебединского позволяют сделать вывод, что дети с повышенной тревожностью относятся к группам риска по неврозам, аддитивному поведению, эмоциональным нарушениям личности. Как отмечает этот ученый, «тревожный ребёнок имеет неадекватную самооценку: заниженную, завышенную, часто противоречивую, конфликтную. Он испытывает затруднения в общении, редко проявляет инициативу, поведение -приневротического характера, с явными признаками дезадаптации, интерес к учёбе снижен. Ему свойственна неуверенность, боязливость, наличие псевдокомпенсирующих механизмов, минимальная самореализация».

Анализ данных исследований показывает, что тревожность – это эмоциональный дискомфорт, который связан с ожиданием и предчувствием неприятных переживаний или опасности. Даже если все вокруг хорошо и благополучно, человек испытывает фоновое ощущение предстоящей беды. В основе тревожности лежат социальные страхи, отсутствие социальных навыков, негативные самовербализации и самооценки, нерациональные убеждения. Как сказал Фриц Перлз, великий немецкий психиатр: «Формула тревоги очень проста. Тревога — это брешь, между сейчас и тогда» [30] Э.Фромм подчеркивал, что основным источником тревожности, внутреннего беспокойства является переживание отчужденности, связанное с представлением человека о себе как об отдельной личности, чувствующей в связи с этим свою беспомощность перед силами природы и общества.

Э. Фромм, К. Хорни и С. Салливен пытаются показать различные механизмы избавления от тревоги. Фромм считает, что все эти механизмы, в том числе «бегство в себя», лишь прикрывает чувство тревоги, но полностью не избавляет индивида от нее. Наоборот, чувство изолированности усиливается, ибо утрата своего «Я» составляет самое болезненное состояние. Психические механизмы бегства от свободы являются иррациональными, по мнению Э. Фромма, они не являются реакцией на окружающие условия, поэтому не в состоянии устранить причины страдания и тревоги.

Г.Ш. Габдреева, Х. Граф, Н.В. Имедадзе, У. Морган, Дж. Саразон, Дж. Тэйлор и др. доказали, что завышенная тревожность является негативной характеристикой и неблагоприятно сказывается на жизнедеятельности человека. Это обуславливает необходимость изучения уровня тревожности в юношеском возрасте, а также создания эффективных методов коррекции высокой тревожности.

По определению Немова Р.С., «школьная тревожность — постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях» [25].

Проблемами школьной тревожности занимались Д.Ю. Андрияшек, Л.И.Божович, О.В.Доронина, В.В.Плотников, Е.В.Полевая, А.М.Прихожан, С.В.Форманова.

В.И.Гарбузов, Р.А.Зачепицкий, А.И.Захаров, А.С.Спиваковская, В.Е.Каган с тревожностью связывают причины школьных неврозов. Отмечают, что высокая тревожность затрудняет интеллектуальную деятельность в психически напряженных ситуациях снижает уровень умственной работоспособности, является одной из причин отрицательного статуса личности.

В многочисленных исследованиях Дж. Гринберг, В. А. Доскина, В. В. Плотникова, Ю. В. Щербатых и др. показано негативное влияние экзаменов на эмоциональное и функциональное состояние школьников . Экзаменационный стресс рассматривается как фактор, влияющий на протекание познавательных процессов, прежде всего мышления и памяти и на результативность учебной деятельности в целом (Э. А. Голубева, Н. Б. Пасынкова, Я. Рейковский и др.) [16].

М. Ю. Чибисова определяет психологическую готовность к единому государственному экзамену как сформированность психических процессов и функций, личностных характеристик и поведенческих навыков, обеспечивающих успешность выпускника при сдаче единого государственного экзамена [39].

Под снижением тревожности старшеклассников в процессе сдачи единого государственного экзамена надо понимать способность к мобилизации внутренних ресурсов и нормализации психоэмоционального состояния путем использования методов саморегуляции, позитивного рационального настроя на сдачу экзамена с учетом адекватного оценивания своих возможностей и потребностей.

Проблеме снижения тревожности старшеклассников в процессе сдачи единого государственного экзамена посвящены исследования В. А. Бодрова, И. Г. Малкина-Пых, В. Л. Марищук, Н. Г. Осуховой, В. К. Ромек, М. Е. Сандомирского, Е. Т. Соколовой, Ю. В. Щербатых и др.

Исследования К. А. Абульханова-Славской, Ю. А. Александровского, В. А. Бодрова, А. Г. Караяни, Л. А. Китаев-Смык, О. В. Красновой, Р. Лазарус, В. Л. Марищук, В. Д. Трошина и др. рассматривают уверенность в себе как интегральное свойство личности, помогающее решению проблемы тревожности и умению справиться с трудными жизненными ситуациями. В основе лежат такие особенности личности как стрессоустойчивость, ответственность, активность, поведенческая гибкость, соотношение уровня притязаний и возможностей, выраженность мотивации достижения и др.

Рассмотренные выше подходы в изучении тревожности позволяют сделать следующий вывод: понятие «тревожность» многоаспектно.

Психологическая наука даёт различные толкования природы тревожности, т.к. «вопрос о причинах тревожности как индивидуальной психологической особенности до настоящего времени нерешен». Большинство психологов считают, что рассматривать это понятие надо дифференцированно — как ситуативное явление и как личностную характеристику, тревожность, имея природную основу (свойства нервной и эндокринной систем), складывается прижизненно, в результате действия социальных и личностных факторов.

Итак, анализируя научно-методическую литературу можно сделать выводы, что при любой итоговой аттестации организм учащихся испытывает экзаменационный стресс, сдача экзамена, даже в форме тестов, вызывает у выпускников значительное напряжение. В связи с этим, одним из приоритетных направлений по подготовке учащихся к выпускным экзаменам является охрана и укрепление их здоровья.

 

1.2. Социально-психологические факторы тревожности старшеклассников.

 

Исследования в области тревожности показали, что ее причины выходят далеко за рамки чисто поведенческой безграмотности или поведенческих недостатков. Было обнаруженно, что существенную роль в возникновении тревожности играет социальный страх, испытываемый личностью в ситуациях взаимодействия с другими людьми. Однажды возникнув, социальный страх прочно ассоциируется с определенными социальными ситуациями и затем подкрепляет сам себя. Страх попасть в определенную ситуацию снижает шансы на успех, а неуспех в свою очередь усиливает страх. Страх создает почву для неудач в вызывающих его социальных ситуациях, а неудачи еще больше подкрепляют страх. Таким образом, страх и связанное с ним поведение выучивается, автоматизируется, поддерживается и воспроизводится, распространяясь на похожие и связанные социальные ситуации.

Социальный страх выражается в самых различных формах и в самых разных ситуациях. Джозеф Вольпе подробно описал страх критики, страх быть отвергнутым, страх оказаться в центре внимания, страх показаться неполноценным, страх начальства, страх новых ситуаций, страх предъявлять претензии или не суметь отказать в требовании, страх не суметь сказать «нет». В той или иной степени эти страхи, конечно, знакомы любому человеку.

Нарушение социального статуса личности также может рассматриваться в ряду причин, вызывающих тревожность. А.М. Прихожан, подчеркивая ярко выраженную возрастную специфику тревожности, «обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления компенсации и защиты», уточняет, что «для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти „возрастные пики тревожности” являются следствием наиболее значимых социогенных потребностей» [31].

Последователи Фрейда, развивая его учение, рассматривали различные возможные источники тревоги, но практически во всех случаях связывали тревогу с социальным контекстом и внутренним конфликтом: между стремлениями к зависимости и независимости (О.Ранк), между зависимостью от значимых других и враждебным отношением к ним (К.Хорни) и т.д. [24]. Школа для старшеклассника является важнейшим социальным пространством, где разворачиваются его жизненные события, в которых он решает свои важнейшие проблемы развития. Самой главной из них является установление и осуществление социальных связей. Решение именно этой задачи предполагает переживание себя как «владельца тайны собственного «Я» [10 ].

Старшеклассник уже ориентируется в мире общественных отношений и в своём внутреннем мире. Он обладает чувством взрослости, которое сформировалось в начале подросткового периода. Но для полноценного осуществления взрослого поведения ему ещё не хватает устойчивой системы жизненных ценностей, которая позволяет ему давать настоящую оценку происходящим событиям.

В современных условиях эта потенциальная способность старшеклассников к устройству жизни реализуется в условиях, когда социальная действительность очень сложна и понятие обустроенной жизни (жизненный путь, карьера) становится неопределённым. Это порождает для них очень сложную проблему построения меры правильности в оценке и понимании социальных отношений, значения в их собственной жизни людей, составляющих эти отношения. А это вызывает у старшеклассников чувство тревоги.

Полностью снять тревогу можно, устранив все трудности познания, что невозможно, да и не нужно. Высокий уровень тревожности часто снижает эффективность учебной деятельности: затрудняется интеллектуальная активность, сужается зона внимания и гибкость стратегий действия, снижается умственная работоспособность, дезорганизуется деятельность вплоть до отказа от неё, вызывает сильное эмоциональное напряжение [26].

Старшеклассник пробует свои возможности изменения в отношениях с другими людьми, ориентируясь на содержание своей Я-концепции и концепции другого человека. Здесь появляется важнейшее образование – единица измерения отношений – мера правильности. Зарождается эта единица в переживании воздействия другого человека на предметные границы психологического пространства и связана с переживанием боли или отрицательных чувств, основанных на потере предметом части его свойств. Предмет, на который оказано деструктивное воздействие другим человеком, становится неправильным.

Возраст старшеклассника – это время жизни, когда формируются нормы и способы общения с другими и с самим собой. Общечеловеческие ценности добра, справедливости, равенства, красоты, ума понимаются конкретно и применяются в отношениях со сверстниками и взрослыми, в отношениях с самим собой. Стремление к общению с товарищами проявляется ярко почти у всех старшеклассников. В исследованиях И.С.Кон. и ряда других авторов утверждается, что общение является системообразующим фактором деятельности подростков. Ребята активно участвуют в общественных делах класса, стремясь жить общей жизнью со всеми, быть участником этой общей жизни, найти своё место во взаимопониманиях с товарищами [15].

Особенности школьной тревожности старшеклассников изучаются в последнее десятилетие исключительно активно. Тревожность проанализирована как состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющих отрицательную эмоциональную окраску. Частным проявлением тревожности выступает учебная (школьная тревожность). Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях (Граница В.Г., [7]; Климанова Н.Г., [14]; Говар А.А., [6]; Зарытовская Н.В., Калмыкова А.С., Хрипунова А.А., [11]).

Школьная тревожность зависит от психологической безопасности личности обучающихся и является одной из приоритетных предметных областей современных психологических исследований. В работах Костиной Л.М. представлены результаты экспериментального изучения особенностей проявления индивидуальных характеристик психологической безопасности личности учащихся старших классах. Названы показатели психологической безопасности: устойчивость, сопротивляемость, переживание защищенности, эффективность деятельности.

В работах Григорьевой М.В., Локатковой О.Н. изложены данные теоретического и эмпирического исследования проблемы психологической готовности выпускников школы к взаимодействию с образовательной средой [8].

Итак, создание оптимальных условий для развития личности и её успешной социализации является основной задачей школы и родителей подростков. Решение данной задачи позволит старшекласснику органично подойти к успешной сдачи Единого государственного экзамена, к процессу профессионального и личностного самоопределения.

 

1.3. Особенности психологического снижения тревожности личности старшеклассников в период подготовки к единому государственному экзамену.

 

Проблема экзаменационной тревожности является сегодня непосредственно значимой для общеобразовательной школы. От решения данной проблемы будет зависеть благоприятное психологическое состояние будущих выпускников, успешность сдачи единого государственного экзамена и их последующая социальная реализация. Важно отметить, что старший школьный возраст, как жизненный этап перехода из детства во взрослость, ставит перед старшеклассниками задачу построения будущего жизненного плана и самоопределения. Страх неправильности решения этой задачи становится причиной тревожности [17].

Это психологическое состояние сопровождает процесс формирования мировоззрения, роста самосознания, открытия своего внутреннего мира, многогранности эмоций, стремления к самореализации. Во всех этих случаях тревожность одновременно способствует привлечению внимания к возможным трудностям, мобилизацию сил для достижения цели и приводит к дезорганизации поведения при ее высоком уровне.

На физиологическом уровне реакция тревожности может проявляться в усилении сердцебиения, учащении дыхания, увеличении минутного объема циркуляции крови, повышении артериального давления, возрастании общей возбудимости, снижении порогов чувствительности, когда ранее нейтральные стимулы приобретают отрицательную эмоциональную окраску [4].

Психологическое состояние тревожности в стрессовых ситуациях характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями напряжения, беспокойства тревоги, нервозности.

В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью [12]. Высокий уровень тревоги, может приводить к дезорганизации деятельности, снижению концентрации внимания и работоспособности. Чем больше человек тревожится, тем меньше сил остается на учебную деятельность. Если раньше выпускные экзамены традиционно считались своего рода «репетицией» вступительных экзаменов, что во многом способствовало снижению тревоги при поступлении в институт, то сейчас единый государственный экзамен – это сразу два экзамена: выпускной и вступительный, что способствует повышению уровня тревоги учащихся [21].

В период подготовки к единому государственному экзамену учащиеся 11 классов испытывают огромное напряжение и нагрузку, как умственную, так и эмоциональную. Им необходимо за довольно короткий промежуток времени освоить большой объем материала, который представлен как в виде текстовой информации, так и в виде таблиц, рисунков, формул, схем и т.п. Поэтому учащемуся необходимы навыки освоения информации, представленной в различной модальности, навыки организации своей работы как по времени, так и в пространстве с тем, чтобы, при наименьших затратах сил и времени, освоить и усвоить максимально большой объем знаний.

Н.Б. Пасынкова отмечает, ссылаясь на свои собственные экспериментальные данные, что чем выше личностная у старшеклассников тем выше ее дезорганизующее влияние на интеллектуальную деятельность, что проявляется в возрастании времени восприятия и обработки информации, в снижении показателей успеваемости и уровня интеллектуального развития. Для объяснения влияния тревожности на продуктивность интеллектуальной деятельности автор прибегает к психофизиологической модели, теории динамической памяти А.Н. Лебедева [27].

А.Ю. Лихачева выделяет ряд факторов, способных оказать влияние на уровень тревожности и беспокойства учащихся при подготовке к Единому государственному экзамену:

— несоответствие их знаний и навыков к предъявляемым требованиям;

— неблагоприятные для обучения индивидуальные особенности;

— неправильный педагогический подход и отклонения в нервно-психической деятельности школьника;

— ситуация подготовки и сдачи Единого государственного экзамена [19].

Соответственно, можно выделить следующие задачи снижения уровня тревожности старшеклассников к сдаче Единого государственного экзамена:

1. Формирование знаний и навыков учащихся с учетом их индивидуальных особенностей. Данная задача решается психологом при помощи консультирования педагогов по вопросам индивидуальных особенностей каждого старшеклассника.
2. Укрепление нервно-психической деятельности учащихся посредством обучения их приемам снятия напряжения, борьбы с тревогой и стрессом.
3. Работа с родителями в ключе создания позитивного настроя на сдачу Единого государственного экзамена, осуществления психологической поддержки детей в семье.
4. Обсуждение и отработка с учащимися различных проблемных моментов, связанных с процедурой проведения. Формирование алгоритмов поведения в трудных ситуациях.

М.В. Васильева предлагает для снижения уровня экзаменационной тревожности при подготовке выпускников к экзамену научить их механизму выполнения теста, который состоит в следующем:

1) обучение постоянному жесткому контролю времени;

2) обучение оценке объективной и субъективной трудности заданий и соответственно разумному выбору этих заданий;

3) обучение прикидке границ результатов и минимальной подстановке как приему проверки, проводимой сразу после решения задания;

4) обучение приему «спирального движения» по тесту – является первым необходимым приемом для успешного написания теста с ограничением по времени [5].

Итак, человек, который, ведет борьбу по снижению уровня тревожности, адекватно оценивает свои возможности и желания. Начиная деятельность, позитивно оценивает свои возможности как вероятность осуществления желаемого. Успех личностью расценивается как собственная заслуга, подкрепляющая уверенность в себе и желание идти вперед. Неудачи воспринимаются временное неудачное стечение обстоятельств и недостаток личностных ресурсов в достижение актуальных для личности целей.

Из всего вышеизложенного следует, что процессом экзаменационной тревожности, переживания, можно в какой-то мере управлять — стимулировать его, организовать, направлять, обеспечивать благоприятные для него условия, стремясь к тому, чтобы этот процесс вел к росту и совершенствованию личности. Можно считать, что снижение тревожности приводит к развитию уверенности в себе , что есть свойство личности, ядром которого выступает позитивная оценка индивидом собственных навыков и способностей как достаточных для достижения значимых для него целей и удовлетворения его потребностей. Для снижения уровня тревожности важен не столько объективный жизненный успех, статус, деньги, сколько субъективная позитивная оценка результатов собственных действий и оценки, которые следуют со стороны значимых людей.

 

2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ СНИЖЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА В ПЕРИОД ПОДГОТОВКИ К ЕДИНОМУ ГОСУДАРСТВЕННОМУ ЭКЗАМЕНУ.

2.1 Методы эмпирического исследования

 

Исследование уровня тревожности старшеклассника в период подготовки к единому государственному экзамену проводилось в пять этапов:

на первом этапе были определены объект, предмет, задачи исследования, подбор методов исследования;

на втором этапе осуществлялась психологическая диагностика для изучения особенностей влияния тревожности старшеклассников в период подготовки к единому государственному экзамену;

на третьем этапе на основе результатов диагностики разработана программа психолого-педагогической помощи старшеклассникам по снижению тревожности при подготовке к сдаче единого государственного экзамена;

на четвертом этапе проводилась программа, направленная на снижение тревожности, снятие эмоционального напряжения старшеклассников;

на пятом этапе осуществлялась повторная диагностика, выявляющая эффективность коррекционно-развивающей программы по снижению тревожности старшеклассников при подготовке к сдаче единого государственного экзамена.

Выбор методик для исследования обоснован целями, задачами, предметом и объектом исследования, практикой их применения рядом исследователей.

Описание психодиагностических методик.

Шкала ситуационной тревожности ( Методика О. Кондаша ).

Методика включает в себя ситуации трех типов (3 шкалы): 1) ситуации, связанные со школой, общением с учителями (школьная тревожность); 2) ситуации, актуализирующие представление о себе (самооценочная тревожность); 3) ситуации общения (межличностная тревожность). Каждая из этих шкал включает в себя определенные вопросы (тест состоит из 30 вопросов), по ответам на которые судят о школьной, самооценочной или межличностной тревожности. Подсчитывается общая сумма баллов отдельно по каждому разделу школы и по школе в целом. Полученные результаты интерпретируются в качестве показателей уровней соответствующих видов тревожности, показатель по всей школе — общего уровня тревожности.

Нужно внимательно прочитать каждое предложение и обвести кружком одну из цифр справа: 0, 1, 2, 3, 4.

-Если ситуация совершенно не кажется Вам неприятной, обведите цифру — 0. Если она немного волнует, беспокоит Вас, обведите цифру — 1.

-Если ситуация достаточно неприятна и вызывает такое беспокойство, что Вы предпочли бы избежать её, обведите цифру — 2.

-Если она для Вас очень неприятна и вызывает сильное беспокойство, тревогу, страх, обведите цифру — 3.

-Если ситуация для Вас крайне неприятна, если вы не можете перенести её и она вызывает у вас очень сильное беспокойство, очень сильный страх, обведите цифру — 4.

Методика самооценки ситуативной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера, адаптированная Ю.Л. Ханиным.

Тест является надежным источником информации о самооценке человеком уровня своей тревожности в данный момент (реактивная тревожность) и личностной тревожности (как устойчивой характеристики человека). Шкала самооценки состоит из 2 частей, раздельно оценивающих реактивную (РТ, высказывания № 1-20) и личностную (ЛТ, высказывания № 21-40) тревожность.

Шкала ситуативной тревожности состоит из 20 суждений (10 из них характеризуют наличие эмоций, напряженности, беспокойства, озабоченность, а 10 – отсутствие тревожности). Результаты подсчитываются по ключу. Обработка и интерпретация результатов: до 30 – низкая тревожность; 31-45 – умеренная тревожность; 46 и более – высокая тревожность.

Методика «Психологическая готовность к единому государственному экзамену» разработанная М. Ю. Чибисовой.

Тест имеет ориентировочный характер и позволяет оценить психологическую готовность к единому государственному экзамену глазами самих старшеклассников. Он затрагивает такие составляющие, как способность к самоорганизации (познавательный компонент), уровень тревоги (личностный компонент) и знакомство с процедурой экзамена (процессуальный компонент). Тест может быть использован для скрининговой диагностики в выпускных классах, а также для оценки результативности деятельности психолога (в этом случае анкетирование проводится до и после занятий). Данный тест состоит из 13 утверждений. Старшеклассникам необходимо оценить свое согласие или несогласие с данными утверждениями по 10-бальной шкале. Итоговая сумма баллов свидетельствует о том, какой у школьников уровень тревоги, насколько развито владение навыками самоконтроля и самоорганизации, насколько знаком старшеклассник с процедурой экзамена. Вместе данные показатели свидетельствуют о том, на каком уровне у старшеклассников находится психологическая готовность к единому государственному экзамену.

Таким образом, сформулированы основные теоретические положения, на которых построено эмпирическое психологическое исследование. Все вышеизложенное позволяет перейти к анализу и обсуждению полученных результатов.

 

2.2 Анализ результатов

 

Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ №11, п. Горняцкий, 11 класс в составе 9 человек, в групповом режиме.

Результаты исследования школьной тревожности по методике О.Кондаша представлены в таблице 2.1. (Приложение 1)

При анализе результатов тестирования по методике О.Кондаша были получены результаты, представленные на рисунке 1.

Рис. 1. Результаты исследования школьной тревожности по методике О.Кондаша.

Проведенный анализ исследования по методике О.Кондаша показывает, что у 44% (4 человека) очень высокий и высокий уровень тревожности, так как учащиеся не успевают за учителем усвоить материал после его объяснения, бояться переспросить, часто не справляются с домашним заданием, чаще всего у них нет желания посещать школу, они имеют негативное отношение к учителям и ряду сверстников.

Повышенный уровень выявлен у 11%(1чел), это учащийся боится отвечать у доски, испытывает страх сделать ошибку.

Нормальный уровень тревожности у 44% (4чел), эти учащиеся спокойно работают у доски, уверенны в своих ответах, имеют хорошее мнение об учителях, не испытывают никаких затруднений при выполнении домашних заданий.

Результаты исследования самооценочной тревожности по методике О.Кондаша. указывают на 22% (3 чел) высокого уровня тревожности у учащихся, которые испытывают волнение, когда оценивается их работа.

Повышенный уровень 11% у одной ученицы, она боится участвовать в школьных мероприятиях, конкурсах, не любит быть в центре внимания, так как имеет страх быть отвергнутой.

Нормальный уровень самооценочной тревожности у 56%( 5 чел), эти учащиеся не испытывают никаких затруднений, смело высказываются и участвуют во всех школьных делах.

Результаты исследования межличностной тревожности по методике О.Кондаша. показывают 56% (5чел) имеют очень высокий, высокий и повышенный уровни тревожности, у этих учащихся сложные взаимоотношения с одноклассниками и учителями.

Практически не испытывают никаких затруднений в межличностном общении 44%(4чел).

Результат исследования общей тревожности по методике О.Кондаша показывает наличие 56% очень высокого, высокого и повышенного уровня, потому что практически все эти испытуемые испытывают самый высокий и высокий уровни по всем видам шкал.

У 44%(4 чел) по всем шкалам наблюдается очень высокий, высокий показатели уровня тревожности, таким учащимся труднее чем всем остальным, потому что они практически всегда находятся в состоянии страха и тревоги.

Нормальный уровень тревожности по всем видам шкал у 56%(5чел), такие учащиеся спокойно чувствуют себя, уверенны в ответах, у них хорошие отношения как с одноклассниками, так и с учителями.

Результаты исследования ситуативной тревожности по методике Ч.Д. Спилберга и Ю.Л.Ханина представлены в таблице 2.2. (Приложение 1)

При анализе результатов тестирования по методике Ч.Д. Спилберга и Ю.Л.Ханина были получены следующие результаты (рис. 2.).

Рис. 2. Результаты исследования ситуативной тревожности по методике Ч.Д. Спилберга и Ю.Л.Ханина

Низкий уровень тревожности имеет 1 человек (11%), это состояние характеризуется как состояние депрессивное, с низким уровнем мотивации, но иногда очень низкая тревожность является результатом активного вытеснения личностью высокой тревоги с целью показать себя в лучшем свете. Для людей с низкой тревожностью требуется пробуждение активности, формирование чувства ответственности в решении тех или иных задач.

Средний уровень тревожности наблюдается у 3 учащихся (33%), это так называемая полезная тревожность, в таком состоянии ученик может себя контролировать и заниматься самовоспитанием.

Высокий уровень тревожности наблюдается у 5 учащихся (56%), у таких учащихся не сформировано чувство уверенности и успеха.

Результаты исследования тревожности по методике «Психологическая готовность к ЕГЭ», разработанной М. Ю. Чибисовой представлены в таблице 2.3. (Приложение 1)

Анализируя результаты исследования по методике «Психологическая готовность к ЕГЭ», разработанной М. Ю. Чибисовой ( рис. 3.) , было выяснено: 3 уч.(33%) ознакомлены с процедурой проведения единого государственного экзамена, владеют навыками самоконтроля и саморегуляции и 22%( 2уч) не переживают о предстоящем экзамене, уверенны в себе.

Рис 3. Результаты исследования тревожности по методике «Психологическая готовность к ЕГЭ», разработанной М. Ю. Чибисовой

Также в ходе исследования было определено, что:

• У 4 учащихся (44%) высокий уровень тревожности.
• У 4 учащихся (44%) было обнаружено, что они недостаточно владеют навыками самоконтроля и саморегуляции, а также они недостаточно ознакомлены с процедурой проведения единого государственного экзамена и имеют высокий уровень тревожности.
• У 2 учащихся (22%) средний уровень тревожности, по их мнению они смогут себя контролировать во время экзамена, но при этом мало знакомы с процедурой единого государственного экзамена.

Далее для того, чтобы понять, какая проблема вызывает наибольшую трудность у детей, были соотнесены трудности при подготовке к ЕГЭ. В результате было обнаружено, что у 4 учащихся высокий уровень тревожности, у 4 учащихся — недостаточное владение навыками самоконтроля и саморегуляции, 6 учащихся – недостаточно ознакомлены с процедурой проведения единого государственного экзамена.

Эти данные позволяют утверждать, что большинство детей психологически не готово к сдаче единого государственного экзамена, то есть они не владеют теоретическими знаниями, не ознакомлены с процедурой данного экзамена, не владеют навыками самоконтроля и саморегуляции. Учащиеся с высокой психологической готовность психологически готовы к сдаче экзаменов, уверены в своих силах, могут выбрать лучший способ выполнения заданий, правильно распределить время и силы во время экзамена. У учащихся со средним уровнем психологической готовности преобладают тревожные мысли, их пугают возможные неудачи на экзаменах, не всегда могут правильно организовать как подготовку к экзамену, так и свою работу во время экзамена. Им не хватает силы воли для полноценной подготовки, они перестают готовиться, если что-тот не получается, занимаются подготовкой в зависимости от настроения. В целом их эмоциональное состояние остается удовлетворительным. Учащиеся с низким уровнем психологической готовности психологически не готовы к сдаче экзамена. Приближающийся экзамен вызывает у них сильную тревогу, напряжение. У них не сформированы навыки управления своей деятельность и самоконтроля. При этом их знания по предметам могут быть вполне удовлетворительными. Таким учащимся требуется дополнительная психологическая помощь.

Итак, по результатам трех методик исследований можно сделать вывод о том, уровень тревожности у учащихся 11 класса различен: 44% (4 чел) старшеклассников испытывают страх перед экзаменом, большая часть испытуемых имеет неполные представления о процедуре проведения единого государственного экзамена, не владеет достаточными для жизнестойкого поведения навыками самоконтроля, сильно эмоциональное напряжение не позволяет этим выпускникам быстро приспособиться к ситуации сдачи единого государственного экзамена.

На основе полученных результатов была разработана коррекционная программа по снижению тревожности старшеклассников в период подготовки к Единому государственному экзамену.

Основными задачами программы стали:

1. Отработка навыков самоорганизации и самоконтроля, волевой саморегуляции, развитие внимания, памяти, мышления.
2. Уменьшение уровня тревожности с помощью овладения навыками психофизической саморегуляции.
3. Содействие адаптации учащихся к процессу проведения единого государственного экзамена.
4. Создание необходимого психологического настроя у педагогов, классных руководителей, учащихся и их родителей во время подготовки и проведения экзаменационных испытаний.

При разработке использовались программы: Чибисова М.Ю. «Психологическая подготовка к ЕГЭ. Работа с учащимися, педагогами, родителями», Шрагина Е.Ю. «Формула успеха», Стебнева Н., Королева Н. «Путь к успеху».

После того, как была апробирована коррекционная программа по снижению тревожности, со старшеклассниками наблюдались следующие изменения:

— процент учащихся с высоким уровнем тревожности хоть и не значительно, но стал меньше,

— уровень информированности о процедуре подготовки к ЕГЭ значительно увеличился;

— стали характерно выражены навыки самоконтроля;

— страх перед итоговой аттестацией снизился до значений нормы;

— состояния напряжения, беспокойства, нервозности и тревоги перестали быть актуальными.

Результаты исследования уровня тревожности по вышеуказанным методикам после реализации коррекционной программы представлены в таблицах 2.4. — 2.6. (Приложение 1).

При анализе результатов повторного тестирования по методике О.Кондаша были получены следующие результаты ( рис.4).

Рис. 4 Результаты исследования ситуативной тревожности по методике О.Кондаша после реализации программы

Высокого и очень высокого уровня тревожности по всем шкалам при повторном проведении диагностике выявлено не было.

Повышенный уровень по трем шкалам имеет 1ученик (11%),

повышенный уровень по двум шкалам имеют 4 ученика (44%).

Нормальный уровень по трем шкалам имеют 4 учащихся (44%)

При анализе результатов повторного тестирования по методике Ч.Д. Спилберга и Ю.Л.Ханина (рис. 5.) в сравнении с результатами первичного тестирования были получены следующие результаты.

Рис. 5 Результаты исследования ситуативной тревожности по методике Ч.Д. Спилберга и Ю.Л.Ханина до программы и после программы

По результатам повторного исследования ситуативной тревожности по методике Ч.Д. Спилберга и Ю.Л.Ханина было выявлено, что высокий уровень тревожности был у 56% (5 учащихся), после проведения программы высокий уровень наблюдается у 1 учащегося (11%), увеличение среднего уровня тревожности от 33%(3уч) до 67%(6 уч).

Анализируя повторную диагностику по методике «Психологическая готовность к ЕГЭ», разработанную М. Ю. Чибисовой (рис. 6.) можно сделать следующие выводы:

• 44% (4 уч) достаточно ознакомлены с процедурой проведения ЕГЭ.
• 55% (5уч) достаточно владеют навыками самоконтроля и саморугяции.
• 55% (5уч) показали средний уровень по всем трем критериям психологической готовности к ЕГЭ.
• 33% (3уч) наблюдается низкий уровень тревожности.
• 11% (1уч) имеет высокий уровень тревожности.

Рис.6 Результаты исследования по методике «Психологическая готовность к ЕГЭ», разработанной М. Ю. Чибисовой после реализации программы.

Итак, после осуществления коррекционной программы по снижению тревожности старшеклассников в период подготовки к Единому государственному экзамену, математическая обработка результатов диагностик показала снижение уровня тревожности учащихся 11 класса. Учащиеся характерно будут ощущать уверенность в своих силах и в себе, спокойствие в стрессовых ситуациях, получили навыки самоорганизации и саморегуляции. Следовательно, выдвинутая гипотеза подтвердилась.

Таким образом, проведена повторная диагностика, произведен повторный анализ полученных данных. Цель, задачи, гипотеза исследования подтвердились.

Кроме того, в ходе исследования большое внимание было уделено активизации познавательной деятельности обучающихся и формированию у них целого ряда качеств и свойств личности (дисциплинированность, ответственность, трудолюбие, потребность в самообразовании, самосовершенствовании, настойчивость и т. д.).

Основными видами деятельности школы в этом направлении стали: осуществление групповой и индивидуальной работы над ошибками учащихся, выявление и устранение причин их возникновения — внедрение специально разработанных упражнений, задач, заданий в тестовой форме, вариантов КИМов. Проведение специально разработанных вариантов контрольных работ в тестовой форме в обстановке, приближенной к сдаче ЕГЭ, а также выполнение домашних заданий способствовали подготовке к экзамену и снятию страха перед предстоящим испытанием.

Анализ проведенного экспериментального исследования показал, что для оптимальной подготовки учащихся к сдаче единого государственного экзамена необходимо провести комплекс организационных мероприятий в школе: подготовка учителей в вопросах технологии и проведения экзаменов, обучение учащихся правилам заполнения бланков ответов, проведение пробного экзамена с выездом в базовую по предмету школу, организация внешкольной и внеклассной работы с учащимися, создание в школе здоровьесберегающей обстановки, снижение риска обострений заболеваний, плановая работа с родителями по вопросам обеспечения благоприятного микроклимата в семье.

---

1  2